新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候關係之研究 - 政大學術集成

全文

(1)國立政治大學教育學院學校行政碩士在職專班學位論文. 指導教授：張奕華. 博士. 林顯達. 博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候. Nat. n. al. er. io. sit. y. ‧. 關係之研究. Ch. engchi. i n U. v. 研究生：鐘靜芬撰中華民國 103 年 7 月. i.

(2) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. ii. i n U. v.

(3) 謝. 誌. 民國 76 年，我選擇為期一年的時光，每天從板橋一早迢迢路程到木柵政大實幼教育實習，當時，學前開放教育的觀念剛起步，奠定了我對幼兒教育的基礎；透過幼兒園矮矮的圍籬，常以欣羨的眼神，注視著走在政大校園裡的「大學生」。而我還只是一個高職幼保科的學生，心底總是有個聲音不斷竄起…「總有一天，我也想要走進政大!」，真沒想到，事隔了 20 多年之後，靜芬真的走進政大的教育黌園，心中真是感恩滿懷! 感謝教育學院開放幼兒園教師的錄取名額，讓我有機會在擔任行政職階段，有一群主任、校長們同窗共學相伴，這是何等榮幸!論文至今能順利完成，承蒙恩. 治政大師張奕華博士悉心指導，從研究題目選定、觀念與文獻的建立、統計分析斧正到立字句的仔細修訂等，每兩週定期小組討論論文進度與內容訂正，總排除萬般的忙. ‧ 國. 學. 碌，關照未曾間斷，更令人感動的是「奕家族」在張教授指導下，團隊凝聚力強，. ‧. 學長姊們總不忘時刻給予後進鼓勵與支持，讓論文寫作的期間不覺孤寂且能充滿. y. Nat. 動力。尤其是劉文章校長、顏弘欽學長、余徹鵬學長在論文中協助指導統計分析、. er. io. sit. 格式設定與問題解決，建祥學長、麗美及寶妍學姊經常地關懷、鼓勵，這都是我能成為「奕團隊」成員的驕傲。. al. n. v i n 論文付梓之際，感謝成就靜芬在每一個經歷、每一個身邊陪伴的人，最重要 Ch engchi U. 的是學習過程中授業解惑的教授指導：欣賞我攝影技術的秦夢群教授、湯志民教授謝謝您讓我在課業之餘的興趣得以發揮；林邦傑教授、吳政達教授、王鍾和教授、胡悅倫教授、論文共同指導林顯達教授，以及辛苦的口試委員王緒溢教授、張義雄教授字字悉心斧正與建議；謝謝因為有您們的悉心教導及教育家的專業風範，使靜芬在此受到嚴謹及完臻的研究與教育觀，靜芬在此深深一鞠躬，以表謝忱! 同窗情誼，時光匆匆，感謝班代姚麗英校長的引領，班上同學情同兄弟姊妹般的珍貴；尤其，寫作期間緊緊抓住我不能放棄的松德、介敏，看見你們的認真努力，促使我跟上腳步；以及一路上勉勵我的藝芳、文仙、奕芸、文寧及桂瑛校 iii.

(4) 長、財源校長等，您們溫馨的鼓勵與打氣，是此階段不可或缺的動力。最後，要感恩的是家人的支持，兒子子軒就讀文藻外語期間，協助論文初期的文獻英譯，雖然我們相聚時間不多，南北遙隔各自忙於課業，但有一道密不可分的隱形線緊緊將母子相繫；也謝謝美月一家人對問卷寄發前的所瑣細準備，從裝袋、黏貼、寄送及回收建檔等工作；更謝謝在職場上幼教夥伴問卷的填答、情同姊妹的好同事(芃羚、昭瑾、姿儀、曉蕙、淑萍)的體諒與幫忙，論文期間個人常因忙碌而忽略許多事務工作，沒有大家的協助，這份論文將無法完整呈現，這份恩情靜芬放在心底~有您們好幸福呀!. 政治大呀?」身為大女兒的我很開心地手捧這本論文告訴父親說：「我就是在忙這一本啊!」立不知許久未回家看老爸了?那天父親問了我一句：「妳這段時間到底在忙什麼. 父親無太多的言語，只是滿足的笑了!謝謝兄弟姊妹與家人，雖然你們總是無法理. ‧ 國. 學. 解一位身為幼兒園教師的大姊到底在窮忙些什麼，但我有無限感恩你們的體諒，. ‧. 現在，我終於忙完了!僅將這人生的第二本論文，獻給所有愛我、關心我、幫助過. n. al. er. io. sit. y. Nat. 我的人~謝謝您們!靜芬會更加認真的在教育工作崗位上，盡力付出我的全心全力。. Ch. engchi. i n U. v. 鐘靜芬謹誌 2014 年 7 月. iv.

(5) 摘. 要. 本研究旨在先探討新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候關係的現況；接著，剖析不同背景變項與學校變項的教師知覺教師學術樂觀與組織氣候之差異情形；再來，探討教師學術樂觀與組織氣候之間的關係；最後，以逐步多元廻歸檢視教師學術樂觀對組織氣候的預測力效果。為達到上述研究目的，本研究採用問卷調查法，以新北市公立國中小(含高中)附設幼兒園之教保服務人員(主任、教師及教保員)為研究對象，共寄發問卷 950 份，回收有效問卷 758 份，有效回收率為 79.90％。本研究採 IBM SPSS 20.0 for Windows 統計套裝軟體進行分析，獲得以. 政治大一、新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀與組織氣候皆為中高程度。立下四項結論：. ‧ 國. 學. 二、新北市幼兒園教師對教師學術樂觀與組織氣候的知覺，會因「年齡稍長」、「服務年資較資深」、「現任學校年資較長」及「現任職務」等表現高於年. ‧. 輕、資歷淺的主任、教師及教保員。. sit. y. Nat. 三、新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候有顯著的高度正相關。. er. io. 四、新北市幼兒園教師學術樂觀對組織氣候具有預測力。. n. 最後，根據研究結論提出建議，俾供教育行政主管機關、幼兒園行政及未來 a v 研究人員的參考。. i l C n hengchi U. 關鍵詞：幼兒園、幼兒園教師、教保員、教師學術樂觀、組織氣候. v.

(6) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(7) A Study of the Relationships between Preschool Teachers' Academic Optimism and Organizational Climate in New Taipei City Abstract The purpose of this study was to explore the current situation of New Taipei City preschool teachers’ academic optimism and organizational climate; then, to analyze the demographic variables on the different perceptions of teachers’ academic optimism and organizational climate, and to discuss the relationships between teachers’ academic optimism and organizational climate. Finally, stepwise multiple regression was used to. 政治大 The main methodology of this research was a questionnaire survey. To achieve the 立. predict organizational climate.. ‧ 國. 學. purposes, two questionnaires were adopted. The preschool educators in New Taipei. City, including directors, team leaders, teachers, and educare givers, were sampled as. ‧. my study subjects. A total of 950 questionnaires were distributed, and the return rate. sit. y. Nat. was 80.6%. 758 questionnaires were valid. Survey data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA, Pearson product-moment correlation, and stepwise. er. io. multiple regression. The a conclusions of this research are as follows:. n. v i l n C h City, teachers’Uperceptions of teachers’ academic 1. In preschools of New Taipei engchi. optimism and organizational climate are high.. 2. The preschool educators’ perceptions of teachers' academic optimism and organizational climate are affected significantly by the demographic variables, such as “age”, “teaching seniority”, “years of service”, and “positions”. The senior are almost higher than the junior. 3. Preschool teachers’ academic optimism is high positively correlated to organizational climate.. vii.

(8) 4. Preschool teachers’ academic optimism can significantly predict organizational climate. Among those teachers’ academic optimism aspects, “Mutual trust among teachers” predicted organizational climate most. Finally, based on the above research conclusions, recommendations were provised as references and applications for educational administrations, preschool administrations and future researchers.. Keywords: preschool, preschool educator, educare giver, teachers’ academic optimism, organizational climate. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. viii. i n U. v.

