國 立 高 雄 應 用 科 技 大 學
碩 士 班
碩 士 論 文
學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響
－以餐管科中式點心教學為例
研究生：龔聰莉
指導教授：李明聰博士
中華民國 一百零一 年 五 月
學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響－以餐管科
中式點心教學為例
A study on learning style effect on learning achievement and learning
attitude in an e-learning environment - A case study of teaching Chinese
type dessert by dining administration section
研究生：龔聰莉
指導教授：李明聰 博士
國立高雄應用科技大學
觀光暨餐旅管理研究所
碩士論文
A Thesis Submitted to Institute of Tourism and Hospitality Management
National Kaohsiung University of Applied Sciencesin Partial Fulfillment of
the Requirements for the Degree of Master of Business Administration
May, 2012
Kaohsiung, Taiwan
學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影
響－以餐管科中式點心教學為例
學生：龔聰莉 指導教授：李明聰
國立高雄應用科技大學觀光與餐旅管理研究所碩士班
摘要
數位化學習相較傳統學習，不單只在工具層面不同，更代表一種新的訓練和教育 方式。本研究主旨在探討不同學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影 響，以餐管科二年級學生為樣本，採用團體抽樣法，共回收 300 份有效問卷，彙整回 收問卷後以 SPSS 12.0 進行描述統計分析、信度分析、項目分析、獨立樣本 t 檢定、 One-Way ANOVA 單因子變異數分析、Pearson’s Correlation 皮爾森相關分析與簡單線 性迴歸分析法進行檢測。 研究結果顯示透過數位學習環境學習對「學習成效」和「學習態度」有部份影響 ；不同的「學習風格」與「學習成效」和「學習態度」有部份顯著性相關；「個人差 異」對「學習成效」和「學習態度」有部份影響；「科技接受模式」對「學習成效」 有影響；「科技接受模式」對「學習態度」有部份影響；「學習成效」與「學習態度」 有部份顯著性相關；不同數位學習經驗對學習成效有部份顯著性的差異；不同數位學 習經驗對學習態度有部份顯著性的差異；不同「性別」對「學習成效」有顯著性的差 異；不同「性別」對「學習態度」有部份顯著性的差異。 關鍵詞：數位學習、學習風格、個人差異、科技接受模式、學習成效、學習態度A study on learning style effect on learning achievement and
learning attitude in an e-learning environment - A case study of
teaching Chinese type dessert by dining administration section
Student: Tsung-Li Kung Advisor: Dr. Ming-Tsung Lee
Institute of Tourism and Hospitality Management
National Kaohsiung University of Applied Sciences
Abstract
E-learning compared to traditional learning, not only in the tool level, but also represent a new kind of training and education. The purpose of this studyis to explore different learning styles effect on learning achievement and learning attitude in the e-learning environment. A total of 300 effective questionnaires were received. The analysis was conducted by SPSS 12.0. According to the research purposes and to test and verify the hypothesis, the descriptive statistic, reliability analysis, item analysis, independent-samples T-test, One-Way ANOVA, Pearson’s Correlation, and Simple linear regression analysis will be used to analyze the diversity of the data collected.
The expected result finds that shows a part of effects on learning achievement and learning attitude throught e-learning environment. Some of the significant relationships on different learning styles and learning achievement and learning attitude. It has part of effects on individual differences and learning achievement and learning attitude. It has effects on technology acceptance model and learning achievement. It has part of effects on technology acceptance model and learning attitude. There are some of significant relationships on learning achievement and learning attitude. There are some of significant differences on the digital learning experience and learning achievement. There are some of significant differences on the digital learning experience and learning attitude. There are significant differences on the gender and learning achievement. There are some of significant differences on the gender and learning attitude.
