活化國中法治教育課程的行動研究－以美國民主基礎系列教材「認識正義」為藍本

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉恆妏博士. 活化國中法治教育課程的行動研究－以美國民主基礎系列教材「認識正義」為藍本. 研究生：洪頌媖撰中華民國一百零二年六月.

(2) 謝誌在歷經了整整兩年的研究所磨練後，我終於可以開開心心、不留一點遺憾的將論文繳交出去了，而在所有幫助我的人之中，首先最感謝的當然就是論文指導教授－恆妏老師，從去年暑假開始，我就為了論文的題目拿不定主意，也因為修習的研究所課程多是以法律相關為主，再加上於老師的課堂上作了不少報告，於是乎就希望能請老師幫我指導畢業論文，並也很感謝忙碌的老師願意收留我這個研究菜鳥，花了許多時間和我討論可行的論文題目和研究方向，甚至還出動系上主任－佳範老師，提點我論文學術研究價值的重要性，並給了我一個大挑戰，讓我捨棄了原本想實施的「外加式課程」，轉而往沒人嘗試過的國中「融入式課程」領域奮戰，也沒想到我能完成這項任務，洋洋灑灑的寫了這麼多頁數、作了這麼多的資料整理與分析，這都要感謝百忙中撥空指導我的恆妏老師、給我挑戰的佳範老師和口試時給我許多修改意見的妙香老師。接著，我也很感謝願意讓我於其課堂上實施課程的協同教師，若沒有老師的大力協助，幫我借上課教室、作教學觀察紀錄、提出教學回饋等意見，我也無法那麼順利的完成課程並蒐集好研究所需的資料，這些都是多虧了老師的幫忙；此外，還有研究所的同學、好友們，在我與論文奮鬥的一年之中，感謝你們願意聽我碎碎念論文的瑣事，並在我為了一階口試忙到不可開交之際，自願幫我改學生的期末考卷，雖然這也是你們份內之事，但聽到大家類似「為朋友寫論文之便，不惜兩肋插刀」之言論，也真的很讓人感動，不枉我平日待你們不薄阿！另外，還有願意資助我生活費的父母親，雖然你們的問候不外乎就是「論文交出去了沒啊？」、「要不要讀博士啊？」等難以回應的語句，但也很感謝你們能讓我在生活無虞的情況下完成論文；最後，當然也要感謝與我一起在師大研究所奮鬥的男朋友，要不是你我也不會心血來潮考一下碩士班，也不是故意要比你早畢業，但仍很感謝你於這過程中的體貼與包容，總而言之，我終於畢業了！. I.

(3) 活化國中法治教育課程的行動研究－以美國民主基礎系列教材「認識正義」為藍本摘要本研究的主要目的為透過「美國民主基礎系列教材－認識正義」與「我國國中公民教科書第四冊」的教材分析，了解兩者的課程設計與教學策略的差異，並參考與學習他國教材的優點，以設計適合我國國中教學場域的法治教育活化課程，再用行動研究的方式，於課程進行過程中不斷反思與改進教學，並透過教學觀察、課程回饋單、學生訪談、教師訪談等來蒐集研究資料，以探討學生與教師對此次法治教育課程的觀感與評價，而經資料整理與分析後的研究結果如下：壹、美國民主基礎系列「認識正義」與我國國中公民教科書第四冊之分析比較 (1) 在法治意涵部分，國中公民第四冊較強調刑罰的目的、方式和法條，且呈現方式較為平鋪直述，法律用語也較艱深；美國民主基礎系列教材則較重視法律公平性的概念，法治概念的呈現也較為抽象，會採用當地故事作包裝。 (2) 在課程設計部分，美國民主基礎系列教材採用的是「經驗學習」與「實作」的方式；我國國中公民教科書中的課程設計則偏向知識性的教導。 (3) 在教學策略的部分，美國民主基礎系列教材重視班級討論式的互動教學、小組討論有爭議性的社會議題、模擬情境和思考工具的應用；國中公民第四冊則著重在教師的講述教學，並輔以練習教學法與新聞時事討論。貳、教材比較差異對法治課程的啟示 (1) 國中公民教科書可刪減過多的法律專有名詞，並增加法律原則的思考。 (2) 國中公民教科書可參考美國民主基礎系列教材的經驗學習與實作的課程設計方式，及思考工具、班級討論、有效提問與小組學習等教學策略。 (3) 融入式活化課程設計可短期實施也可長期融入，而其限制包含了學生接受度、時間與段考範圍、分組方式等。. II.

(4) 參、學生與教師對活化法治教育課程的觀感與評價 (1) 多數學生都表示喜歡小組討論與有參與感的上課方式，並認為分配正義的介紹可幫助了解法律公平正義的意涵，也願意於日常生活中嘗試思考工具，但也有少數學生持相反意見，不喜歡小組討論或是覺得思考工具麻煩。 (2) 協同教師認為分配正義概念的融入與教學策略的應用是適當的，但須注意授課節數足夠與否，其並表示願意用循序漸進的方式融入此種課程。. 而根據研究結果，研究者也對欲融入課程的教學者和從事相關研究者提出建議：壹、欲融入與參考「美國民主基礎系列教材」的建議一、若課程時間有限可以與分配正義有關的案例為主二、案例討論可多挑選新聞實例或影片以更吸引學生興趣三、可先挑選師生互動較佳的班級開始嘗試討論式課程四、多關心學生對課程的感受以隨時調整授課方式五、可採用課後作業單的方式來節省課堂引導與討論的時間六、可尋求更多協同教師加入課程設計七、不時提醒學生課本的進度以方便學生對照課本內容八、課程投影片應事先用教室設備測試字體與顏色是否適當貳、對後續研究的建議一、可嘗試設計七年級或高中學生的活化法治教育課程。二、可嘗試增加量化的測驗，如法治教育課程實施的前後測。三、可嘗試多安排兩節課左右的模擬情境讓學生練習思考工具的應用，或讓社區資源人士加入和安排課後實作的課程。四、可嘗試由導師或是任課教師來實施法治教育課程，並觀察在此情況之下的學生反應。關鍵詞：法治教育、美國民主基礎系列教材、活化教學、融入式課程. III.

(5) An Action Research of the curriculum to activate law-related education in Junior High School－ use “Foundations of Democracy : Justice” as an example. Abstract Through analyzing“Foundations of Democracy : Justice”and“Taiwanese junior high school civic education Book 4”, the main purpose of this research is to understand the difference in course design and teaching strategy; further learn from the advantages of foreign resources; design an appropriate activated law-related education for Taiwan junior high school students. Furthermore, through Action Rsearch, teachers may reflect and improve teaching during the course. The researcher collected data through various forms, such as in-class observation, course work-sheets, student interviews, teacher interviews, to discuss the evaluation and thoughts of students and teachers on law-related education. The result after analyzing the data is as follows: 1.. The comparative analysis of“Foundations of Democracy : Justice”and “Taiwanese junior high school civic education book 4”. (1) On the concept of law, junior high school civic education Book 4 places more emphasis on the purpose, method and rules of punishment. In addition, it uses a more objective tone with more difficult words. On the contrary,“Foundations of Democracy”places more significance on the concept of fairness in law. In addition, they adopt local stories as an approach to illustrate abstract law concepts. (2) When designing courses,“Foundations of Democracy”adopts the methods of “experiential. learning”and“performance-based. curriculum”while. the. curriculum of Taiwanese junior high school civic education textbooks places emphasis on imparting knowledge. (3) When it comes to the difference in teaching strategies,“Foundations of. IV.

(6) Democracy”puts emphasis on interactive teaching through class discussion, group discussion of controversial social issues, applying role-playing and intellectual tools. On the other hand, junior high school civic education Book 4 places more importance on lectures, and adopting news discussion and practice teaching methods as a secondary approach. 2.. Inspiration to law-related courses through comparing the difference in teaching materials. (1) Extra specific law terminology in civic education textbooks of junior high school students can be eliminated and increase more pondering upon law principles. (2) The textbooks of junior high school civic education can look to“Foundations of Democracy”for reference in designing and carrying out courses, such as intellectual tools, class discussion, efficient inquisition, group learning and other teaching strategies. (3) The design of activated infusion curriculum can be executed temporarily or implemented on a regular basis. What's more, the limitations of the curriculum include students' reactions, time and the range of monthly test, methods of grouping the students, etc. 3.. Evaluation and feelings of students and teachers on activated law-related education courses. (1) Most students state that they prefer group discussions and interaction in class and believe that introducing“Distributive Justice”can help them understand the meaning of fair justice in law. Besides, they are also willing to try using intellectual tools in daily life. Yet, there are also a few students who oppose to the idea of group discussion and argue that intellectual tools are quite troublesome. (2) Collaborative teacher believe that it is appropriate to use the concept of distributive. V.