(9) 目. 次. 第一章緒論....................................... 1 第一節. 研究動機 ....................................................................................1. 第二節. 研究目的與待答問題 ................................................................3. 第三節. 名詞釋義 ....................................................................................5. 第四節. 研究方法與步驟 ........................................................................6. 第五節. 政治大文獻探討立 .................................. 11. 教師學術樂觀之意涵與相關研究 ..........................................11. 學. 第一節. ‧ 國. 第二章. 研究範圍與限制 ........................................................................9. 組織氣候之意涵與相關研究 ..................................................24. 第三節. 教師學術樂觀與組織氣候相關之研究 ..................................31. ‧. 第二節. sit. y. Nat. 第三章研究設計與實施 ............................ 33 研究架構 ..................................................................................33. 第二節. 研究對象 .................................................................................. 36 a v. er. n. 第三節. io. 第一節. i l C n hengchi U 研究工具 .................................................................................. 39. 第四節. 研究程序 ..................................................................................48. 第五節. 資料處理與統計分析 ..............................................................51. 第四章結果分析與討論 ............................ 52 第一節. 幼兒園教師學術樂觀與組織氣候之現況分析 ......................52. 第二節. 不同背景變項之教師學術樂觀現況與差異情形 ..................53. 第三節. 不同背景變項之組織氣候現況與差異情形 ..........................70. 第四節. 教師學術樂觀與組織氣候相關之分析 ..................................85. 第五節. 幼兒教師學術樂觀對幼兒園組織氣候之預測分析 ..............91 ix.

(10) 第五章結論與建議 ................................ 98 第一節. 結論 .......................................................................................... 98. 第二節. 建議 ........................................................................................ 101. 參考文獻 ........................................ 104 壹、中文部分 ........................................................................................ 104 貳、外文部分 ........................................................................................ 108. 附錄 ........................................... 111 附錄二. 政治大專家效度審查調查問卷 ........................................................ 113 立專家學者審題建議修正一覽表 ............................................ 126. 學. 附錄三. 調查問卷使用授權書 ............................................................ 111. ‧ 國. 附錄一. 預式調查問卷 ........................................................................ 133. 附錄五. 正式調查問卷 ........................................................................ 139. ‧. 附錄四. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. x. i n U. v.

(11) 表. 次. 表 3- 1 新北市九大區公立學校附設幼兒園暨教保服務人員現況 .............. 37 表 3- 2 預試問卷分配數量 .............................................................................. 37 表 3- 3 預試問卷抽樣幼兒園 .......................................................................... 38 表 3- 4 正式問卷分配數量 .............................................................................. 38 表 3- 5 問卷專家審題名單 .............................................................................. 40 表 3- 6 預試問卷各項目、構面與題目數 ...................................................... 41 表 3- 7 預試問卷發放與回收數量 .................................................................. 42 表 3- 8 教師學術樂觀預試問卷解釋總變異量 .............................................. 43. 政治大. 表 3- 9 教師學術樂觀預試問卷轉軸後之成分矩陣 ...................................... 44. 立. 表 3- 10 組織氣候預試問卷解釋總變異量 ...................................................... 46. ‧ 國. 學. 表 3- 11 組織氣候預試問卷轉軸後之成分矩陣 .............................................. 46 表 3- 12 正式問卷各項目、構面與題目數 ...................................................... 48. ‧. 表 3- 13 正式問卷發放與回收數量 .................................................................. 48. y. Nat. 表 3- 14 受試者背景變項次數分配 .................................................................. 50. sit. 表 4- 1 教師學術樂觀問卷各構面與整體現況分析 ...................................... 52. er. io. 表 4- 2 組織氣候問卷各構面與整體現況分析 .............................................. 53. n. al v 表 4- 3 不同性別之教師知覺教師學術樂觀的 ti 考驗分析摘要 ................... 54 表 4- 4. n U engchi 不同年齡之教師知覺教師學術樂觀的單因子變異數分析摘要 ...... 55. Ch. 表 4- 5 不同教育程度之教師知覺教師學術樂觀的單因子變異數分析摘要....................................................................................................... 57 表 4- 6 不同服務年資之教師知覺教師學術樂觀的單因子變異數分析摘要....................................................................................................... 59 表 4- 7 不同現任學校年資之教師知覺教師學術樂觀單因子變異數分析摘要 .................................................................................................. 61 表 4- 8 不同職務之教師知覺教師學術樂觀的單因子變異數分析摘要 ...... 63 表 4- 9. 不同幼兒園規模之教師知覺教師學術樂觀的單因子變異數分析摘要 .................................................................................................. 65 xi.

(12) 表 4- 10 不同學校地區之教師知覺教師學術樂觀的 t 考驗分析摘要 ...........67 表 4- 11 不同創園歷史之教師知覺教師學術樂觀的單因子變異數分析摘要 .......................................................................................................67 表 4- 12 不同人口變項與背景變項學術樂觀研究結果分析 ..........................69 表 4- 13 不同性別之組織氣候的 t 考驗分析摘要 ............................................ 70 表 4- 14 不同年齡之組織氣候的單因子變異數分析摘要 ..............................71 表 4- 15 不同教育程度之教師知覺組織氣候的單因子變異數分析摘要 ......73 表 4- 16 不同職務之教師知覺組織氣候的單因子變異數分析摘要 ..............74 表 4- 17 不同服務年資之組織氣候的單因子變異數分析摘要 ......................76. 治政大表 4- 19 不同幼兒園規模之組織氣候的單因子變異數分析摘要 ..................80 立表 4- 20 不同學校地區之組織氣候的 t 考驗分析摘要 ...................................81 表 4- 18 不同現任學校年資之教師知覺組織氣候單因子變異數分析摘要 ..78. ‧ 國. 學. 表 4- 21 不同創園歷史之組織氣候的單因子變異數分析摘要 ......................82 表 4- 22 不同人口變項與背景變項組織氣候研究結果分析 ..........................84. ‧. 表 4- 23 教師學術樂觀與組織氣候整體及各層面相關分析摘要表 ..............90. sit. y. Nat. 表 4- 24 幼兒教師學術樂觀各層面對校長支持行為之逐步多元迴歸摘要表. er. io. ...............................................................................................................92 表 4- 25 幼兒教師學術樂觀各層面對教師同儕行為之逐步多元迴歸摘要表 a. n. iv l C n ............................................................................................................... 93 hengchi U. 表 4- 26 幼兒教師學術樂觀各層面對教師投入行為之逐步多元廽歸摘要表. ...............................................................................................................94 表 4- 27 幼兒教師學術樂觀各層面對教師疏離行為之逐步多元廽歸摘要表 ...............................................................................................................95 表 4- 28 幼兒教師學術樂觀各層面對教師承諾行為之逐步多元廽歸摘要表 ...............................................................................................................96 表 4- 29 幼兒教師學術樂觀各層面對幼兒園組織氣候整體之逐步迴歸多元摘要表 ...................................................................................................97. xii.

(13) 圖. 次. 圖 1- 1 研究流程 .............................................................................................. 7 圖 3- 1 研究架構 ............................................................................................ 34. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xiii. i n U. v.

(14) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. xiv. i n U. v.

(15) 第一章緒論本研究旨在對「新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候之關係」進行現況探究，以做為幼兒園教師學術樂觀信念與學校組織氣候之參考。首先，就學術樂觀與組織氣候兩個變項進行文獻研讀，以做為本研究之理論基礎；其次，以問卷調查瞭解有關新北市幼兒園教師的知覺現況，與理論作相互應證；最後，再依研究結果進行討論與結論並提出研究的發現與建議。本章主要闡述本研究的基本概念，共分五節。第一節為研究動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制。. 立. 治政第一節研究動機大. 秦夢群（2000）指出人員係構成組織的必備要素之一，教師為學校組織中重. ‧ 國. 學. 要的靈魂人物。教師於教學現場所扮演的吃重角色，亦是相關利害關係人關注之. ‧. 焦點，而且教師係執行國家教育政策之第一線人員，優秀的教師則是確保學校教育品質的基礎。幼兒教師如同扮演一位領航的舵手，引領幼兒朝正向學習出發，. y. Nat. sit. 教師會受到先前經驗與環境影響，依據個人經驗與價值觀等對專業工作持有獨特. er. io. 且積極的想法與正向之態度。在許多有關教師的研究中，教師信念(teacher's beliefs). n. a. v. l C 被視為一個瞭解其內在思維與外顯行為的重要概念，教師於教學過程中所持的信 ni. hengchi U. 念及信念如何形成、維持與轉變，一直都是許多研究所專關注的焦點。近年來，許多研究也探討了教師信念、教師效能感、教師對學業成就的重視以及教師信任等部分，而教師信任是組織行為中很重要的議題，在教師學術樂觀(academic optimism of teacher)的研究中，主要包含了教師對學業成就的重視、效能感及信任關係等概念(張奕華、許正妹、顏弘欽，2011)。樂觀主義是一種積極的人格，近年來正向心理學的發展與研究發現學生學習成就與學校信念息息相關，學術樂觀 (academic optimism)是國內外教育的新興議題，係為一個包含效能感、信任感及重視學習成效等概念的複合變項(謝傳崇，2013)。Hoy、Tarter 與 Woolfolk-Hoy. 1.