Key words: E-Learning, Learning Style, Individual Differences, Technology Acceptance Model (TAM), Learning Achievement, Learning Attitude
誌謝
唸研究所是我人生的規劃之一，因為自己不像其他人一樣，是個全職的學生，工 作、學生和家人都是我告訴自己必需要兼顧好的課業，因此為了要專心做好每一件事， 我給自己訂了這樣的目標－二年要完成它。然而，人生總是有著許多的意外，就在自 以為進度完全在掌握中的同時，我竟意外的和老天爺約了個會－肝指數爆表，比一般 人高出了一百多倍，醫生告訴我才知情況的嚴重性－原來我竟離上帝如此近了！幸運 的在家人的陪伴下，住了將近一個月的院，現在的我終於健康的活著，因此，這份論 文的完成，雖延宕多年，卻是我重生後最好的一份禮物。 學習過程中要感謝的人很多，首先感謝指導教授李明聰老師的不厭其煩，在我錯 了又錯的過程中，總是耐著性子一遍又一遍的教我，我承認自己不是一個聰明且一點 就通的學生，但我要告訴老師的是：我是真的很努力要做到老師的要求，並且做到您 說的「舉一反三」，也希望您大人不計小人過，原諒我在這六年的過程中，常常和您 的意見不合與爭執，最終，我願意相信您是對的！ 再者，感謝我的口試委員蘇家愷教授及黃靖淑教授對我論文的指正，讓我的論文 可以更臻完美；並感謝任教學校陳德松校長的支持與鼓勵，讓我在工作之餘，還可以 有機會在職進修充實自我；而同事們的互相加油打氣更是我的隨時補給站，尤其是小 敏老師，超感謝您那本＂武功祕笈＂和及時的惡補，讓我豁然開朗；以及我那群可愛 又一直督促我寫論文的學生們，謝謝你們一直提醒我研究所唸太久了這件事。 最後，感謝我的爸爸、媽媽、婆婆、先生以及一路上協助過我的親朋好友們，尤 其是我的家人，在我曾經想要放棄的同時又再拉了我一把，不僅讓我的生命出現了奇 蹟，更讓我有毅力完成我的夢想！爸媽常告訴我：他們沒機會讀書，所以只能做粗活， 而我有機會讀，就應該努力的去完成它，所以我堅持下去了－為了爸媽，也為了自己 最初的夢想。 因此，這個小句點的完成，我最想第一個分享的就是我那對可愛的爹娘了，想告 訴他們：年少時你們想讀的書，我幫你們暫時完成了一點，而你們也要健健康康的照 顧好自己的身體，或許有機會我再幫您們多讀些呀！也想告訴我的學生們，讀書這件 事啊～堅持下去就對了，一起加油吧！ 龔聰莉 謹誌 民國 101 年 5 月目錄
第一章緒論... 1 1.1 研究背景與動機... 1 1.2 研究目的 ... 2 1.3 研究流程 ... 2 1.4 論文架構 ... 3 第二章文獻探討... 4 2.1 數位學習 ... 4 2.1.1 數位學習的定義 ... 4 2.2 學習風格 ... 4 2.2.1 學習風格的分類 ... 5 2.3 個人差異 ... 6 2.3.1 認知衝突 ... 6 2.3.2 電腦自我效能 ... 7 2.3.3 學習者的先前經驗 ... 7 2.4 科技接受模式... 82.4.1 動機行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA) ... 8
2.4.2 科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM) ... 8
2.5 學習成效 ... 9 2.5.1 學習成效 ... 9 2.5.2 學習滿意度 ... 9 2.6 學習態度 ... 9 2.6.1 態度的定義 ... 10 2.6.2 學習態度 ... 10 第三章研究方法... 10 3.1 研究設計 ... 10 3.1.1 研究對象與研究範圍 ... 10 3.1.2 數位輔助教材之選定 ... 12 3.1.3 閱讀中式點心-菊花酥數位輔助教材後之自我評量 ... 15 3.2 研究架構 ... 16 3.3 研究假設 ... 17 3.4 研究變項之定義與操作化... 18 3.4.1 自變項的定義及操作 ... 18 3.4.2 依變項的定義及操作 ... 18 3.4.3 控制變項的定義及操作 ... 20 3.5 抽樣方法 ... 21 3.6 問卷設計 ... 21 3.6.1 社經背景 ... 21 3.6.2 學習風格量表 ... 22 3.6.3 認知衝突 ... 30 3.6.4 電腦自我效能 ... 32 3.6.5 科技接受模式 ... 34 3.6.6 學習成效 ... 37 3.6.7 學習態度量表 ... 39