(7) justice in the teaching strategy. Nevertheless, teachers should pay attention to whether there is enough time in class. Moreover, they stated that they are willing to adopt this method step by step.. According to the result of the research, researcher also provides several advices for teachers attempting to adopt the course and other researchers in similar fields.. 1.. Suggestions on infusing“Foundations of Democracy”. (1) If there is limited time during the course, teachers can mainly use the cases about distributive justice. (2) To motivate students, teachers can pick real life cases on everyday news or films for case discussion. (3) Pick classes which has better interaction with the teacher to try out discussion courses. (4) Show more concern about student's feelings of the course in order to promptly adjust teaching method. (5) Adopt after-class worksheets to save time for group discussion in class. (6) Seek more collaborative teachers in designing courses. (7) Remind students from time to time the chapter they are on to make it easier for students to connect the teaching with the content in textbooks. (8) Use the equipment in the classroom beforehand to double check power point slides and see if the font and color is appropriate. 2.. Advice for further research. (1) Try to design activated law-related education for seven-graders or high school students.. VI.

(8) (2) Try to increase quantitative examinations, such as tests before and after the implementation of law-related educational courses. (3) Try to arrange about two classes of role playing to practice intellectual tools, or let community members arrange performance-based lessons. (4) Try to let homeroom teachers or subject teachers implement law-related education and observe student's reactions.. Keywords：law-related education、Foundations of Democracy、activated teaching、 infusion curriculum. VII.

(9) 目錄第一章緒論第一節研究背景與動機............................1 壹、研究背景貳、研究動機. 第二節. 研究目的與研究問題......................17. 壹、研究目的貳、研究問題. 第三節. 名詞釋義................................19. 壹、法治教育貳、美國民主基礎系列教材參、「認識正義」課程肆、活化教學伍、融入式課程設計. 第四節. 研究範圍與限制..........................23. 壹、研究範圍貳、研究限制. 第二章文獻探討第一節. 法治教育的基本意涵......................28. 壹、法治的概念貳、法治教育的意涵與目的參、我國法治教育的推行現況. 第二節. 應用美國民主基礎系列教材進行法治教育的相關研究....................................52. 壹、以美國民主基礎教材作為法治課程實施依據的相關研究. VIII.

(10) 貳、應用美國民主基礎教材的相關研究的比較與分析參、小結. 第三節. 國中公民教科書法治教育內涵的相關研究....58. 壹、九年一貫課程與社會學習領域的法治教育內涵貳、九年一貫前後國中公民教科書法治教育內涵的相關研究參、小結. 第四節. 美國民主基礎系列教材「認識正義」的法治教育內涵....................................74. 壹、美國民主基礎系列教材「認識正義」之法治意涵貳、民主基礎系列教材「認識正義」之課程設計與教學策略. 第五節. 國中公民教科書第四冊的法治教育內涵......88. 壹、國中公民教科書中之法治意涵貳、國中公民教科書中之課程設計與教學策略. 第六節. 美國民主基礎系列教材「認識正義」與國中公民教科書第四冊之比較探討.................112. 壹、教材中法治意涵之比較貳、教材課程設計之比較參、教材教學策略的比較肆、小結. 第三章研究設計與實施第一節研究設計................................115 壹、研究架構貳、研究方法參、研究場域肆、研究參與者伍、教材編撰. 第二節. 研究實施...............................127. 壹、研究歷程. IX.

(11) 貳、資料蒐集與分析. 第四章研究結果與討論第一節活化法治教育課程的教學過程記錄與省思....135 壹、第一節課之教學歷程與省思貳、第二節課之教學歷程與省思參、第三節課之教學歷程與省思肆、第四節課之教學歷程與省思. 第二節學生課程回饋單的整理與分析..............176 壹、對教學方式的回饋貳、對教學內容的回饋參、整體回饋肆、小結. 第三節學生訪談紀錄的整理與分析................202 壹、學生的法治概念貳、學生對法治教育課程的觀感與評價參、小結. 第四節協同研究者的訪談內容之討論..............219 壹、活化法治教育課程設計與內容的反思貳、活化法治教育課程實踐結果的反思參、現場公民教師課程嘗試的可能性肆、國中公民教科書的限制與省思. 第五章結論與建議第一節結論....................................236 壹、美國民主基礎系列「認識正義」之教材分析貳、國中公民教科書第四冊之教材分析參、美國民主基礎系列「認識正義」與國中公民教科書第四冊之比較肆、教材比較差異對法治課程的啟示伍、學生與教師對活化法治教育課程之觀感和評價. X.

(12) 第二節建議....................................254 壹、對欲融入與參考「美國民主基礎系列教材」以實施活化法治教育課程的建議貳、對後續研究的建議. 參考文獻.........................................259 附錄附錄一. 我國近年來政府推動法治教育的政策與活動整理....................267. 附錄二. 活化國中法治教育課程的教學活動設計.....................................270. 附錄三. 活化國中法治教育課程的教學活動設計－學習單....................290. 附錄四. 教學觀察紀錄表................................................................................ 310. 附錄五. 教學檢核表........................................................................................314. 附錄六. 課程回饋單........................................................................................ 318. 附錄七. 訪談題綱............................................................................................. 320. XI.

(13) 表次表 2-1-1 表 2-3-1 表 2-3-2 表 2-3-3 表 2-3-4 表 2-3-5 表 2-3-6. 我國政府近年來法治教育政策中的師培與校內外課程整理........46 法治教育課程目標..........................................60 具有法治教育內涵的能力指標................................61 具有法治教育內涵的七年級基本內容..........................62 具有法治教育內涵的八年級基本內容..........................64 具有法治教育內涵的九年級基本內容..........................66 2000 年翰林版社會公民科教科書與法治教育相關單元............71. 表 2-3-7 表 2-4-1 表 2-4-2. 2005 年翰林版社會公民科教科書與法治教育相關單元............71 解決匡正正義問題的思考工具步驟整理........................76 解決程序正義問題的思考工具步驟整理........................79. 表 2-4-3 表 2-5-1 表 2-5-2 表 2-5-3 表 2-5-4 表 2-5-5 表 2-5-6. 提問的六種類型............................................83 國中公民翰林版第四冊單元名稱..............................88 國中公民翰林版第四冊中蘊含的法治意涵......................89 隱含正義概念的能力指標與重大議題..........................98 國中公民翰林版第四冊中的教學策略.........................101 法治意涵與教學策略的對照.................................103 第六單元教學大補帖-網路犯罪舉例..........................106. 表 2-5-7 表 2-5-8 表 2-5-9 表 3-1-1 表 3-1-2 表 3-2-1 表 3-2-2 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3. 第一單元教學小祕技-法律的位階............................106 第三單元教學小祕技-法條追追追............................109 第四單元教學小祕技-認識行政法規..........................110 班級人數分配表...........................................120 活化國中法治教育課程的教學活動設計.......................124 訪談題綱.................................................132 編碼表...................................................133 教學方式之問題一統計結果.................................176 教學方式之問題二統計結果.................................178 教學方式之問題三統計結果.................................180. 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-3-1. 教學方式之問題四統計結果.................................182 教學內容之問題五統計結果.................................185 教學內容之問題六統計結果.................................188 教學內容之問題七統計結果.................................190 整體回饋之問題八統計結果.................................192 四位受訪學生的基本資料...................................202. XII.

(14) 圖次圖 2-4-1 圖 2-5-1 圖 2-5-2 圖 3-1-1. Kolb 之經驗學習循環模式....................................81 第一單元隨堂練習-法律的位階...............................107 第二單元隨堂練習-權利與義務...............................108 本研究之研究架構圖........................................116. XIII.