(16) (2006)提出了學術樂觀的新觀念，認為學術樂觀是由教師的集體效能、教師對家長和學生的信任及學術強調同時運作，也是一種三元交互作用的複合概念。學前教育階段是個體一生中身心發展相當重要的階段，此階段中除了家庭教育不容忽視外，學校教育所扮演的角色更是舉足輕重，而幼兒園教師對教育正向積極的信念更是影響幼兒未來發展與學習的重要關鍵(Missall, McConnell, &. Cadigan,. 2006)。因此，瞭解幼兒園教師學術樂觀之現況與差異，是本研究動機之一。再者，Hoy 和 Miskel 認為學校組織氣候係指學校成員對團體之感知，是學校環境持久之特質，為學校成員所體驗且會影響成員之行為。而組織氣候 (organizational climate）也一直是學校組織行為研究中很重要的一環，在實徵研究. 政治大. 中顯示學校組織氣候與學校組織承諾、學校組織績效、學校效能、教師士氣以及. 立. 教師工作滿意度等許多學校組織行為變項有密不可分的關係(引自秦夢群、吳勁. ‧ 國. 學. 甫、鄧鈞文，2007)。Katz (1995) 提出的論點認為想要提供幼兒有理想的學習環境，首先便要使學前階段幼兒教師有一個理想的工作環境，因為有理想的工作環. ‧. 境才能讓教師保持高度的工作滿意度，降低工作倦怠感而更積極的投入教育工作. Nat. sit. y. 與付出。近年來教育界與其它各界針對工作滿意度與組織氣氛的相關研究如雨後. n. al 兒園組織氣候現況與差異，是本研究動機之二。 Ch. er. io. 春筍，然而針對學前幼兒階段學校與教師工作部分亦逐漸受到重視，為能瞭解幼. i n U. v. engchi 自從 2012 年幼兒教育政策將長久以來學前教育成功推向亞洲第一個幼托整. 合的國家後，政府對幼兒園教師素質的提升開始逐漸重視，各縣市政府教育主管單位對學校組織結構做了些許的調整，例如增設公立幼兒園的班級數、專設園長的聘任、設備標準與新課程綱擬定等等，發現現場教師對教育政策、學校組織的轉變、領導者與親師生之間的相互信任、教師本身的樂觀信念等，都將是學術樂觀與組織氣候領域重要的研究範疇，也正是目前值得我們關切的議題，是為本研究動機之三。綜合以上分析，教師學術樂觀所關注的集體效能、教師信任學生與家長及學術強調，教師在繁忙的教學與保育工作中，如何保有持續的熱誠與樂觀信念，而. 2.

(17) 學校組織如何營造開放與正向的氛圍、領導者的風格與組織氣候的關係是否也影響著教師對於組織的承諾等，幼兒園在近年教育政策的轉變中有很大的調整，教育單位逐漸重視對幼兒階段的教育，教師在少子化的時代中肩負更大的責任。因此，在一個充滿和諧氛圍的工作環境與做一位擁有正向又樂觀的教師，將是何等重要。故促使研究者更想進一步瞭解及探討幼兒園教師學術樂觀與組織氣候之關係，期許這份研究能帶給目前幼兒園教師不同的檢視與省思，並能激勵學前階段教師對這份教育工作的熱誠，並同時能提供具體建議給學校組織及幼兒園教師團隊做為參考。. 第二節研究目的與待答問題. 治政本研究旨在探討幼兒園教師學術樂觀與組織氣候的現況，並探究幼兒園教師大立學術樂觀對組織氣候的預測力。茲將研究目的及研究待答問題，分述如下：. sit. Nat. 一、調查幼兒園教師學術樂觀與組織氣候之現況。. y. 根據上述研究動機，本研究之目的如下：. ‧. ‧ 國. 學. 壹、研究目的. 二、瞭解不同背景變項的幼兒園教師在知覺教師學術樂觀之差異情形。. er. io. 三、瞭解不同背景變項的幼兒園教師在知覺組織氣候之差異情形。 a. n. iv l C n 四、分析新北市幼兒園教師學術樂觀對組織氣候之預測力。 hengchi U. 五、根據研究結果，提出建議與策略，以供教育行政機關及幼兒園學校行政及現場教保服務人員參考運用。. 貳、待答問題根據上述研究目的，本研究具體問題如下：一、新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候之現況為何？二、不同背景變項的幼兒園教師在知覺教師學術樂觀之差異為何？（一）不同性別之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？. 3.

(18) （二）不同年齡之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（三）不同教育程度之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（四）不同服務年資之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（五）不同現任學校年資之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（六）不同職務性質之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（七）不同班級規模之新北市幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（八）新北市不同創園歷史之幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？（九）新北市不同學校地區之幼兒園教師知覺教師學術樂觀是否有差異？三、不同背景變項的幼兒園教師在知覺組織氣候之差異為何？. 政治大. （一）不同性別之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. 立. （二）不同年齡之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. ‧ 國. 學. （三）不同教育程度之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？（四）不同服務年資之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. ‧. （五）不同現任學校年資之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. Nat. sit. y. （六）不同現任職務性質之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. er. io. （七）不同幼兒園規模之新北市幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. n. al （八）新北市不同創園歷史之幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？ iv. n U engchi （九）新北市不同學校地區之幼兒園教師知覺組織氣候是否有差異？. Ch. 四、新北市幼兒園教師學術樂觀對組織氣候之預測力為何？. 4.

(19) 第三節名詞釋義為使本研究之探討更加具體明確，茲將重要名詞界定如下：. 壹、幼兒園教師 2012 年 1 月 1 日幼托整合後，將幼稚園與托兒所整合並更名為「幼兒園」，且幼兒照顧法中將幼兒園裡的園長、主任、教師、教保員、助理教保員等，都統稱為「教保服務人員」。本研究所稱之「幼兒園教師」( preschool teacher )係指新北市公立國民中小學 (含高中)附設幼兒園之教保服務人員，包含園主任、教師及教保員。. 貳、教師教師學術樂觀. 立. 政治大. 教師學術樂觀（teacher academic optimism）係指為：有關教師本身的一種正. ‧ 國. 學. 向信念，反映教師對學術的重視，教師認為自己有能力將幼兒帶好，並能在家長信任下培養幼兒須具備提升自我的能力，更能透過協同合作信任同儕教師，進而. ‧. 對教學工作產生的正向目標與期許。. Nat. sit. y. 本研究的教師學術樂觀包含五項層面：學術強調、教師信任學生及家長、教. er. io. 師之間的互相信任、教師信任領導者、教師集體效能。本研究的調查問卷以 Hoy. n. al 及張奕華「教師學術樂觀量表」為參考依據進行問卷編修，所測得的分數代表教 iv n U engchi 師學術樂觀的狀況，得分高者代表教師知覺教師學術樂觀程度愈高，反之，得分. Ch. 低者代表教師知覺教師學術樂觀程度愈低。. 參、組織氣候組織氣候（organizational climate）係指為：組織成員與組織整體環境交互作用的結果，亦是存在組織內部的環境的知覺，包括價值觀、人際關係、態度、制度面及領導模式等等，組織成員對組織環境直接或間接的覺察，包含組織的政策、制度、成員之間的相處互動模式，都可是組織氣候知覺與影響組織中成員的行為與態度。本研究組織氣候包含五項層面：校長支持行為、教師同儕行為、教. 5.

(20) 師投入行為、教師承諾行為、教師疏離行為等。本研究調查問卷，參考 Hoy 和 Clover（1986）修正 Halpin 和 Croft 的學校氣氛內容層面發展出「組織氣氛描述修訂問卷」 (The Revision of Organizational Climate Description Questionaire, OCDQ—RE) 及 Hoy 和 Clover （ 1986 ）編製之「小學組織氣氛描述問卷」 (Elementary School Climate: A Revision of the OCDQ) 以及 Kottkamp、Mulhern 與 Hoy(1987)編製之「中學組織氣氛描述問卷」 (The Revised Organizational Climate Description Questionnaire for Schools，簡稱 OCDQ-RS)，再加上參考薛仲平(2009)、呂詩琦(2011)等研究之「學校組織氣氛量表」中的組織氣氛部分內容加以適當的題目重新編製，所測得的分數代表組織氣候的狀況，得分高者代表知覺組織氣候. 政治大. 程度愈高，反之，得分低者代表知覺組織氣候程度愈低。. 學. ‧ 國. 立. 第四節研究方法與步驟. ‧. 本研究針對幼兒園教師學術樂觀與組織氣候的影響探究，藉由文獻探討與分析，做為本研究的理論；再透過問卷蒐集學校相關人員對教師學術樂觀與組織氣. y. Nat. er. io. 壹、研究方法. sit. 候之數據資料，進行後續分析與討論，茲將研究方法、步驟臚列如下：. al. n. v i n Ch 本研究為達成研究目的，針對教師學術樂觀與組織氣候相關之書籍、論文、 engchi U. 期刊等進行資料蒐集，以為本研究理論之依據，及作為本研究工具之基礎，所採用的研究方法為文獻分析與問卷調查法。本研究為瞭解教師學術樂觀與組織氣候之關係，以新北市國中小附設幼兒園為研究對象，並分別參酌 Hoy(2009)、張奕華(2011)的研究量表為參考基礎，重新挑選適合幼兒園教師使用之「教師學術樂觀量表」進行編修，另加以「學校組織氣氛量表」為本研究之工具，後續進行專家審題、發放預試問卷等，最後分析刪題及確認工具信效度，再發下正式調查問卷。其次，藉由統計分析方法探討不同. 6.