3.6.8 結論 ... 43 3.7 實驗流程 ... 44 第四章資料分析... 44 4.1 次數統計分析... 44 4.1.1 樣本「社經背景」資料次數統計分析 ... 45 4.1.2 樣本術科與學科形成性評量統計分析 ... 46 4.2 各量表之信度與項目分析... 47 4.2.1 信度分析 ... 47 4.2.2 項目分析 ... 48 4.3 各量表之描述性分析... 51 4.3.1 描述性分析 ... 51 4.4 相關變數之因素分析... 54 4.4.1 因素分析 ... 55 4.5 Pearson’s Correlation 皮爾森相關分析 ... 58 4.5.1 學習風格與學習成效之 Pearson 相關分析 ... 58 4.5.2 學習風格與學習態度之 Pearson 相關分析 ... 59 4.5.3 學習成效與學習態度之 Pearson 相關分析 ... 59 4.6 差異分析 ... 60 4.6.1 獨立樣本t 檢定 ... 60
4.6.2 One-Way ANOVA 單因子變異數分析與 Scheffe 事後檢定 ... 62
4.6.3 影響效果分析-「簡單線性迴歸分析法」 ... 70 4.7 分析方法彙整... 72 第五章結論與建議... 73 5.1 研究結論 ... 74 5.1.1 研究結論與發現 ... 74 5.2 研究限制 ... 78 5.2.1 樣本地區性的限制 ... 78 5.2.2 研究對象的限制 ... 78 5.2.3 影響因素無法窮舉 ... 78 5.2.4教材內容的限制 ... 78 5.2.5學習系統上的限制 ... 78 5.2.6 數位學習經驗的限制 ... 78 5.3 後續研究建議... 78 5.3.1 研究對象方面 ... 79 5.3.2 研究範圍方面 ... 79 5.3.3 研究方法方面 ... 79 5.3.4 相關議題之延伸方面 ... 79 參考文獻 ... 80
第一章緒論
本章主要說明本論文的研究主題，包括研究背景、研究動機、研究目的與議題、研 究流程與論文架構。 1.1 研究背景與動機 2008 年是政府推動數位台灣的目標達成年，依據台灣網路資訊中心(TWNIC)公布 2011 年「台灣寬頻網路使用調查」報告，截至 3 月 4 日止，台灣地區上網人口已達 1,695 萬人，較 2010 年成長約 73 萬人，其中寬頻網路使用比例為 70.58 %(台灣寬頻網路使用 調查網站，2012)；優質網路社會計劃「u-Taiwan」中指出，由於台灣網路社會環境的向 前邁進，將使得資訊文盲人口日益降低。 國內外陸續提出數位學習之相關計畫，可見數位學習日趨重要。數位相較於傳統學 習，不單只在工具層面不同，更代表一種新的訓練和教育方式。為探討數位學習與傳統 學習學習成效之差異，國內外陸續有許多相關研究進行探討(邱美子，2002；巫靜宜， 2000；吳昌家，2002；林永成，2002；林俊良，2001；陳明琪，2003；陳志昌，2002； 謝寶煖，2000； Ahmad, 2001; Alavi, George, & Yoo, 2002; Bryant, Campbell, & Kerr, 2003; Hwang & Chang, 2011; Kekkonen-Moneta & Moneta, 2002; Lin, Cheng, Chang, & Hu, 2002; Piccoli, Ahmad, & Lves, 2001; Ponzurick, France, & Logar, 2000; Zhang & Zhou, 2003)。