(15) 第一章緒論本章共分為四節，第一節說明本研究的背景與動機，第二節說明本研究的目的與問題，第三節則闡釋本研究相關名詞的定義，最後第四節說明本研究的範圍與限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景在法治國原則作為憲法的基本原則之下，實質法治國已成為現代立憲主義國家的憲法價值體系的核心1，而台灣的法律制度發展也正從「形式法治國」邁向「實質法治國」的內涵（許育典，2002）2。早期台灣承繼西方法制後，其原本的法律功能主要在於維護社會秩序、懲戒壞人，維持統治者的威權格局，而在歷經各種政治與經濟改革（包括 1987 年解嚴、1992 年立法委員全面改選、1996 年總統直選與二次政黨輪替）後，政治上愈趨民主自由，除了從威權體制邁向了一個民主多元的開放社會外，法律的重點也漸轉向落實個人權利的保障與群體間的平等，如個人自由權不應受到國家侵犯及弱勢群體的權益保障，並造成人民「權利意識的抬頭」3。雖然在逐步趨近正常的憲政體制下（1991 年廢止了《動員戡亂時期臨時條款》 1. 法治國的思想是指一個國家，在這個國家中，不但是在人民與人民之間的關係，而且也在國家與人民之間的關係以及整個內國領域內，都被法所規範。而法治國原則就是指在這樣的法規範體系形成過程中，經由法治國思想之歷史脈絡的累積，逐漸了解、檢討法規範與人群思想以及社會情況的互動關係；並進一步地由此互動關係，探知法治國思想在現代社會的憲法下所建構之法規範的實質意義，並將此意義歸納成原則性的構成要素，以使其在憲法的價值體系下真正實踐。詳細原則內容請參閱許育典（2002）。 2 形式法治國如威瑪憲法時期的德國，因對立法權無限制效果，導致惡法亦法的現象，國家依據形式的法律來統治人民，而法律的實質內容則未被規範也不被重視，直到二次大戰後才有所反省，認為國家權力也應受到法律的拘束，且法律制定不只需具備法律的形式，也要具備符合正義的實質內容，若不合乎正義即為非法，人民也沒有遵守的義務，此即為實質法治國的概念（許育典、翁國彥， 2005a）。 3 在現代的法治國原則下，整個法秩序的規範是為了保障人民的基本權利，使人民的自由能獲得最大程度的保障，而國家權力行使的方式與範圍都應受到法律的拘束，若窄化法治國原則為人民的守法義務，則有所偏差（許育典、翁國彥，2005a）。. 1.

(16) 後，對憲法的凍結解除），人民的基本權利受法律保障的精神得以實踐，社會也應更重視公平正義的法治，但我國人民卻仍普遍缺乏「法治」的觀念，根據學者許育典、翁國彥（2005a）的研究，其認為是源自於台灣本身法律文化與西方現代法治精神有段距離的緣故，再加上「法治教育」在我國學校變成「順民教育」，單方面強調知法守法，而忽略國民透過法律限制國家公權力，這些因素使「法治國原則」無法真正在我國扎根。以下將先探討台灣社會法律文化對法治價值扎根的影響、我國法治教育的現況與問題，及法治教育改善的必要性與急迫性，接著再闡述研究者因此衍伸的研究目的與動機。. 一、台灣社會的法治環境不佳我國作為一個引入西方法律制度的國家，法治價值卻尚未扎根，如人民多是為了避免受到處罰而守法，卻不了解法律制定與遵守的意義何在，及法律只停留在管理人民的行為，卻未提升至管理與限制國家的公權力，所以時常可於報章雜誌等媒體上閱讀到政府侵害人民權益的法律事件，或是執法人員違法圖利與違法行使公權力的作為，而這些現象的背後其實有其深層法律文化因素的影響，以下將就台灣社會缺乏法治觀念的現象與其背後影響的法律文化因素作個探討。（一）台灣社會缺乏法治觀念根據最近諸多的新聞現象，可發現台灣的法治仍未脫離形式法治國的內涵，即是以法律規定人民守法的義務，但未顧及法律內容的公平性及強調法律對政府權力的限制，此可分三部分來看：首先為「立法內容有侵害人民權利之虞」，如 2012 年 3 月爆發的「士林文林苑都更事件」，北市府依法院判決拆除王家引發了廣大的輿論及對《都市更新條例》的反彈，懷疑此條例侵害少數人民的財產權。再者為「政府官員違法圖利」，公務人員涉嫌利用職務權力圖利及收賄，如 2012 年暑假的「前行政院祕書長林益世涉貪事件」及「前消防署長黃季敏涉貪案」。最後為「政. 2.

(17) 府官員違法行使公權力」的案件，也就是同年的「農委會防檢局前局長許天來等人隱匿禽流感疫情案」4，除了未依規定通報與隱匿疫情外，還僭越職責，越權干涉禽流感病原判定，導致延誤防疫措施，並遭到監察院彈劾。以上新聞案例可見我國政府官員有違法行使公權力的行為，甚至有違法犯罪的情事，或是所制定法律有侵害人民基本權利之虞，在此種情況之下，法律變成一單純的形式規定，人民只剩下遵守的義務，而國家政府則忽視法律對其權力的拘束，未遵守法律也未依照法律來行使公權力，兩者都沒有深刻了解法治的價值，當然更深層的法治精神與公平正義概念也無法彰顯出來。（二）台灣社會背後影響法治觀念形塑的法律文化因素根據學者許育典、翁國彥（2005a）的研究，其認為會有此現象，並非我國表淺的法令不周或執法不嚴，而是更深層的法律文化因素所導致的，此部分將分為「儒家傳統思想文化的影響」、「日本殖民統治文化的影響」與「國民黨政權統治的影響」三個部分來探討。首先是「儒家傳統思想文化的影響」，因儒家思想重視倫理、秩序與維持現狀，且將個人置於國家社會之後，變成缺乏獨立權利地位的個體，並認為法律只是維持秩序的刑事制裁手段，要解決社會問題只能透過道德，如此的觀念並未隨著法律規範地位的上升而改變，所以就無法連結至個人權利保障與國家權力拘束的法治國觀念；此觀點同樣可見於學者瞿同祖（1994）與王泰升（2012）的研究中，兩者皆指出儒家思想重視貴賤尊卑親疏長幼的「階級分異」與「禮治（rule of li）」，所以貴賤決定每一個人在社會上的地位和行為，親屬尊卑長幼親疏也決定每一個人在家族內的地位和行為，因此儒家理想的社會存有從屬與優越的關係，要求每一個人遵守其特定的行為規範，而這些行為準則即是「禮」的規範，並藉此規範 4. 台灣 2012 年 3 月首度爆發 H5N2 高病原性禽流感，監察院調查農委會防檢局前局長許天來等人疑似隱匿禽流感疫情案，8 月 17 日通過彈劾許天來及農委會副主委王政騰，並將移送公懲會進行懲處，監察院指出，王政騰受友人請託，暗示屬下進行不當關說以私了疫情；許天來則遂行違法關說私了疫情，並僭越職責，干涉疫情判定，向世界動物衛生組織 (OIE)謊報為低病原禽流感，隱匿疫情，導致延宕後續防疫作為。. 3.

(18) 來維持社會差異，所以君應守君之禮、臣守臣之禮、父子兄弟夫婦各守其之禮，以符合其身分地位，如此才能維繫社會秩序。而推行禮的力量則以道德教化的方式為之，法律只能消極的禁人為惡而無法強人為善，所以教化既行則無法律刑罰的需要，可見儒家思想首重禮與道德，並將法律置於次之的制裁地位。再者是「日本殖民統治文化」的因素，學者許育典、翁國彥（2005a）指出當時的日本法制停留在絕對皇權、君主立憲，以法律鞏固統治權的階段，並未接受法律主治（rule of law）的法治精神，且以重刑思想為主幹，法律變成富國強兵的工具，而缺乏基本權保障的目的。舉例而言，雖明治憲法中第二章有規定「臣民權利義務」，但此向對人民基本自由權利的保障並非基於美國獨立宣言或法國人權宣言中所謂的「天賦人權」，而是來自天皇對人民慈愛的恩賜，立法行為可自由決定如何限制這些權利5；此外，因 1931 年之後日本軍國主義漸興，至 1937 年日本與中國爆發戰爭後，台灣不得不跟著進入「戰時法體制」，複製反自由民主的日本法西斯式國家法律規範，使台灣原本因從日本傳至台灣的現代式法律規範而產生的民主進展於 1930 年代嘎然而止（王泰升，2012）6。最後是「國民黨政權統治的影響」，國民黨遷台後因長期專制統治而具「一黨專政」特色，其持續了四十年的高壓威權統治，1948 年以動員戡亂時期臨時條款凍結憲法上若干規定，1949 年更在台灣實行全面箝制民主自由的戒嚴法制，因當時的國民黨政府除實行凍結「民主」的少數菁英統治外，也實行凍結「自由」的專制統治，故可稱為「威權統治法制」，直到蔣經國掌權的晚年才結束長達 38 年的戒嚴時期（王泰升，2012）。因黨政勢力的干預、萬年國會的現象，使台灣雖名義上為立憲國家，但實質上並未真正推行民主，國會議員也非人民所選，人民只能負責遵守法律，學者許育典、翁國彥（2005a）因此認為國民黨政權專政的長期 5. 唯有對天皇忠誠的臣民始得享有這項恩典，且其只能排除行政權的干預，而不能免於立法權課予的限制。故關於臣民的自由權利，幾乎都規定著：「於法律的範圍內」、「非依法律」、「除法律另有規定外」，不得侵害或剝奪。由於明治憲法本身未明定限制這些自由權利的基準何在，故等於是讓諸立法行為自由決定，此可稱為「法律保障」（王泰升，2012）。 6 關於日治時期的日治法內容與基本人權於憲法上的規定，請參照王泰升（2012）。. 4.