(21) 背景變項下，教師知覺的差異情形，進而檢視新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候之預測力。. 貳、研究步驟本研究進行的步驟主要分為準備階段、實施階段及完成階段，其流程如圖 11 所示，說明如下：. 蒐集有興趣研究. 準備. 確定研究主題與. 蒐集及閱讀文. 立. 選擇(編修). 政治大. ‧ 國 Nat. y. ‧. 論文計畫審查. 執行. n. er. io. al. 預試分析. sit. 實施預試(正式). i n U. 問卷回收與處理. Ch. engchi. 資料整理與結果. 撰寫研究論文. 完成. 學. 擬定研究計畫. 研究論文審查、口. 完成論文圖 1- 1 研究流程. 7. v.

(22) 一、準備階段（一）確定研究方向：與指導教授研議研究方向及可行性，確定論文研究題目，並著手撰寫研究計畫。（二）文獻探討與分析：廣泛閱讀及蒐集國內外有關教師學術樂觀與組織氣候之國內外相關文獻與研究報告，進行文獻歸納與分析，以做為本研究理論之基礎。（三）建立研究架構：深入分析整理文獻資料並據以建立研究架構。二、實施階段（一）研究工具建立：本研究分別參酌 Hoy(2009)、張奕華(2011)之問卷加以修改. 政治大. 編製而成為幼兒園教師學術樂觀量表；另參酌 Hoy 和 Clover（1986）修. 立. 正 Halpin 和 Croft 的學校氣氛內容層面發展出「組織氣氛描述修訂問卷」. ‧ 國. 學. 及 Kottkamp、Mulhern 和 Hoy(1987)及薛仲平(2009)、呂詩琦(2011)等修改編製的「學校組織氣氛量表」而為本研究之原始工具之參考。. ‧. （二）實施問卷調查：本研究編製完成之問卷，經由指導教授指正，再商請相關. Nat. sit. y. 領域學者專家進行問卷審查，回收後整理相關意見，依審查結果進行修. er. io. 訂，完成「新北市幼兒園教師學術樂觀與組織氣候關係之研究」之預試問. n. al 卷（如附錄四），並選定新北市公立國民中小學(含高中)附設幼兒園為母 iv. n U e n份，回收分析後並刪除不適合題目再編群，進行抽樣調查；預試至少 220 gchi. Ch. 製成正式問卷（如附錄五），抽樣新北市 500 名公立附設幼兒園教師及教保員進行正式問卷。（三）問卷回收與處理：進行問卷的回收整理及剔除無效問卷、編碼與登錄。三、完成階段（一）問卷資料分析：問卷所得之量化資料，以 IBM SPSS Statistics 20.0 for Windows 統計軟體進行資料分析。（二）結論與建議：根據研究發現提出結論與具體建議，以供相關單位參考。（三）論文撰寫與印製：依據研究結果撰寫研究報告，並進行論文撰寫與印製。. 8.

(23) 第五節研究範圍與限制本研究受限於研究人力、物力、時間等因素，研究範圍與研究限制，茲說明如下：. 壹、研究範圍本研究為達成前述之研究目的，首先進行相關的理論之文獻分析，再以問卷調查做為實證並探究其結果。茲將研究範圍說明如下：一、就研究樣本而言本研究的對象係指服務於新北市之公立國民中小學(含高中)附設幼兒園合格. 政治大或代理代課之教師及教保員，擔任的職務包括園主任、教師、教保員等。立. 之主任、教師與教保員，以此為取樣的母群體。其中合格教師不含已退休、離職. ‧ 國. 學. 二、就研究內容而言. 本研究旨在調查教師學術樂觀與組織氣候關係之影響，在研究內容上，主要. ‧. 分析調查幼兒園之背景變項、環境學校變項，在教師學術樂觀與組織氣候上是否. y. sit er. io. 貳、研究限制. Nat. 也會有所差異，以及教師學術樂觀對組織氣候影響之關係。. n. al 本研究在資料蒐集、研究方法與分析、歷程及研究整體上雖然力求完整、嚴 iv. n U engchi 謹與科學化，唯因各種主客觀因素條件之侷限影響，仍有未盡周詳之處，茲將本. Ch. 研究可能之限制分述如下：一、在研究焦點方面本研究所探討的教師學術樂觀與組織氣候各層面，因不同學校各方面條件不一，是故無法全面兼顧，為本研究之限制。二、在研究工具方面本研究各變項之評量工具係參考其它問卷後改編，屬於量化研究，因受限於研究者的時間，未能兼採觀察或訪談法等質化研究，以便於研究結果之相互印證。. 9.

(24) 三、在研究對象方面本研究資料的蒐集對象以新北市之公立國民中小學(含高中)附設幼兒園為範圍，並未包括其它縣市。因此，在研究結果之解釋與推論時，受限於地域因素。四、在文獻資料方面本研究所參考的文獻，大部分為國外文獻，而目前國內研究參考資料仍有限，在不同國情下，所實施的教師學術樂觀與組織氣候之研究結果，需要國內相關實務研究證據印證，此為本研究所欠缺部分，亦為本研究之限制。五、在研究方法方面本研究採問卷調查，係以郵寄方式委託相關學校附設幼兒園主任轉發，所以. 政治大. 各校是否完全依研究者指示分配相關人員填寫，無法完全控制；另轉發之問卷填. 立. 寫難免受填答者做答時之情境、心態影響，是為本研究待克服之限制。. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(25) 第二章文獻探討本研究旨在探討幼兒園教師學術樂觀與組織氣候關係之研究，本章共分為三節，透過相關文獻以分析、探討與本研究相關之議題內容。第一節為教師學術樂觀之意涵與相關研究；第二節為探究組織氣候的定義、構面與相關研究；第三節為教師學術樂觀與組織氣候之相關研究。. 第一節教師學術樂觀之意涵與相關研究學術樂觀是一種積極的人格，亦有學者稱之為學業樂觀，劉幼玲(2010)認為學業樂觀是一個概念，是社會心理學的構念融合了 Seligman 的積極心理學及. 政治大. Bandura 的社會認知理論、Hoy 的學校氣候與 Colaman 的社會理論等。而教育中. 立. 的教育是營造樂觀學習成就的前提條件。. 學. ‧ 國. 的教師所扮演的角色非常重要，教師需要有樂觀且正向的教育思維，教師有樂觀. ‧. 本節旨在探究教師學術樂觀之意涵與相關研究，首先，瞭解學術樂觀的意. er. io. 壹、學術樂觀的意義. sit. Nat. 最後為瞭解國內外目前對教師學術樂觀的相關研究。. y. 義；其次，分析學術樂觀的構面；再次，檢視教師學術樂觀的意義、內涵與構面；. al. n. v i n Ch 學術樂觀根源自正向心理學以及班杜拉的社會認知與自我效能理論(Bandura, engchi U. 1977)。學術樂觀也和正面的行為與信念有顯著關聯，可以促進成功的滿足感、提. 高學生的成就。McGuigan（2005）指出，學術樂觀是學校在學術上成功的重要特徵。Ngidi (2012) 指出學術樂觀應包含以學生為主的教學、組織公民行為及樂觀傾向。此外，Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy （2006）將學術樂觀解釋為影響學術表現的關鍵，其中包含集體效能、教師對學生與家長的信任及學術強調，對於學生學習成就有相當大的影響。Hoy 等人進一步指出，學校中的教師群體對教與學的積極信念與態度，有助於學生學業成就的提升及學校的良好氛圍營造。. 11.