二十一世紀是以「腦力」決定勝負的時代。面對環境的快速變化，懂得掌握知識動 向，運用科技工具幫助學習，快速且有效的達成學習目的及提高學習成效，將會成為勝 負關鍵因素之一。現今的數位學習有下列的特性及發展趨勢是本論文的研究動機。 A.無遠弗屆的數位學習時代 網際網路全球已逾三億人口在使用，並以極快的速度急速增加中。隨著網際網路的 應用與興起，E-Learning 已成為新經濟網路時代新的學習方式，不僅提供各種資訊與知 識，更重要的是提供學習者有自學能力與不受時空限制的好處。 網際網路的發展提升國與國之間的互動，因此，在我國正式宣布將 2002 年訂為「數 位元年」之後，E-Learning 即成為資訊教育的重要策略之一，配合「數位學習國家計劃」 更顯示政府推動數位學習之決心，加上寬頻網路日漸普及與上網人口不斷增加，在此天 時、地利、人和影響下，台灣的 E-Learning 學習風潮因此迅速的蔓延成長(劉兆漢和黃 興燦，2002)。未來，為不被時代的巨輪所淘汰，E-Learning 機制勢必成為各級學校、企 業、民間教育機構及政府部門必備的功能之一，如此亦才能在二十一世紀立足與成長。 B.數位學習融入教學模式 老師是信息傳遞者的傳統做法已過時，採取更多能引起學習者主動學習並積極參與 的學習方式時代已來臨(Michael & Modell, 2003; Tarhan, Ayar, Ozturk, & Acar, 2008)，因 此，隨著教學工具的改變，學習的定義開始蛻變，學習不再只是固定的教材，學生開始 可以隨意去選擇自己適合的教材，甚至編訂自己的教材，學習方式從被動化為主動，由 固定化為彈性(洪明洲，1999)，因此，將資訊科技融入教學已成必然的趨勢。 網際網路的發展與應用，為電子化學習帶來更寛廣的發揮空間。由於網際網路具有 全球即時通訊、訊息即時交換與合作學習等功能，若能善加運用，將能突破傳統運用媒 體之缺失，並提昇學習成效(王燕超，1997)。由於網際網路上述的特性可以讓學習環境 變成可提供多元化的學習途徑與方式，並兼具同步與非同步學習，更可與其他通訊技結 合運用。因此，值得探討與發展的重點是：如何將資訊科技融入教學，藉以提升學習者 之學習成效。
C.數位學習改變學習方式
對學習者而言，資訊科技最大的影響是改變學習的方式，因此，各種學習方式大量 出現，如：主動學習、合作學習與創意學習等。以往的研究報告顯示，數位化的學習環 境被確認為是一個有效的學習方法，可以幫助學習者找出學習的缺點，並引起學習者積 極的動機去學習(Hwang & Chang, 2011)。在科技的發展過程中，科技或許提供內涵，但 非由科技來決定教育的意義，學生之學習行為與學習成效才是實施數位學習的重要關鍵 因素(王秋華，2001；林孟鴻，2002)。當要把數位科技運用在學習時，應先以教育觀點 考量數位科技在學習上的可用性(邱貴發，1998)，此外，個人的人格特質、電腦自我效 能、學習態度及先前的經驗，對電腦學習成效皆有影響(麥孟生，2000)，因此，在規劃 數位學習環境時，必需深入研究學習者之個人因素，並因應學習者不同的需求，設計出 更周延的學習環境。 本研究之所以會選定中式點心－菊花酥為數位輔助學習主要課程之原因為：(1)菊花 酥在製作過程中，有其細節動作需用心才能注意到並做好以達到標準要求，因此教授者 可易於了解學生透過傳統與數位輔助教學之後的差異性；(2)此課程對餐管科二年級學生 而言屬基礎課程而非深度課程，教授者可易於了解學生之學習狀況；並以學生的學習風 格為變項，期找出不同學習風格學生在餐管科中式點心數位輔助教學中適應的程度，期 使未來教師能經由判斷學生的學習風格給予適當的學習方式；並了解到學習風格對數位 學習中的學習成效及學習態度的影響程度，進而提供國內學校建置及開發數位學習的參 考與學術上後續深入研究的基礎。 