(19) 影響使傳統的律文化法律觀遺留在人民的心中，使人民只擁有須守法以維持國家社會安定的認知。因上述的原因，使法治價值難以在我國扎根，所以法治精神才只停留在憲法與法律的形式規定，而無法與人民的觀念相契合，學者許育典、翁國彥（2005a）並建議，若要落實法治國原則，應由下而上透過法治教育的實施，使現代法律觀念在人民成長階段的心靈中奠基，也就是內化為我國文化的一部分，自然地成為人民生活的準則，如此才能使移入的西方法制更加穩固而不易變異。. 二、台灣法治教育存在的問題由上述論點可了解到，台灣的法治環境並不佳，且應透過法治教育的實施，來幫助人民建立正確的法治觀念，因此就有許多學者針對台灣的法治教育現況作一探討，希望找出目前學校法治教育的缺失之處，加以改進，讓法治教育能真正向下扎根，以提升國民的民主法治素養，而根據各學者們提出的論點，研究者將其大致整理為以下幾點：（一）重視犯罪防治與守法重紀教育部與法務部從 84 學年度開始，連續舉辦了 4 年的「全國中小學學生法律知識大會考」，其目的標榜為「落實法律知識教育，有效防治校園暴力與青少年犯罪」，並於 88 學年度時開始變更辦理方式為各縣市統籌規劃施行，教育部並提供「法律基本常識測驗」教材資料，包含 12 則案例及 360 題試題，以供學校使用。林孟皇與林叡智（1998）認為此種法治教育活動並未緊扣培育「國家公民」的教育目標，且內容似乎恐嚇學生的色彩更重於對知法的教育，從活動舉辦目的可了解其欲透過試題的方式告知學生何種行為會構成犯罪，以宣示學生要服從規範以免受到責罰；此外，在法治教材部分，許育典（2010）則認為有過度偏重青少年犯罪預防宣導的傾向，教科書的多數篇幅都著重在實體罪名的講解，以及少年事件處理法的分析，導致法治教育被嚴重宰化為犯罪防治宣導，同樣的，翁國彥（2006）. 5.

(20) 在作國中社會公民科各版本教材內容比較分析時7，也指出部分教科書仍帶有相當濃厚的恐嚇意味，尚未走出以往「順民教育」的思考模式：青少年血氣方剛施以恫嚇性的刑法教育遏止犯罪；另外，四家出版社所編著的教科書內容中，也有三家出版社在闡述與解釋說明「法律的定義」時，將法律的規範對象指向人民，而忽略國家權力同受法律拘束，變成單方面宣導人民須知法守法，且對於人民守法義務的強調多於權利保障的概念。（二）低估學生的道德認知發展國中學生的年齡約為 12 至 15 歲，若根據認知心理學家柯爾柏格（Lawrence Kohlberg, 1927~1987）的道德發展理論8，國中學生的發展應是進入「習俗道德期」，此階段包含兩個取向，分別為「尋求認可取向」和「遵守法規取向」，學生的道德認知發展至此，能遵守社會規範，並認定社會規範中所定的事項是不能改變的，若採用「加一原則」，則應讓學生有「後習俗道德期」中「社會法制取向」的道德認知，能了解遵守規範的原因，及規範具有大眾同意的基礎，且規範可因大眾的共識而改變，也就是讓學生能了解法律制定的原因，及法律為什麼須被遵守，及不合時宜的法律是可變更的。但如前項所述，國中的法治教育重視的是「守法教育」，告知學生哪些行為會觸犯法律，遭受刑罰，以避免學生犯罪，此種服從權威式的宣導，無法讓學生了解法的本質與內涵，而會讓學生的道德認知發展停留在「前習俗道德期」中的「避罰服從取向」，也就是柯爾伯格道德發展階段論的第一階段：只從表面看行為後果的好壞，因為怕受到責罰而遵守規範，盲目服從權威，旨在逃避懲罰（張春興，. 7. 翁國彥（2006）擇取了國中社會公民科「南一版」、「翰林版」、「康軒版」和「仁林版」來進行法治教育的教材比較，其發現後三個版本習於略過各法律領域基礎概念的說明，而直接介紹青少年的法律常識，所以學生在理解人民的權利、義務後，馬上就會見到「少年常見的犯罪行為」。 8 依照認知心理學家柯爾柏格（Kohlberg）的道德發展理論，其認為道德發展具有階段性，且道德會隨著年齡經驗的增長而逐漸發展，並將兒童的道德發展分為三個時期六個階段，三個時期分別是「前習俗道德期（9 歲以下）」、「習俗道德期（10 歲至 20 歲）」和「後習俗道德期（20 歲以上）」，其理論並認為道德認知是可以經由教育歷程予以培養的，惟須循序漸進，不能躍升，但可使用「加一原則」，在六階段中提升一階段讓學生去思考判斷，以提升其道德認知的程度（張春興，2007）。. 6.

(21) 2007），此種教育即低估了學生的道德認知發展。而若根據另一認知心理學家皮亞杰（Jean Piaget, 1896~1980）的道德發展理論9，國中學生應已從「它律階段（10 歲以前）」進入「自律階段（10 歲以上）」，道德發展進入「形式運思期（11 歲以上）」10，學生應能了解行為規範，除了遵守外，也知道訂定的基礎是基於共識，並會開始對規範產生懷疑，所以若單向的灌輸學生法律權威與要求其遵守法條，只會讓學生的道德認知停留在「具體運思期」：能遵守成人所訂定的規範，但未必了解，實際上還常常違反規則（張春興，2007），此即空有法律知識，卻不解法律背後的意義與精神，難以達到真正的知法守法。相關的研究如學者黃榮村與賴惠德（1997）認為我國傳統的倫理道德規範與西化教育底下的個人主義思維，其實有很大的衝突，但教材中卻未見引導、啟發，可能致使學生在國中階段以後，道德自律的發展未能受到較佳的啟蒙，而學者蔡姿娟（1998）也認為教育單位制定各種規範並單方面要求學生遵守與服從，也會養成學習者消極的守法態度，此即上所述的「避罰服從取向」，所以從理論來進行分析，會發現國中的法治教育並未能適切配合個體的發展階段，除了低估學生的道德認知發展外，也無法協助其發展至較高層次，而停留在被動式的遵守規範，所以在國中時期，就應讓學生對於法律進行合於邏輯型式的推理思考，了解法律公平的本質，才符合學生此階段的認知發展，並引導其往下一階段邁進。（三）教導的法律知識過於零碎、片段我國學校內的法治教育除透過教科書來實施外，也能透過學校定期舉辦的活動來實施，而在活動的部分，則以教育部規定須定期舉辦的法律常識大會考為主，目的為增加學生的法律認知，以減少學生犯罪的可能。. 9. 根據皮亞杰的研究，兒童的道德發展大致分為兩個階段：在 10 歲以前，兒童們對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準，稱為「他律道德（heteronomous morality）」，10 歲以上兒童對道德行為的思維判斷，則多半能根據自己認可的內在標準，稱為「自律道德（autonomous morality）」（張春興，2007）。 10 皮亞杰的認知發展階段論共分為四個時期，分別為感覺運動期（0～2 歲）、前運思期（2～7 歲）、具體運思期（7～11 歲）及形式運思期（11 歲以上）。詳細內容請參閱張春興（2007）。. 7.