(26) 張奕華、許正妹與顏弘欽(2011）表示教師學術樂觀係為教師本身的一種正向信念，其反映出教師對學校學術的重視，而且相信學生是可以學習的；同時，教師有自信地認為自己有能力可以讓學生學得更好；不僅如此，更和學生、家長、學校成員們彼此信任，進而產生一股對教學工作的正向期待，並指出學術樂觀是一個可以有效解釋學校表現的潛在結構，同時，對學生學習成就有偌大的影響。張奕華(2011)指出學術樂觀所言之學術，非單指學生的學業成績，而是一種追求更為精進的學習，包含學習的環境、態度與目標，亦重視學習的成果。學術樂觀並不試圖去評估一位教師所展現的實際效能，相對地，應該要關注的是效能感，亦即教師覺得自我效能或學校教師的集體效能是良好的，簡而言之，教師必須先. 政治大. 相信自己有達成目標的能力，係為一種正向的心理狀態。謝傳崇(2013)指出 Hoy. 立. 使用學術樂觀的新觀念來探討教師信念，認為這是一種正向信念包含效能感、重. ‧ 國. 學. 視學生學習與信任感；教師擁有積極正向的信念，可以使學生在學業的表現上產生差異；讓教師相信自己的能力，有足夠的韌性和毅力能克服困難，重視學生學. ‧. 習並且能夠影響學生的學習，然後再設立更高的期望，讓學生發揮更大的努力，. Nat. sit. y. 這是一種良性的循環。Hoy、Tarter 和 Woolfolk-Hoy(2006)認為學術樂觀（academic. er. io. optimism）係由「注重學術強調｣、「教師效能感｣及「教師對家長和學生的信任｣. n. al 等，三項因素交互作用所形成的一種結構，同時全校教職員均表現出對教學的積 iv n U engchi 極信念與態度，形成一股提升學生學業成就的良好氛圍。因此，教師會制定更高. Ch. 的學術要求，學校教育若能妥善的運用學術樂觀，營造出正向的學校環境氛圍，對於提升學生的學習是會很有成效的。綜合上述學術樂觀是一個屬於學校集體層面的概念，其構成要素分別為集體效能、教師信任家長和學生與學術強調。然而，學術樂觀是一個三元互動的組合，任何一個要素會影響其它兩個要素，但同時也會被影響。對幼兒園而言，教師本身的一種正向信念，反映教師對學術的重視，教師認為自己有能力將幼兒帶好，並能在家長信任下培養幼兒須具備提升自我的能力，更能透過協同合作信任同儕教師，進而對教學工作產生的正向目標與期許。. 12.

(27) 貳、學術樂觀的構面 Beard 和 Hoy ( 2010)表示學校的學術樂觀是集體的概念架構，包含認知、情意和行為三個面向，分別是五個要素：學術強調、教師信任學生及家長、教師之間的互相信任、教師信任領導者和集體效能等。因此，上述五個要素彼此互動且相互依賴、相互影響，其結果產生正向的學術環境，他們不只在本質或功能上相似，並且正面的影響學生的成就。茲就學術樂觀的五構面分述如下：一、學術強調學術強調有時也被稱為學術重視，是學校促使學術成就成為主要目的之程度，即認為學術強調可建構於個人或組織層面上，並與學校健康成正相關，是組. 治政織健康的體系中不可被忽視的重要元素（McGuigan 大 & Hoy, 2006)。Smith 和 Hoy 立 (2007)所謂學校學術強調係指學校重視知識和學術活動的程度，學術強調是一種 ‧ 國. 學. 學校的集體屬性，其反映出學校整體成員對學生學習程度的重視，Hoy, Tarter 的. ‧. 研究皆指出，學術強調是衡量一所學校之組織健康程度的重要構面，也是一種對教室與學校層面中有關規範與行為環境的描述。Hoy 等人證實，學術強調正向. y. Nat. io. sit. 且顯著地與學生學習成就相關聯，且學術強調與學校成功具有極大的關聯(引自張. er. 奕華，2011) 。張奕華、許正妹和顏弘欽(2011)研究指出學術強調是一種學校的. n. a. iv. l C 集體屬性，其反映出整體學校重視學生學習的程度，更歸納出早期對於學術強調 n. hengchi U. 的界定，係指學校成員重視學習成就和符合特定成就標準的程度；Hoy (2011)說明教師學術強調感有時候也稱之為學術追求，是指教師找到方法讓學生投入適當的學業工作的程度。謝傳崇(2013)指出學術強調是指在學校中，校長和教師共同重視學生的學習狀況，以學生為主體，為學生設定較高的成就目標，致力於營造學校優良的學生學習環境。而學術強調體現著一種學校組織文化，代表著學校追求學術卓越的程度，以及組織成就價值觀。綜上所述，學術強調是衡量一所學校之組織健康程度的重要構面，也是一種學校的集體屬性，反映著學校整體成員對學生學習程度的重視，以學生為學習主. 13.

(28) 體，重視學生學習狀況；學校成員及教師亦會為學生設定學習目標，以提升自我能力，同時也對學校組織文化及學校追求更好、更高的卓越表現而努力。二、教師對家長與學生的信任 Beard、Hoy, W. K.和 Hoy, A. W. (2010) 指出「信任」是一種情感的回應，教師對家長的信任建立在教師認為學生和家長是仁慈的、可信任、有能力、誠實公開的情感上。張奕華(2011)指出學術樂觀探討之信任感，係教師對於人與人之間相互信任的正向期待，包含了對學生、家長、同事與學校領導者等，其相信這些人會給予支持與協助，以促進學生更佳的學習品質。教師對他人的信任感，將促使其正向的期望來自他人的支持與信賴，而形成一種正向樂觀的態度，而信任是. 政治大. 一個重要的學校特徵，能為學生的學習帶來改變。劉幼玲(2010)表示信任是指教. 立. 師集體對學生或家長是否仁慈、勝任、可靠、誠實與思想開放等的知識和判斷。. ‧ 國. 學. 而教師信任家長和學生在學校成功的因素中，占有關鍵的地位。 Tschannen-Moran 和 Hoy (1998)研究指出若要使教師的表現更加專業化、更. ‧. 加對學生用心教學且更廣泛的與同事間合作，其發展信任感之重要，與長期互相. Nat. sit. y. 信任之關係；而信任在有效關係中是一個重要的的成分，當專業風氣提升信任關. er. io. 係，參與者傾向投資較多的時間努力朝向組織目標，而非僅重視個人的需要。張. n. al 奕華(2009)整合許多信任相關概念後，對信任指出其定義為一個人或一個團體樂 iv. n U engchi 意受到另一團體或一群人是可信賴的、善意、誠實、有能力以及開放的。劉文章. Ch. (2010)認為信任是一種個人或另一個團體的批評，而這個人主觀的心理狀態或正面的期待；信任的決定是一種情感的認同，會受個人所處的情境所影響，更是人際間行為價值的判斷規則與標準。孫文梅、呂紅梅、嚴文蕃和郭芳芳（2010）研究中發現，當教師認為學生及其家長是真誠、可靠、善良、開明、稱職，並且能配合自己工作時，教師就會對家長和學生產生信任感，當教師對學生和家長產生信任感並持有共同的學習目標時，合作具有實質性，才能真正提升學生的學習成效。. 14.

(29) Beard 和 Hoy ( 2010)認為教師必須和家長與學生形成信任關係，當教師塑造出安全且值得信任的環境，學生會感到舒服，願意把握機會從錯誤中重新學習，而獲得家長的相信更會激起教師最大的動機，當教師創造出值得信任的關係時，學生也會勇於表達自己的看法，並且運用在學習上，值得信任的關係包括：仁慈、信任、能力、誠實與公開。教師對家長與學生的信任，能鼓勵教師的集體效能感，而集體效能感增強後即能提升雙方的信任，當教師信任家長，教師就能堅持較高的學術標準，很有信心地認為家長會支持他們，如此一來才能有正面積極的影響。學校領導者要維持一個具有凝聚力、高度專業化社群，應著重於尋求教師的支持、家長與學生的信任，透過信任而獲得實質的意見反饋，獲得專業的知識交. 政治大. 流。總之，擁有較高效能感的教師，必須信任他們的學生有能力創造成功並為他. 立. 們設定可以達到的學業目標。Tschannen-Moran 和 Hoy(1998)認為教師對家長及. ‧ 國. 學. 學生的信任包括善良、可信賴的、稱值得、誠實地及心胸寬大的，研究發現，教師對學生的信任與對家長的信任，表面上是兩個概念，但因素分析的結果顯示，. ‧. 信任學生與信任家長是同一個概念。教師對領導者與其它教師之間的信任一是重. Nat. sit. y. 要的。因此，信任關係有助於教師工作滿意與效能感的提升，並反映在工作期望. er. io. 與表現上(張奕華，2011)。. n. al 綜而言之，信任是一種正面的期待，也是對某些任的期待與信心，而信任也 iv. n U engchi 是學術樂觀重要因素之一，發展信任關係與維持相互之間的信任，已成為校園教. Ch. 師與家長、學生之間的重要信賴關鍵。三、教師間的互相信任教師間的信任是團隊於學習或各項事務推展上，得以順利進行的一個很重要的部分。潭燕(2009)指出當教師團隊成員之間建立了足夠的信任，就會對彼此的行為進行更多正面的感知，並能促進相互的理解、建立和諧的關係與氛圍。書慧民和龍立榮(2009)也認為信任是教師團隊學習過程中一個促進的因素，當教師們對彼此間具有較強的心理安全感時，就會激發教師間相互溝通與交流的熱情，使其教師團隊的學習行為產生。因此，王天鳳(2010)表示教師間的信任之重要有其. 15.