1.2 研究目的 數位學習的學習歷程和教學歷程與傳統學習相較，主要不同處在於以下幾點：(1) 在教學目標方面：逐漸轉向以發展學生自我學習與自我解決問題的能力為主；(2)在教學 活動方面：從個人擴大到團體，透過小組討論，建立多元合作與社會互動學習的網路情 境；(3)在教學取向方面：運用合作建構論(Collaborative Constructivism)，強調以學生為 中心；教師在整個數位學習活動中主要擔任促進者(Facilitator)的角色，協助學習者發展 更高層次的認知策略與技能以及與人合作解決問題的能力(Ponzurick et al., 2000; Piccoli et al., 2001；朱則剛，2000)。 在數位學習眾多相關研究中，較少有進行歷程性之探討者，因此，本研究目的如下： A.希望能檢視數位學習環境內學習風格與學習成效和學習態度的關係。 B.因學習者的不同特質及數位學習的工具在數位學習環境扮演重要的角色，本研究希望 透過數位輔助學習工具學習後，能檢視個人差異及科技接受模式是否會對學習成效及 學習態度造成影響。 C.探討學習成效與學習態度之間的關係。 1.3 研究流程 本研究的研究流程為：先確定研究主題與範圍，以確認研究目的；針對研究目的進 行相關文獻搜集與探討；以相關文獻之探討為基礎，建立本研究之研究架構與假說；並 依此編製問卷內容及製作適合之數位輔助教材，以利實驗之進行；問卷完成初稿需進行 前測與修正；完成研究的準備工作開始進行數位輔助教學實驗，實驗的過程需注意實驗 環境的控制；實驗完成後進行問卷發放、回收、建檔與分析等；根據資料分析結果，提 出本研究之結論與建議。本研究流程如圖 1-1 所示。
研究主題與範圍確定 研究背景與動機 研究目的與議題 相關文獻搜集 文獻探討 研究架構與假說建立 製作數位輔助教材 研究設計與問卷製作 問卷前測與修正 進行數位輔助教學實驗 正式問卷發放 資料分析與結果 回收問卷與建檔 結論與建議 圖 1-1：研究流程圖 Figure 1-1 The research flowchart
資料來源：本研究整理 1.4 論文架構 本研究主要探討學習風格在數位學習環境中對學習成效及學習態度之影響，探討餐 管科學生在數位學習過程所獲取的知識，以及對數位化環境與學習的認知，並且在數位 化趨勢下，採取教材內容、教學與學習數位化的多元學習模式，是否能夠更引起學生學 習興趣。 本研究論文架構可分為五個章節來說明：第一章說明本研究的主題，包括研究背景、 動機、目的與議題；第二章文獻探討，包括數位學習、學習風格、學習者的個人差異、
科技接受模式、學習成效與學習態度；第三章說明本研究之研究設計、研究架構、研究 假設、研究變項之定義與操作化、抽樣方法、問卷設計與實驗流程；第四章說明本研究 問卷調查之基本資料與資料分析，包括次數統計分析、信度與項目分析、描述性分析、 因素與效度分析、Pearson’s Correlation 皮爾森相關分析、獨立樣本 t 檢定、One-Way ANOVA 單因子變異數分析與 Scheffe 事後檢定和簡單線性迴歸分析；第五章依據資料 分析結果提出本研究的結論與建議。
第二章文獻探討
本章主要說明本論文之相關文獻，包括數位學習、學習風格、學習者的個人差異、 科技接受模式、學習成效與學習態度。 2.1 數位學習 2.1.1 數位學習的定義 2.1.1.1 美國訓練發展協會(ASTD)的定義 數位學習是一個高度跨越學科領域，價格低廉且具高度靈活的將信息傳遞給學習者 的學習過程(Cukusi, Alfirevic, Granic, & Garaca, 2010)。根據美國訓練發展協會(ASTD: American Society for Training and Development)的說明，數位學習(E-Learning)是指以電腦 化、網路化、虛擬教室和數位化共同學習的一整個應用與過程，並將 E-Learning 定義為： 透過網路電子資訊技術實施教學以達成教學目標的一種學習模式，包括：電子化學習、 網路化學習及遠距學習等。其特徵有三： A.以網際網路(Internet)或組織內部網路(Intranet)為基礎，提供學習者即時更新、收取與 分享資料。 B.