(22) 此每年度舉辦的法律常識大會考除了偏向犯罪防治的教育目的外，也欲透過試題教導學生更多的法條知識，並公布參考試題供學校進行考試，但據研究者本身的經驗，學務處或教師們每逢此時，都會直接給予學生們擇取好的題庫，讓學生直接進行背誦以獲取高分，極少教師會再花時間透過教學讓學生理解法條制訂的意義與其中的法律精神，此種考試變成名目上的法律教育，絕無法引起學生對法的興趣，當然更不能算是真正的法治教育。除此之外，在教科書審視方面，翁國彥（2006）觀察了數個版本的教科書教學內容，其發現部分教科書在解釋法律的基本概念時，會以概念式的定義說明為主，如法律的意義、種類以及功能上的說明，以平鋪直述的方式提供學生單一的法律概念，或是出現論述流於瑣碎的情形11，而減少了引發學生思考的空間，此種書寫方式經常流於呆板、僵硬，容易導致囫圇吞棗的學習方式，未曾進行獨立思考的學生，將只能從中獲得片段的記憶性知識，反而無法養成公民應有的法治思維。在教導具體的法律知識之前，應先讓學生對法的本質進行思索，了解其基本精神，並對法的概念有所認識，而不能直接給予大量的條列式名詞與概念，並要求其背誦，沒有從學生生活經驗出發且又艱深難懂的法條條文只會讓學生感到乏味可陳12，在無法理解的情況之下，又如何能期待其能學以致用的落實於日常生活中呢？只會讓學生對法律產生抗拒心理罷了。（四）校園中的威權管制根據學者林佳範（2000）的研究，教師於國家體制內之教育輔導與管教學生，亦屬一種公權力之行使，且此權力之行使應以學生受教權之滿足為其最大目標，並須符合現代的法治理念，以使法治教育（言教）與教育倫理關係（身教）相結合，所以教師之管教行為不能造成學生身心之傷害（教管辦法第 18 條）或有情緒 11. 舉例而言，在人際衝突或司法權運作的說明方面，教科書大多選擇詳盡地說明審級制度的設計與差異，反而忽略權力分立、人民救濟權利等基礎概念的說明。詳細內容請見翁國彥（2006）。 12 除了教科書編寫的內容以外，教育部與法務部在推動法治教育時，所想到的只是「法學」，所敦聘之教材編撰者皆是法學教授、律師、法官、檢察官，而忽略了法治教育具有合科教學的特性，除了法律學的內涵外，還兼具有教育學的意義（林孟皇、林叡智，1998）。. 8.

(23) 性和惡意性的管教（教管辦法第 9 條第 2 項）13。但根據人本教育基金會（2012）國中小校園問卷調查發現，高達 9 成的國中、小學仍存在體罰現象，並有 31%的國中生與 24%的國小生表示曾在學校被體罰。另外，研究者在修習所上課程時，曾至國中做過「零體罰政策」的問卷調查，主要是希望了解現場教師對「體罰入法」的認知與看法及其目前的實施現況如何，統計結果發現教師們約有近半數的人覺得在零體罰實施後，使其對某些學生的不當行為變的難以處理，甚至有超過半數的教師認為實施零體罰後，使他對學生的管教變得比較消極放任，顯示出教師們對於「體罰」與「管教」的差別仍無法區分清楚，甚至不知何謂「合法正當的管教方式」，更遑論能區分「管」與「教」的差別14。不論是國中小都有許多大大小小的校園規範與獎懲制度，藉以管制學生，再加上傳統的校園倫理所彰顯的是尊師重道的教師權威觀念，此校園管制文化的形成，使學生跟著教師信服管制，而畏懼權威（許育典、翁國彥，2005b），所產生的是上下的服從關係，在民主法治的浪潮進入校園後，學生開始質疑校規的正當性，並主張擁有財產權、隱私權等，使教師感覺自己的權威地位受到挑戰，在「體罰入法」後，質疑自己是否還有「管教」學生的權力，顯示出教師仍欠缺民主法治觀念，學者林佳範（2006）指出「寓教於禁」的法治教育觀，不僅曲解法治的意涵，更與法治的精神相背離，甚至不具備教育的理念，但以各種校園規範來管制與限制學生的私領域，仍是各大校園內普遍的現象，如學校訂定的「服裝儀容管理辦法」多是學校內部人員自行決議而實施，就算通過校務會議與校長核可，就研究者本身校園經驗來看，校務會議也沒有學生代表參與其中，所以學生並無表達意見的機會，學務處則多以「學生要有學生的樣子」來作為限制學生權利的理由，如規定頭髮長度，或是限制布鞋的顏色等，此種權威式的管制作法並非民主法治 13. 教育部依教師法第十七條所訂定的「教師輔導與管教學生辦法」已於民國 92 年 10 月 16 日廢止，並另訂定了「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」，交由學校自行依法令訂定教師輔導與管教學生辦法，並經校務會議通過後發布實施。 14 根據林佳範（2006），「管」是一種權力作用，惟「教」必須建立在非權力之作用，亦即為互為主體的對話關係，因此，只有「管」並不算是「教」，「管」僅有管理而非教育之作用。. 9.

(24) 社會應有的現象。（五）教師的法治素養不足許育典、翁國彥（2005b）的研究中指出，法治教育師資水準的不足，其法學素養的無法提升，也是我國法治教育一直以來的致命傷，其認為有不少教師連基礎的法律常識都有所誤解，造成教材的內容經常出現錯誤，或是僅了解實證的法規內涵，對基礎的法治與人權觀念卻缺乏認識，只有傳授記憶性知識的能力，而無法結合學生的日常生活經驗，將抽象的法治觀念傳達給學生。而其認為造成此現象的緣故涉及了教師的養成過程，所以以下將先了解許育典等學者所提出的「授課師資背景與教育學程問題」，再探討「公民師資認證課程」與「法治教育教師在職增能研習」的現況，以了解教師法治素養不足的可能原因。首先，許育典等學者認為專門培育公民科師資的師大公領系的教授群中，法律背景出身的教授人數偏少，且各大學教育學程的開設也缺乏全盤的規劃與考量，就研究者本身就讀的台灣師範大學的教育課程師資與課程開設來看，教育系教授群多是教育學或哲學背景15，所開設的教育課程當然難以與法治教育相關，而各系所根據其專門領域所開設的課程，也少有法律相關的科目，除非特別選修師大公領系的法律課程作為自由學分，或是修習「憲法與人權」等的通識課程，否則師大學生就算有修習教育專業科目，在大學四年的求學生涯中是不會接觸到任何法律課程的，頂多就是「教育概論」中的「教育基本法」介紹，而不會有任何與公平正義、人權保障、人性尊嚴相關的民主法治概念。接著，除了許育典等學者所指出的授課師資背景的問題外，另在「公民師資認證課程」的部分，因許多大學也都增設了教育專業課程與公民學科專門課程以培育公民師資，使國中公民教師的師資來源呈現多元的現象，如本研究欲實施活化法治教育課程的國中，即有來自台北大學與文化大學科系畢業的教師，但根據研究者的資料蒐集發現，在台北大學若要認證國中公民專業科目只需修滿 35 學分 15. 請參考該系網站：http://www.ed.ntnu.edu.tw/teacher/（2012 年 9 月）。. 10.

(25) 即可，而台師大公領系則需修滿 44 學分，且包含了 4 學分核心必修的法律課程（中華民國憲法與法學緒論），而台北大學則未設置必修的法律課程，而是提供各式政治、法律、社會相關的課程予學生作選修，就連中華民國憲法課程也是放在選修的範疇，所以學生可能未修習任何法律相關課程即可得到國中公民專門課程的認證，並能任教於國中校園之中。最後，若學校現場教師欲增進法治素養，可參加政府單位所舉辦的「法治教育教師在職增能研習」，此法治教育相關課程源自於教育部「中小學辦理法治教育實施要點」中的規定，為因應 1997 的「加強學校法治教育計畫」，及 2009 年的「人權教育與公民教育實踐方案」，所以各級政府教育局應辦理國民中、小學法治教育座談會、研習會，或是發放公文請各學校於校內自行辦理法治教育研習，所以現場教師可透過研習的方式來培養法治教育概念。但據研究者於全國教師在職進修網上的研習資訊蒐集結果，從 2012 年 1 月到 2013 年 1 月為止卻只有 2 筆與「法治教育」相關的國中教師研習，而在台北市教師在職教師研習網上，則搜尋到 33 筆法治教育研習資訊，其中只有 5 筆為國中教師研習，而以國小教師研習居多，有 21 筆，此情況可能是因研習未重視線上宣傳，抑或是舉辦的場次實際上真的不多；此外，就研究者本身經驗而言，若有與法律相關的研習，因領域與授課的緣故，通常學校會推派一位公民老師參加，而不會將此研習機會給予其餘未修習過法律相關課程的教師，導致其他科的教師難以具備足夠的法治素養來從事法治教育融入教學，而只有校園內趨於少數的公民科教師有此可能。由上述原因可知，先天在校內所修習的法治相關課程不足，再加上畢業進入校園後，仍無法參加或未有足夠的增能研習，使法治教育師資難以培養，而當教師不具備足夠的法治素養時，校園就無法實踐真正的法治教育，因此法治教育師資絕對是重要的關鍵，若公民師資認證課程能將法治相關課程列為必修，再加上政府除了計劃的訂定外，並能真正落實教師法治課程與研習的開設，且提供適當的法治教材，才可能幫助法治教學的實施，而當教師們擁有基本的法治素養，也. 11.