(30) 二影響性：信任可以增強教師團隊的凝聚力及信任是教師參與團隊學習的驅動力。綜合上述，信任在教師間猶如團隊內部的潤滑劑，也可以消除一些內部的衝突，在一個信任的團隊中，教師之間的情感較能緊密的交流，也能提高工作滿意度並願意為團隊目標而共同努力。四、教師信任領導者王天鳳(2010) 認為教師於團隊中，對上級領導的信任及學校信任都有著正面的期待，充分的信任能夠讓教師與領導及學校間達成一種默契，使教師對學校產生一種情感傾向即組織承諾，而信任即是組織承諾的基礎。Whitener (1997)研究. 政治大. 指出，信任領導者可以增強教師的心理安全感，並能促使教師表現出更多的人際. 立. 公民行為；當教師對領導者具有較強的信任感時，就會較少知覺到環境中的敵意. ‧ 國. 學. 或威脅。因此，心理安全是教師成員對團隊氛圍是否安全的一種共同信念。Driks 和 Ferrin (2002)表示，教師在團隊中對領導者的信任會影響到教師之間的合作意. ‧. 願與合作行為，對領導者能信任有利於成員間形成良好的信任關係，教師成員也. Nat. sit er. io. 識與經驗。. y. 會更願意一起完成領導者分配下來的任務與工作，並與他人分享自己所獲得的知. n. al 綜而言之，對領導者產生信任是於團隊中重要的態度之一，也是一種心理安 iv. n U engchi 全感的程度，當教師對領導者有較強的安全感與信任感時，也能較勇敢的表現並. Ch. 大膽嘗試新的想法，合作關係的意願也能隨之大大提升，同時也能將注入個人更多的資源並增強分享。五、集體效能集體效能(collective efficacy)的概念是從 Bandura 的自我效能的概念擴展而來，係指團體在面臨特定任務時，團體中的成員對於群體能力所做的判定；許多研究顯示集體效能能有效的解釋團體行為、團體合作及團體表現(許獻元，2004)。 Bandura 將自我效能感概念擴展到集體層面，認為在教育情境下，教師集體效能感表現為教師對於教師群體組織和實施對學生具有積極影響活動的能力信念和. 16.

(31) 知覺。而集體效能不僅與自我效能一樣具有能力知覺與判斷的概念，集體效能更可以結合團隊成員的效能知覺讓成員對團隊表現產生集體的預期，其更是團隊共同信念以及可利用的資源，並提出自我效能的四個檢視項目包含：組織績效、替代性經驗、社會說服及情感狀態(引自任鋒、鄭全全，2004)。Hoy (2006)指出 Bandura 於 1993 是第一個將集體效能的概念跟校園成就連上關係的人。Bandura 也指出有關集體效能是團隊所共享的信念，團隊成員認為團隊是否有能力組織與執行以達成特定的團隊任務之知覺與信心程度。集體效能(collective efficacy)是教師效能感的集體呈現，而教師效能感則根源於 Bandura 的社會認知理論，此理論基礎促成了教師效能感的發展。集體效能感. 政治大. 則代表教師對於全體教師能增進學生學業成就的共享信念(Goddard, Hoy, &. 立. Woolfolk-Hoy, 2004)。Beard 和 Hoy (2010)也指出集體效能是一種知覺，在學校. ‧ 國. 學. 裡教師們的努力，將會對學生產生正向影響的知覺。集體效能的信念會影響團隊成員們如何一起工作來達成目標，以及集體完成工作量的多寡 (高三福，2004) 。. ‧. 謝傳崇(2013)認為集體效能感乃是一種自我信念，係指自己評估執行某行為時所. Nat. sit. y. 具有的自信程度。亦指出效能感在學校各成員中亦扮演了相同的角色，提供各成. er. io. 員對自己或他人表現的預期信念，促使產生有利的情境進而達成任務使命。教師. n. al 效能感亦讓教師們有自信能瞭解每一個學生不同的特質與才能，更有信心可以掌 iv n U engchi 握每個學生的學習進程，適時給予鼓勵、輔導和補救教學，這使得效能感成為一. Ch. 種團體力量，使校園中的每個成員皆能積極樂觀的面對困難，並相信教師能與學生、家長、社區共同成為合作的對象使其有效達成學校之願景。 Goddard 等人 (2004)指出，教師們擁有自我效能感及集體效能感，教師所知覺到的集體效能是教師的個人判斷，即教師可以處理並實施對於學生有正向結果的活動。Bandura 的自我效能理論中也提到「集體效能」是指團體成員對團體能力的判断或對完成即將到來工作的集體能力評價。Bandura 將集體效能感界定為「團體對組織和實施產生一定水平的成就所需行為過程的聯合能力的共同信念」。集體效能的形成有一些影響因素：團體如何構成、團體成員能力和知識如. 17.

(32) 何搭配、團體如何領導、成員之間的相互作用如何等，這些因素都影響到集體效能的形成。 Goddard 等人(2004)指出，教師集體效能指的是學校中的教師對全體教師的共同努力能對學生造成正面影響的一種知覺判斷。教師集體效能感是對教師團體能力和水平的一種信念和認識，直接關係到學校教師整體的教育教學水平和學生的學習效果，是促進學校提高管理水平，使教師由「個體分立」向「團體整合」的關鍵因素之一(陳明高、馬曉晴、曹暉，2005)。張奕華(2011) 認為一位的教師效能感，部分是源自於個人的信念，而部分則可能受到組織特性的影響。當一位具有高度自我效能感的教師，可能會在互動的過程中對同儕有所影響，相對地，. 政治大. 當全體的教師有高度的集體效能感時，個別教師亦會受其規範或激勵。因此，有. 立. 高度效能感的教師會樂觀的、正向的期待自己對學生的學習有所幫助。王建祥. ‧ 國. 學. （2013）指出集體效能是一個具有影響力的學校變項，與學生的學習成就有息息相關的重大影響，即集體效能是教師與同儕因應環境變化下，共同互動的動態歷. ‧. 程，其目的就是增進學生的學習成就。. Nat. sit. y. 教師集體效能反應表現在教師教學知能與技巧、教師自信與學生有效學習、. er. io. 教師和同儕經驗分享與互動、教師與社區、家長的溝通與支持等面向上。而教師. n. al 效能感的理論基礎及結構因素的研究有許多，就 Rotter 社會學習理論提到，以「控 iv. n U engchi 制點理論」為基礎，Rand 研究團隊認為「教師效能感」是教師認為能控制強化他. Ch. 們行為的程度，取決於教師和環境。為了測量教師效能感，他們設計出兩個項目: 一般教學效能感和個人教學效能感，來測量教師的效能感。Bandura（1977）的社會認知理論，把自我效能感（perceived self-efficacy）定義為「個體對達到某種結果而進行的組織和執行的行為能力信念」。班杜拉認為自我效能，是指個人是否有能力去完成某個行為之期望，它包括兩個成份，即「結果預期」（outcome expectancy）（成果預期）和「效能預期」（efficacy expectancy）。Tschannen - Moran 和 Woolfolk Hoy（1998）關於教師效能感構成的新研究中認為，教師效能感由學. 18.

(33) 生管理效能、教學策略效能、課堂管理效能等三項所組成，這是目前關於教師效能感構成部分，最為全面的研究結果。綜合以上學者對集體效能與教師自我效能的闡述，效能感是個體或組織對於完成特定任務能力的知覺和信念，可謂行為改變的關鍵機制。有關教師集體效能感的研究，己經證實教師集體效能感對教師的心理與行為，如教師間合作氣氛、心理健康狀况、工作滿意度、内在動機、工作投入、工作壓力、職業承諾與組織承諾、同事關係滿意、離職傾向、以及教師個體效能感和教學行為等，都具有直接和間接地影響。此外，教師集體效能感與教師個體效能感相互作用，並通過教師的個體效能感影響著教師的認知和情緒，在行為標準的作用下改變了教師對待. 政治大. 工作的態度和實際的教學行為，從而最終帶來學生學業成就的提高。若能有效地. 立. 提升組織或團體的集體效能感，並達成團體設定的目標，將形成正向的成長與發. ‧. ‧ 國. 學. 展。. sit. y. Nat. 叁、教師學術樂觀的意義. 學術樂觀是一個屬於學校集體層面的概念，也被稱作學校學術樂觀，學術樂. er. io. 觀最開端的研究並非聚焦在教師個人層面的論述，最近這些年來的一些研究才逐 a. n. iv l C n 漸把學術樂觀這個概念以教師層級的變數來做進一步的研究( Beard 和 hengchi U. Hoy, 2010;. Hoy & Kurz, 2008)。學術樂觀的概念運用於學校教師中，即以所謂的「教師學術樂觀」(teacher academic optimism)稱之，主要是用來探討教師信念，Hoy 等人用一系列教師態度來描述這個新觀念，指出所謂教師學術樂觀係為一個包含重視學術、集體效能感與信任感等集體性質的複合變項。而此集體性質的概念則被用來描述一個學校在學術上成功的重要特徵(McGuigan & Hoy, 2006)。Beard 和 Hoy (2010)表示教師學術感是教師個人的信念，此理論是建立在社會認知、自我效能感理論及社會資本理論。張奕華、許正妹與顏弘欽（2011）則指出，教師學術樂觀是關於教師本身的一種正向信念，其反映出教師對於學術的重視，相信學生是. 19.

(34) 可以學習的；教師認為自己有能力讓學生學的更好，並且信任學生、家長與學校成員級領導者的信任，進而產生一股對教學工作的正向期待。樂觀的教師會建立所有學生都能達成目標的學習環境，並擁有關於自己、學生與家長的正向信念。張奕華(2011) 認為教師學術樂觀係指教師藉由效能感、學術強調與信任感等信念的結合，形塑一種樂觀的感覺，並反映在致力促成學生在學術上的成功的正向態度。劉文章(2010)指出教師學術樂觀是以教師為主體性所發展出來的學校學術成功之重要特徵。王建祥(2013)認為教師學術樂觀乃藉由重視學術、集體效能與信任感三層元素相互牽引並為正向互動的動態歷程，使其維持及增進有效的學習環. 政治大. 境和促進學生的學習態度，進而營造教師自我提升效能與同儕、學生和家長建立. 立. 信任感，分享學校的學術樂觀文化氛圍，及成就學生的學習成果。. ‧ 國. 學. 綜上所述，教師學術樂觀包括認知和情感兩個層面，並添加了行為的元素，而教師的學術樂觀主要包含了教師對學業成就的重視、效能感及信任關係等概念. ‧. (Hoy 等人, 2006)。且教師學術樂觀是以教師為主體性所發展出來的學術成功之要. Nat. sit. y. 件，強調學術重視與教師效能及信任感的正向信念與思維。然教師學術樂觀於幼. er. io. 兒園教師做為詮釋將係指為：「有關教師本身的一種正向信念，反映教師對學術. n. al 的重視，教師認為自己有能力將幼兒帶好，並能在家長信任下培養幼兒須具備提 iv n U engchi 升自我的能力，更能透過協同合作信任同儕教師，進而對教學工作產生的正向目. Ch. 標與期許」。. 肆、教師學術樂觀的意涵教師學術樂觀是個別教師的信念，概念基礎根植於社會認知和自我效能感理論，教師們可以有效的教、學生可以學習、家長會支持他們，因此教師可以學習這種新的概念，教師學術樂觀的內涵包含教師學術樂觀的構面、教師學術樂觀的指標，茲分述如下：. 20.

(35) 一、教師學術樂觀的構面基於前述的學術樂觀的探討，於學校中教師群體共有的對教與學的積極信念與態度，由三元素協同作用而形成的一種結構，即教師集體效能感、教師對家長和學生的信任以及注重學業成就等。本研究參考文獻後以 McGuigan 和 Hoy 認為的學術強調、集體效能及信任感三項代表了學術樂觀在行為的、認知的和情意的層面的特徵。成功的教學，代表著認知的成分；教師相信學生與家長，代表著情意的成分。結合上述三項學校特徵，創造出樂觀感覺(sense of optimism)，以促進學生在學術上的成功（張奕華等人，2011）。二、教師學術樂觀的指標. 政治大. 郭昭佑(2001)指出指標應聚集於某項議題的主要概念描述，期望將系統的全. 立. 貌或系統內的某些重要成分加以呈現。王建祥(2013)指出，教師學術樂觀指標主. ‧ 國. 學. 要以三大層面的指標為設計出發點，包含重視學術、集體效能與信任感等。王建祥更指出有關教師學術樂觀之指標歸納為五個層次合計 39 項指標，依其各層面. ‧. 指標權重分配與排序分屬「教師重視學術」、「教師信任學生與家長」、「教師信任. Nat. sit. y. 同儕教師」、「教師信任領導者」、「教師集體效能感」等。此設計乃期待藉由測量. er. io. 工具的統計性描述，將教師對於學術樂觀的現況或量化數據更具體呈現，也能使. n. al 教師們於教育現場實施教育制度時，做為表達行為之檢視。 iv n U engchi 三、教師學術樂觀的相關研究. Ch. 由於教師學術樂觀方面的研究國內並不多，大都以國外文獻為主，根據文獻將其整理分析如下：張奕華(2009)在其分散式領導、教師學術樂觀與學生學習成就關係之研究中，以抽樣臺灣地區國小教師 1200 名，由教師根據自我知覺填寫問卷，並於實證研究中發現教師學術樂觀是分散式領導所造成的結果，而更高程度的分散式領導會影響學生學習成效。此研究從中發現學術樂觀能對學生學習成就造成顯著的貢獻，亦支持學術樂觀的重要本質。. 21.

(36) 張奕華、許正妹和顏弘欽(2011)對「國民小學教師學術樂觀量表」之發展與衡量，以 873 位臺灣地區公立小學教師為研究樣本，進行資料蒐集分析，透過模型競爭之策略，比較多因素直交模型、多因素斜交模型與二階因素模型後，選定多因素斜交模型作為國小教師學術樂觀之驗證模型。其研究結果顯示「國小教師學術樂觀量表」包含學術強調、信任家長與學生、信任同儕教師、信任領導者與效能感等五個潛在因素，共計 18 題且具有良好的信度與效度。周良基(2012)於國小校長正向領導和學業樂觀關係之研，以問卷調查法自編問卷內容，包含校長正向領導量表與學業樂觀量表為工具，針對北北基所有國小校長及教師為對象進行調查研究。研究發現國小校長在整體正向領導與教師在整. 政治大. 體學業樂觀方面的表現為中上程度，校長正向領導與學業樂觀為正相關，整體而. 立. 言校長正向領導對於學術樂觀有預測力。. ‧ 國. 學. 王建祥(2013)對國民中學教師學術樂觀之指標建構及其現況調查之研究中，邀請 12 位學者專家與校長採用 2 次德懷術問卷調查，建構出國民中學教師學術. ‧. 樂觀指標，再以層級分析法進行相對權重問卷調查。最後以問卷調查法抽取桃園. Nat. sit. y. 地區公立國民中學 20 所學校 400 位教師進行問卷調查，其研究發現教師學術樂. er. io. 觀指標集權重體系包含五個層面 39 項指標，五個層面依其重要性做排序，分別. n. al 為：教師集體效能感、教師重視學術、教師信任同儕教師、教師信任領導者、教 iv. n U engchi 師信任學生與家長。而不同學校規模的教師對於教師學術樂觀的現況有顯著的差. Ch. 異性。 Kirby 和 DiPaola (2011)研究市區小學的學術樂觀、教師參與專業社群對學生成就間的關係影響，此研究針對維吉尼亞州一個學區的所有 35 所小學進行量化的問卷調查，其研究方法以相關、多元迴歸及因素分析進行統計以進行對假設的檢測，結果發現學校能讓學生在學業上有成就，即使有所謂的低社經狀況的因素影響，也能將成就提昇到較高的水準。另外，研究結果也發現教師參與學校內專業社群、教師集體效能、教師信任家長與學生、學術強調都可以用來預測是否對學生的成就有影響性。. 22.