(26) 才有可能有內而外破除校園中的威權管制文化。. 三、法治教育改善的必要與急迫性如學者許育典、翁國彥（2005a）所述，一個真正的現代民主國家須以法治為其基礎，以法治作為保障人權的手段，除了須有責任保障其國民的人權外，也必須積極促進國民權利的完善，此外，成熟的民主國家也應推動法治教育，透過此法治教育的傳遞，將法治國內涵內化為我國社會文化的核心價值，健全的法治國家才能永續發展。而前已述及我國現在的法治環境並不佳，人民認份守法，但政府卻用其公權力違法圖利、踰越權限，甚或制定疑似侵害人民權利的法律，所以我國雖六法都已完備，但其實質內涵是否符合公平正義也需再檢視，因此，人民不能只懂的守法義務，應能懂得反思法律的內涵是否公平正當，而這即須透過由下而上法治教育的實施，來幫助我國人民培養足夠的法治素養，以讓我國邁向實質的法治國家。所以，我國定須重視上所述的各種法治教育的現況與問題，並尋求適當的解決方式，如制度的修正、法治課程的設置、師資的培育或是教材的編寫等，以還給學生一個真正民主法治的校園環境，並透過法治教育的實施讓法治價值能真正在我國扎根。. 貳、研究動機近年來對於法治教育改革的呼聲漸高，學者們紛紛提出法治教育改革的建議，除了建議將法治教育融入課程實施外，也希望改進教材內容，使其符合學生的道德與認知發展，而不再只是艱澀的法學知識，但就研究者於教學現場實際觀察所見，公民教科書或是相關法治教材，如法律常識大會考等，並沒有多大的改進，且教學者也多局限於教材內容而導致法治教學淪於制式化，此外，再加上研究者因緣際會獲得了美國民主基礎系列法治教材，並於修習研究所課程時受到啟發，便因此開啟了研究的動機，而在蒐集相關資料時，也發現教育部為推行十二年國. 12.

(27) 教政策，提出了「落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升方案」，其為了提升教學品質，於 101 年 10 月舉辦了「活化教學列車」活動，是為一創新教學的實踐，相信也可嘗試實施於國中的法治教育課程內。所以以下將分為「教學現場法治教材之不足」、「教學現場法治教學之制式化」、「美國法治教材之取得與研究所課程之啟發」及「教育部活化教學課程的啟示」四個部分來說明本研究的動機。. 一、教學現場法治教材之不足在國民中小學九年一貫社會學習領域的課程綱要中，其課程目標第五點即說明社會學習領域課程應「培養民主素質、法治觀念以及負責的態度」，而與民主政治、法律概念相關性最高的科目即為公民科課程，就研究者幾年的觀察所見，大部分公民科教師都以民間出版教科書為主要授課依據，極少使用其他教材，所以教科書幾乎就變成了僅有的法治教材了，除了教材受限外，公民教科書內容的編寫也應符合上述的課程目標，培養出具備法治觀念的現代公民。但前述在探討我國法治教育存在的問題時，即提及目前每學年固定舉辦的法律知識大會考及公民教科書的內容都偏向犯罪防治與守法重紀，且著重在實體罪名的講解，忽略了法律的精神與對政府權力的現制。據研究者本身教學經驗，曾使用過的公民教科書多是跳過基本法治觀念的引導，而直接告知學生明確的法律名詞或是詳細的法律用語，以翰林版為例，其國中公民教科書第四冊第一章「法律的基本概念」，直接告知學生法律有哪些功能及法律位階如何分類，而法律最重要的公平正義概念與「依法主治」的法治理念都未提及，法律對政府權力的約束也只點到為止，而此章最後一頁標題雖定為「現代公民應具備的法治觀念」，但內容著重在法律的強制力、最低標準的社會規範、不應鑽法律漏洞、法律不是唯一約束人民外在行為的社會規範等，在在都強調了人民遵守法律的重要性，而忽略了法律對政府公權力的限制，因此，研究者深覺公民教科書的內容應重新審視，. 13.

(28) 透過教材的重新編寫引導出法治的核心概念，也就是公平正義，當學生理解並認同法律的重要性及法治制度對社會的價值何在後，他們也才會願意真的守法，並挑戰不正當的法律，而非淪為順民，且努力捍衛此公平正義的法治社會。. 二、教學現場法治教學之制式化除了法治教材的內容不足與有所偏頗外，在國中校內，就社會領域公民科來看，研究者發現單一制式化的「講述式教學」已成為大多數教師慣用的法律教學方式，每當上課鐘響，學生必定被要求要立即回到座位，接著拿出課本、筆和筆記本準備抄寫教師黑板上的重點筆記，教師們則會在黑板上邊講解邊書寫「重要」必考的法律專有名詞，並多次覆誦，強調快速記憶，所以公民課堂上總是教師口沫橫飛與學生振筆疾書的情景，且每位公民教師都自行整理了相當豐富又精美的課程講義，內容除了包含基本的課本重點整理外，還加深加廣了更多法律專有名詞，明明是生活化的法律，卻因這些艱困難讀的字眼而讓學生產生距離感，常常在考前聽到學生抱怨：「老師！法律好難喔！我都記不起來！」當時的研究者也只能耐心的安撫並詢問其不懂之處，但現在回想起來，深覺是整個法治教學需要重新調整教學方式，才能將我國的法治教育拉回正軌。若法治教育只剩下教師個人的「講述」角色，教學時只挑選會成為考題內容的「重點」來進行教學，如要求背誦未滿 14 歲者稱為「無責任能力人」，卻沒有說明為什麼法律要依照不同年齡而有不同的規定，則每一屆的學生都只會有一樣的回應：「那我們要趁還沒滿 14 歲前趕快犯罪囉！」，此種反應想必不會是教育者所樂見的，也不應是法治教育的目標與成果，此外，在課堂上，學生也幾乎沒有進行獨立思考的機會，他們還來不及思考這樣的法律規定合不合理，就直接被給予了下一個法律名詞，所以久而久之學生就養成了被動的聆聽學習的習慣，不會思考法律的目的，而會覺得法律的制定都是理所當然的，沒有值得懷疑或不合理之處，自己只要別違法就好，儼然仍是順民的心態，所以，若法治教學只單純停. 14.

(29) 留在灌輸背誦及試卷上的是非選擇此類認知性問題，實際的法律行動層面，包含願意關心法律、真心遵守法律、挑戰不正當的法律等，只會成為我國法治教育無法實現的理想罷了。學者翁國彥（2006）認為法治基礎觀念涉及學生在群體中抽象的生活態度與價值信仰，絕不可能經由教師「說文解字」的講解、學生片面的背誦而塑造，唯有給予學生獨立思考的機會，從中逐步建立法治國家的思維，以及公民社會的價值，學者並建議可結合實際案例或本土特有的法律觀念，讓學生去思索，以建立法治觀念，所以研究者希望可以打破教學現場的制式化，設計適切且生活化的國中法治教材，讓學生透過日常生活案例去進行法的本質的思考，並給予其課堂上發聲的機會，培育學生理性論辯與思考的能力，而不是一開始就著重在大量專有名詞的灌輸，待學生了解法律的基本觀念與精神後，再引導其認識各法律的內容及其制定的目的，也就是將原本制式的教學方式轉化與活化，讓學生可以透過生活經驗與故事實例，學到重要的法治概念，並加強其學習效果。. 三、美國法治教材之取得與研究所課程之啟發除了教學現場所見與對教材的反思外，研究者於約四年前參與了財團法人民間司法改革基金會法治教育向下扎根中心所舉辦的「學習思辨的智慧—民主基礎系列叢書之教學分享研討會」16，獲得主辦單位所贈送的「民主基礎系列叢書」兒童版與少年版，當時就對此套教材有些興趣，但因連續幾年忙著實習、代理、考取教職、接行政職等所以遲未翻閱，直到去年就讀研究所時，於下學期修習了「法治教育研究」之課程，才真正認真研讀了此套源自美國公民教育中心的法治教材，並對於書中的討論式教學感到新鮮與有趣，且其設計了一系列的故事與思考工具來幫助學生建立法治觀念，相信可彌補現今灌輸式教學的不足，此外，一學期的課程除了閱讀美國民主基礎教材外，也拜讀了許多法律或教育領域學者們的期刊 16. 司改會法治教育向下扎根中心已於 2011 年底，正式成立為「財團法人民間公民與法治教育基金會」。詳細簡介請參見 http://www.lre.org.tw/newlre/index_new.asp。. 15.

(30) 論文，使研究者對法治教育有更清楚的認識，並嘗試將此套教材中的「正義少年版」改編為適合我國國中生的生活情境，然後實施於北市的一所國中內，將教學成果做整理後作為該堂課的專題期末報告，雖然只有短短兩節課的試驗，但因接受此教學的學生反應不錯，讓研究者更希望能讓此教材發揮更大的影響力，將其融入國中的公民課程內，並擇取「正義」主題，因其是法律核心的概念，所以作為法治課程的概念融入自然是極為適合的。. 四、教育部活化教學課程的啟示台灣的十二年國民教育即將於民國 103 年正式全面推動與實施，教育部因此提出了「十二年國民基本教育實施計畫」及「二十九個實施方案與配套措施」17，其中的第五項方案即是「落實國中教學正常化、適性輔導及品質提升」，在品質提升的部分，教育部舉辦了「活化教學列車」，於 101 年 10 月 19 日起，將每週推薦 1 位優秀的國中老師到教育部發表活化教學的理念及課程實施情形，並上傳教學影片至網路上供大家參考，希望鼓勵教師運用豐富、趣味的教學策略，設計吸引學生學習興趣之活動，激發學生好奇心，藉以提升國中教學品質。研究者參閱了幾位優良教師的教學策略，發現其多是採用多元的教學方式，除了分組討論外，也設計各種問題讓學生主動探索與思考，而非如傳統教學般直接給予學生答案，評量方式也不只有單純的紙筆測驗，而採用實作評量方式讓學生能實際將所學應用於日常生活中，不僅是課程與教學的活化，還包含了評量方式的活化，這幾位教師的活化教學方式讓研究者立即聯想到了「美國民主基礎系列教材」的課程，此系列所實施的法治教育課程不也是種活化教學嗎？若能學習此種教材內的課程教學與實施方式，並將其運用於我國的法治課程內，作一課程的轉化與質變，相信除了能提升教學品質以達到教育部的目標外，也可以激起學生對我國社會法律的關切，並了解法律公平正義的本質。. 17. 詳細計畫內容與實施方案請見教育部十二年國教網站：http://140.111.34.179/index.php。. 16.

(31) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的有鑑於以上的原因，研究者希望能透過國內外法治教材的比較，幫助國內實施真正的法治教育，一改以往教材偏頗不足與制式化的法治教學模式，以讓課程活化、教學活化、教材活化，甚至讓欲教導的法治概念活化，除了因應十二年國教的計畫提升國中的教學品質外，也期望讓國民能透過法治教學的活化而真正具備法治的認知與素養，我國也才能成為真正的民主法治國家。因此，研究者欲將美國《民主基礎系列》教材與國中公民教科書作一法治課程的比較，並擇取「認識正義」的版本，也就是美國《民主基礎系列》教材四主題中的正義少年版，將其與國中公民翰林版第四冊的課文做比較，從教材中去分析其課程與教學內涵，課程內涵部分主要檢視教材中所涵括的「正義」法治概念有哪些，教學內涵則是針對課程設計與教學策略來作分析，了解這些法治概念是透過如何的方式來教導，接著再將兩教材作一比較，探討其異同，並從其差異之處得出對現今法治教學的啟示，剖析適合的法律教學方式，接著設計一門法治教育的活化課程，並實際於教學現場實踐，觀察學生與協同教師的反應，並隨時依據其回饋更改教學策略與課程內容，以求課程能更適切於學生，並於課程結束後探討課程成效，提出改進建議，此即為教學現場的行動研究。所以根據本文的研究動機及以上說明，本研究的研究目的可歸納如下：一、分析美國《民主基礎系列》教材「認識正義」之課程、教學的內涵。二、了解我國國中公民教科書第四冊中法治課程與教學的內涵。三、比較美國《民主基礎系列》教材「認識正義」與我國國中公民教科書第四冊的差異。四、從教材差異中得出法治教學的啟示，以設計法治教育的活化課程。五、探討學生與教師對此法治教育活化課程的觀感和評價。. 17.

(32) 貳、研究問題而基於研究動機與研究目的，研究者擬定的研究問題如下：. 一、《民主基礎系列》教材「認識正義」之課程、教學的內涵為何？（一）「認識正義」教材中包含哪些法治概念？（二）「認識正義」教材的課程設計為何？（三）「認識正義」教材採用何種教學策略來教導這些法治概念？. 二、國中公民教科書中法治課程與教學的內涵為何？（以翰林版第四冊為例）（一）國中公民教科書中與「正義」相關的法治概念有哪些？（二）國中公民教科書的課程設計為何？（三）國中公民教科書採用何種教學策略來教導這些法治概念？. 三、《民主基礎系列》教材「認識正義」與國中公民教科書，在法治意涵、課程設計、教學策略上，有何異同？四、從教材比較差異中可得到哪些國中公民課程法治教學的啟示？（一）國中公民教科書有哪些需補充或改進之處？（二）美國民主基礎系列教材「認識正義」有哪些課程設計或教學策略可供國中公民課程參考？（三）在教學實踐上可如何融入美國民主基礎系列教材「認識正義」以改進我國國中公民課程的法律教學？. 五、學生與教師對本研究所嘗試的活化法治教育課程的觀感和評價為何？. 18.

(33) 第三節. 名詞釋義. 壹、法治教育美國在 1978 年由國會通過的法治教育法案（LawRelated Education Act)中，對「法治教育」所下的官方定義為：「使非法律專業人士具備有關法律形成過程、法律體系、及法律基本原理與價值等為基礎的相關知識與技能的教育。」而我國政府目前並無提出明確的法治教育課程定義，只有於民國 86 年推動的「加強學校法治教育計畫」中說明其目標為：「提升師生及家長正確之法治觀念，建立積極之法治態度，降低並預防青少年犯罪，以培育知法守法的現代化公民」。另外於學校的正式課程中也無以法治教育為名稱之課程，但因我國社會領域公民科中第四冊整冊都在介紹法律的相關概念，因此本研究所指之法治教育為國中社會領域中公民教科書第四冊之課程。. 貳、美國民主基礎系列教材指源自於美國公民教育中心所出版的法治教育教材，目前已由我國民間司改會、中華扶輪教育基金會與台北律師公會取得授權並共同翻譯了三種版本：兒童版、少年版與未來公民版，並各分為四個主題：權威、隱私、責任與正義。因少年版適用於小學高年級至國中階段的學生，所以本研究所參考並分析的版本即為少年版的正義主題：「認識正義」，詳細教材介紹可參考後續說明。. 參、「認識正義」課程正義（justice）、公平（equity）、自由（freedom）等都是法治中重要的內涵（周天瑋 1998），在美國民主基礎系列教材「認識正義」中的正義概念所指的是公平性，其並將正義的課程分為三種：分配正義、匡正正義與程序正義。而本研究所設計的法治教育課程即是參考此套教材的課程設計與教學策略來進行編寫，並以其中的「分配正義」為主作課程融入。. 19.