(37) 劉文章(2010)的研究中探究臺北縣國民小學分散式領導與教師學術樂觀的現況，剖析不同背景變項與學校變項知覺分散式領導與教師學術樂觀的差異情形，探討分散式領導對教師學術樂觀的關係，採用問卷調查法，以臺北縣 60 所國小之主任、組長及教師為研究對象，總共抽取 60 間學校，寄出 632 份的問卷，以線性結構關係模式檢定分散式領導各層面對教師學術樂觀各層面的影響程度，結果發現建構之模式經過結構方程式檢定獲得支援。研究獲得以下結論為：臺北縣國小教師知覺分散式領導、教師學術樂觀為中高程度；不同性別、教育程度、學校規模、學校地區之教師在知覺分散式領導與教師學術樂觀上，沒有顯著差異； 50（含）歲以上教師知覺分散式領導高於 40 歲以下教師，在知覺教師學術樂觀. 政治大. 上，也高於 30（含）~40 歲教師；服務年資 20（含）年以上教師在知覺分散式. 立. 領導與教師學術樂觀上，高於 10 年以下教師；教師兼主任知覺分散式領導高於. ‧ 國. 學. 班級導師，在知覺教師學術樂觀上也高於教師兼組長及班級導師；學校歷史 30 年以下與學校歷史 90 年以上的教師，在知覺分散式領導上，高於學校歷史；30. ‧. （含）~60 年及學校歷史；60（含）~90 年教師；在知覺教師學術樂觀上，亦高. Nat. sit. y. 於學校歷史 30（含）~60 年教師；且研究中建構之模式經過結構方程模式檢定獲. er. io. 得支持，分散式領導對教師學術樂觀具有正向且顯著的影響。歸納整理上述研. n. al 究，教師學術樂觀的研究以國小、國中學校為研究範籌居多。 iv Ch. n U engchi. 23.

(38) 第二節組織氣候之意涵與相關研究「氣候」的原文為“climate”，國內學者在翻譯時最常見出現的除了「氣候」外，亦將之譯為「氣氛」為多，本研究則採一般學者最常用的「氣候」為名。本節將對「組織氣候」的意涵、理論與構面、重要性與相關研究分別說明。. 壹、組織氣候的意涵有關組織氣候的概念，最早可回溯至 1930 年 Lewin 於所發表的「場地說」文中提出「心理氣候」（psychological climate）之概念，並指出要瞭解人類行為，就必需考量行為發生的整個情境，而這整個情境所指的便是個人與環境。其中，. 政治大覺的心理環境（張一心，2000）立。秦夢群（1998）指出組織氣候概念的逐漸形成，人類行為乃個人與其環境的函數，而環境是客觀存在於個體外，為個體所主觀知. ‧ 國. 學. 在教育行政的領域中，真正將組織氣候理念發揚光大者首推 Halpin 與 Croft 著有「學校組織氣候」（The Organizational Climate of School）一書，正式以問卷的方. ‧. 式來描述不同學校的氣氛（atmosphere），發現有的學校是教師與行政者皆在工. sit. y. Nat. 作中感到樂趣，並具有充分的信心；有的卻是教師隱藏其不滿情緒，校長以高壓管理掩飾其無能的狀況，Halpin 與 Croft 即將校際之間不同的氣氛特徵，名之為. er. io. 「組織氣候」，之後組織氣候的概念便不斷在組織行為的範疇中被提出。「組織 a. n. iv l C n 氣候」原文為“organizational climate”，國內學者除翻譯為「組織氣候」之外，亦 hengchi U 有將之翻譯成「組織氣氛」；謝文全（2004）指出有人加以英文做區別，認為短暫性的氣氛稱為「組織氣候」(organizational weather)，而持久性的氣氛稱為「組織氣氛」(organizational climate)。其實，兩者在英文中有時是通用的，有時是有區別的，隨人的用法作為界定與區分。回顧研究的歷史文獻，早期組織氣候的概念可說相當紛岐，有許多類似的名詞曾出現，例如 Fleishman 所提出的是領導氣候（leadership climate）、MaGregor 表示的是管理氣候（managerial climate）等名詞，如雨後春筍般的出現。直到 Litwin 和 Stringer 在研究中，正式提出「組織氣候」的概念，組織氣候才逐漸受到重視，. 24.

(39) 引發大家的關注與研究熱潮。不論在企業界或教育界，開始有許多人投入此方面的研究中，獲得不錯的成果。Lewin 是最早於 1939 年將「氣候」概念應用到社會人文的學者，他在 1930 年代便指出要瞭解人類行為就需考慮行為發生的整個情境，而這整個情境所指的便是個人和環境的互動關係，所以人類行為是個人與其環境的函數結果，環境是客觀存在於個體外，而為個體主觀知覺的心理環境。因此，從 Lewin 的觀點可看出當時的「組織氣候」主要強調的是個體主觀知覺的心理環境，以及心理環境對於組織成員行為影響效果。Lewin 組織氣候是個體與組織互動的結果，而形成知覺(何冠儀，2010 )。 Litwin 與 Stringer (1968)指出組織氣候是一組組織成員直接或間接知覺到工. 政治大. 作環境中可以測量的特質，這些特質會影響成員的動機與行為。吳清山(1992)表. 立. 示學校組織氣候及學校成員對其工作環境的知覺，又具獨特的風格，且能為組織. ‧ 國. 學. 成員所體驗和描述。秦夢群(2001)指出組織氣候本身是一個抽象的名詞，必須藉由團體中的個人感受來加以表示。秦夢群(2013)進一步認為組織氣候與組織文化. ‧. 意義相近，並指出兩者並非行政學上的新名詞，遠在 1930 年代人際關係學派興. Nat. sit. y. 起時，學者針對員工對公司環境的感覺進行研究，以瞭解或找出組織的最佳管理. er. io. 模式；亦指個人對組織的意象，即對組織中各種現象的主觀看法。任金剛、黃國. n. al 隆和鄭伯壎(2001)表示組織氣候是組織成員對工作環境的知覺與描述，是成員間 iv. n U engchi 所共有的，會受到文化的影響，具有多種面向與不同的分析層次，若能特定的層. Ch. 面進行觀察，在測量上將更加準確。鄭瑜銘(1998)認為組織氣候為組織直接或間接地對組織內部環境產生知覺，它是來自成員的經驗，會影響成員的行為動機、工作態度，可以描述組織的特色或屬性。Litwin 和 Stringer 認為組織氣候是指一套可衡量的工作環境屬性，是組織成員對各種環境與標的事物之主觀認知結果(何冠儀，2010)。組織氣候包含員工對於工作喜歡與不喜歡的描述，其歸因於組織內員工對於其工作環境的認知，其認知反映員工對於其工作場所及環境的感受 (Altmann, 2000)。陳維政和李金平(2005)認為組織氣候與個體心理氣候(個體對組織環境的感知)、組織文化是相互區別的不同概念，結合許多學者的定義後，從組. 25.

(40) 織氣候的整體特徵、形成原因和作用三方面，重新提出綜合性的定義，認為組織氣候是組織內部環境相對持久的特性、是組織所具有的獨特風格、是一系列可測量的工作環境屬性的集合，也是一個多維度的概念。綜合以上定義，組織氣候是存在組織內部的環境的知覺，包括價值觀、人際關係、態度、制度面及領導模式等等，組織成員對組織環境直接或間接的覺察，包含組織的政策、制度、成員間的相處互動模式，都可是組織氣候知覺，並足以影響組織中成員的行為與態度。. 貳、組織氣候的理論與構面學校組織在不同領導者的領導模式下，產生不同的工作氛圍，而不同環境. 治政下，組織成員的工作成效與行為模式也會受到個人對於工作環境的主觀認知所影大立響。而在公立附設幼兒園裡，因為是附設在學校的一個處室，「園主任」一職往 ‧ 國. 學. 往都以輪流擔任為主，校長則擔任「負責人」的角色，加上研究者觀察其學校生. ‧. 態與文化，幼兒園成員也會於前後任校長不同的組織氣候，對於組織的環境與發展均會產生許多影響。. y. Nat. io. sit. Halpin 和 Croft 早在 1962 年就建立了一套用來描述與測量學校組織氣候的量. er. 表。他們表示組織氣候是校長的行為知覺與教師的行為知覺長期交互影響而成. n. a. iv. l C簡稱為 OCDQ (Organization 的，所研發的「組織氣候描述問卷」 Climate Description n. hengchi U. Questionnaire) 研究發展出 64 題問卷內容，經由「因素分析法」分析後，發展出八個組織氣候的層面，依序是描述校長行為知覺有刻板(aloofness)、績效導向 (production emphasis)、以身作則(thruse)、關懷(consideration)。另外，用來描述教師行為的知覺也有四項，依序為：疏離程度(disengagement)、阻撓(hindrance)、士氣(spirit)、以及親密感(intimacy)等(引自陳立人，2007；秦夢群，1997)。Halpin 的理論對於瞭解學校的組織氣候具有極大的助益，OCDQ 問卷的發明，更使得學校內部氣候的測量，有了更為客觀的基準。. 26.