(34) 肆、活化教學在教育部舉辦「活化教學列車」之前，新北市教育局就已於民國 97 年將「活化」，與「課程」結合，推動了「活化課程實驗方案」，希望能教師透過繪本、遊戲、讀者劇場和歌曲教唱等方式，提升學生學習英語的興趣及動機，並在其 99 學年度的「活化課程實驗方案」實施計畫中訂定了四項目標18，其中兩項即為「活化教師教學方式，提高學生學習興趣」和「培養學生閱讀習慣，啟發思考創造能力」。從中即可看出教師的教學應「活化」，透過閱讀等多元的教學方式提高學生學習興趣並培養學生思考閱讀的能力。此外，學者吳清山（2010）認為「活化課程」就是要靈活運用課程，以增加學生學習效果，並改變教師原本制式的教學方法和態度，其並指出活化課程的重點是在於要能活化學習內容，讓學習內容多采多姿；活化學習空間，擴大孩子活動學習領域；活化教學方法，激發孩子學習樂趣。而這些手段的目的都是要「活化學習」，教學應以「學生為中心」，並考量學生身心發展、能力和性向，給予適性和彈性的學習，提升學習動機與效果，此才是活化課程的本質。而學者林佳範（2012）也指出活化教學或課程指的是以「經驗式」、「互動式」、「參與式」的模式來教導學生，首先，從學生的經驗出發，引導學生觀察其生活經驗，並引導歸納概念和應用於生活中；再者，注重學生的學習主體性，不論老師或學生，都是知識接受的客體與知識創造的主體；最後，讓學生主動參與判斷的過程，以實際嘗試解決問題。從上述論點可了解到「活化課程」或「活化教學」即是教學內容呈現的活化、. 18. 100 年度的新北市公立國民小學多元活化課程實驗計畫（修正草案），已將目標修改為五項：一、全面提升語文能力，縮短城鄉學習落差。二、符應時代人才需求，培養國際接軌能力。三、多元社團適性學習，開展學生多元智能。四、發展學校特色課程，強化學生關鍵能力。五、培養學生閱讀習慣，啟發創造思考能力。詳細計畫內容請參照： http://tw.search.yahoo.com/r/_ylt=A8tUwZStlyhRHHoAuKtr1gt.;_ylu=X3oDMTE2czZ0ZnAxBHNlYwNzcgR wb3MDMQRjb2xvA3R3MQR2dGlkA1NNRVRXMzJfNDI4/SIG=136kl4ifh/EXP=1361643565/**http%3a//w ww.yies.ntpc.edu.tw/mediafile/618/news/45/2011-7/2011-7-1-13-22-50-nf1.doc. 20.

(35) 教學概念的活化、教學方式的活化，應讓學生從與其相關的生活事例作思考，以多元的教學方式激發其學習興趣，並透過思考與主動參與的過程建立概念與實際應用、解決問題，而不再是僵化的概念灌輸，此種教學方式即為應用了「體驗式學習」，或為「經驗學習循環」模式19，此也是美國民主基礎系列教材所採用的課程設計方式，本研究所設計的法治教育課程與教學即參考此種課程，以跳脫傳統制式化的教學，而為讓學生思考、討論、參與的活化教學課程設計。. 伍、融入式課程設計根據徐敏雄（2008）的研究，「融入式課程」的概念在國外能源教育或科技素養文獻中早已被普遍提及，其中並以 Laughlin 與 Engleson（1982）所提出的美國 Wisconsin 州能源教育融入式課程較為著名，兩人並將融入式課程界定為：將原本分屬不同類別，但實際上卻相互關聯的單元融合在一起教授，如以科技為主的能源主題，其意涵卻包含了社會、經濟與政治意義，而既有的課程目標仍會達成。 Wisconsin 州教育廳也根據此教學設計模式，頒布了環境教育課程設計指引，並成為能源教育、生命教育等各領域融入式課程的參考依據，其都將融入式課程界定為把「特定議題」與「主軸課程」相互融合的一種課程設計方法。此外，國內學者黃政傑（2005）也提出了五種融入式課程型態，包含了「在一個或數個學科中附加一個或幾個單元的議題」和「把議題融入到學科內現有單元中教授」，此即與國外的界定相似，都是以正式課程為主，再將相關議題與課程作結合，以讓學生習得教學者欲教導的重要概念，而本研究所試圖嘗試的活化法治教育課程，即是欲採取此種「融入式課程」的方式，以我國國中公民第四冊第二. 19. 根據羅寶鳳、白亦方（2002）的整理，與經驗學習相關的模式通常都有兩個共同點，第一，它們都是一種循環( cyclical )模式；第二，它們都有三種基本歷程，即具體經驗、反省與行動試驗三階段。經驗學習模式中並以庫柏（David Kolb, 1939~）的模式為較早被提出來的經典模式，其根基於社威（John Dewey, 1859~1952）的經驗教育哲學、皮亞杰（Jean Piaget, 1896~1980）的認知發展理論，以及勒溫（Kurt Lewin, 1890~1947）的學習理論，其中包括四個經驗學習階段：第一是先有具體的經驗，第二階段是觀察與反省，第三階段是將抽象的理解概念化，第四階段再透過實驗方式，將新的概念運用在新情境，進而創造出新的具體經驗，最後形成一個循環的過程。. 21.

(36) 章的課程內容為主軸，融入美國民主基礎系列教材「認識正義」中的分配正義概念，並嘗試採用其教學策略，讓學生透過故事案例思考與討論來學習課程內容與公平正義的意涵，此即不同於以往利用導師時間或綜合時間等其他非正式課程時間來直接教授「認識正義」教材的外加式課程方式。. 22.

(37) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究旨在探討美國《民主基礎系列》教材與我國國中公民教科書的課程與教學內涵，並將兩者作一分析比較，接著從教材差異中得出對我國法治教學的啟示，參考其教學實施方式並嘗試設計國中活化教學的法治教育課程，再實施於教學現場之中，依據本研究的動機與目的，研究範圍如下：. 一、美國《民主基礎系列》教材此套教材源自於美國公民教育中心，由我國「法治教育向下扎根特別委員會」取得其授權後正式引進臺灣20，並翻譯出版為「民主基礎－權威、隱私、責任、正義」系列叢書，共分為四個主題，此外，為了能讓此套教材進入校園與課程之中，委員會也開始培養種子律師到校園推廣相關理念和課程，之後的「法治教育向下扎根中心」和「財團法人民間公民與法治教育基金會」也持續努力宣揚此套教材與舉辦相關的校園教師研習活動。而前已談及我國目前的法治教育問題，包含重視犯罪防治、低估學生道德認知發展、教導片段零碎的法律知識等，相較起來，此套教材其內容著重的是法律背後精神的教導，如法律中公平正義的概念，而不直接給予學生具體的法條與實體罪名，且包含討論、思考與實作，讓學生反思法律規定的公平性，並能質疑法律的正當與否，符合學生的道德認知發展階段，所以若能應用此套教材至教學場域之中，相信能幫助改善法治教育的現況。且此套教材從 2006 年至今已歷經了多年的推廣，也有許多相關的校園實施成果21，可算是目前國中小較普及的一套法治教材，老師們就算沒實際教過也應有聽. 20. 2003 年，財團法人民間司法改革基金會與中華扶輪教育基金會、台北律師公會共同組成「法治教育向下扎根特別委員會」。請參閱：http://www.lre.org.tw/newlre/RTE/myform_detail.asp?id=3045。 21 法治教育資訊網中有許多美國民主基礎系列的發表教案，都是現職老師所設計並實際實施的，詳細資訊可參閱：http://www.lre.org.tw/newlre/A3.asp，此外，也有許多以美國民主基礎系列為藍本去設. 23.

(38) 聞過，如研究者本身也參與過此套教材的教師研習與獲得整套教材，所以教材的普及再加上老師們對教材的不陌生，若能再深入分析此教材的設計理念與方式，汲取國外法治教育的經驗，融入我國的教材與教學之中，相信與現今整套民主基礎教材直接實施比起來，將會有極大的不同，因此研究者才決定挑選此套教材作為研究分析對象。而在主題選取的部分，美國《民主基礎系列》教材共包含了四個主題，分別為權威、隱私、責任和正義，而前已述及臺灣目前的法治環境不佳，雖然以法律規定了人民守法的義務，但未顧及法律內容的公平性和強調法律對政府權力的限制，所以還停留在人民單有投票權的形式民主，而尚未進入到重視法律實質內涵公平正義的深化民主，所以研究者認為應先挑選「正義」的主題，因就法治精神來說，「正義」能彰顯出法律「公平」的概念，其即是為法律制定的核心要素，不管是事物的分配、錯誤的匡正，還是作決定的過程，法律都須做到「公平」，若不公平就會成為不適合、不正當的法律，而應修改或廢除，所以相對於其他三個概念，研究者深覺「正義」的概念應優先列為課程重點，並試著將「分配正義」的概念融入至公民教科書的第二章節「人民的權利與義務」，以其讓學生透過憲法中人民相關權益的討論來了解法律公平正義的意涵，而第一章節課文主要談論「法律的位階與功能」，研究者則認為較適合融入「權威」主題，以了解國家、法律與人民的關係。此外，又因研究者任教於國民中學，就美國《民主基礎系列》教材的國內適用年齡來看，「少年版」適合國內 5 至 9 年級，包含了國中學生，所以便決定以「認識正義」少年版作為教材分析與課程融入的參考對象。. 二、我國國中公民教科書第四冊為了要比較國外教材與國內教材的差異，國外教材選擇了美國的《民主基礎系列》教材，而國內教材部分，因目前國民中學課程當中，與法治教育較為相關. 計改編的教學成果發表論文，如黃國峰（2009）、翁俊生（2009）、王淑鈴（2006）等。. 24.