透過電腦及運用網路，如：網路平台與傳輸控制協定/網際網路協定(TCP/IP)等，將資 料傳遞給線上學習者。 C.更勝於傳統現場訓練模式，不侷限在知識或技能的傳遞，提供學習者共用學習、即時 更新與分享交流的服務。 2.1.1.2 歐盟委員會及教育部的定義 歐盟委員會定義數位學習為：使用新的電子產品學習多媒體技術和網路，以提高資 源和服務的品質，並學習實現遠端交流及合作(Alptekin & Karsak, 2011)。教育部(2005) 定義數位學習為：學習者利用電腦、衛星傳播、視訊、光碟和網路等數位化電子媒介進 行學習的方式，且透過媒介中所提供的內容及教學方式讓學習者創造出具有意義的學習 經驗，並達成學習目的。廣義而言，數位學習即指所有用數位科技達成學習目標、獲得 學習經驗或創造組織績效的一種學習模式。學習是一種目的，而數位科技則是學習過程 中的工具與途徑(教育部電子報，2005)。 可知，E-Learning 的涵蓋範圍非常廣，凡透過電子媒介，包括電腦、電視及 PDA 等工具傳遞的教學都可稱為 E-Learning。綜合以上各點，本研究簡單的將 E-Learning 定 義為「數位學習」。 2.2 學習風格Emamipour 和 Esfandabad(2010)認為學習風格(Learning style)指學習者根據個人學習、 獲取知識、習慣和學習相關戰略的特定模式。Brown 和 Knight(2000)認為學習風格指學 習者的特殊偏好，具有其獨特性、穩定性及一致性，且在短時間內不會改變。Kraus(1998)
認為學習風格是學習者在學習環境中偏好的接收訊息之方式。楊亨利和尤松文(2003)亦 持相同的看法，認為學習風格是個人在接收和處理新資訊與技能時，所習慣用和偏好的 方式，對學習成效是有影響的。陳玉婷(2007)認為每位學生的學習風格可能或多或少有 差異，找出學生獨特的學習風格以增進其學習成效是教師教導學生的重要任務之一。 2.2.1 學習風格的分類 2.2.1.1 Kolb(1984)的學習風格分類 在學習風格理論分類中，最常被學術界所採用的是 Kolb(1984)的經驗學習理論 (Experiential learning theory)及其學習風格量表表(Learning Style Inventory, LSI)。經驗學 習論為教學與學習的模式，從具體經驗出發，透過反省、討論、分析與評估等活動，獲 得啟示、發現與了解的一系列循環過程(羅寶鳳和白亦方，2002)。換言之，經驗學習是 有意義且重要的學習關鍵，而有意義的學習更是個人發展的重要關鍵(Lewis & Williams, 1994) Kolb(1984)的學習風格理論由二個向度構成分述如下：(1)接收訊息的偏好：包含具 體經驗和抽象概念二個相反的偏好；(2)在訊息處理方面：包含主動實驗和省思觀察二個 相 反 的 傾 向 。 根 據 這 兩 個 向 度 可 將 學 習 風 格 歸 納 為 ： 擴 散 型 (Diverger) 、 同 化 型 (Assimilator)、聚斂型(Converger)以及調適型(Accommodator)。 2.2.1.2 Honey 和 Mumford 的學習風格分類 Honey 和 Mumford(1986)研究指出人們有個人偏好的學習方式，不同的學習風格會 有不同的偏好並使用不同的學習方式。學習者會使用自己感覺最適合的方式進行學習， 改善自己不擅長的學習方式。Honey 和 Mumford 發展學習風格量表(Learning Style Questionnaire, LSQ)用以判斷學習者的學習風格類型，並將學習風格分為：反省型 (Reflector)、理論型(Theorist)、實際型(Pragmatist)與行動型(Activist)四種類型，可與 Kolb 的學習風格互相對照。 以下說明 Honey 和 Mumford(1986)四種學習風格者的偏好： A.反省型(Reflector or Diverger) 反省型學習者較能退一步反省並且從不同的角度審視其經歷，在做出結論前深思熟 慮並充分思考，詳細的收集和分析經歷及活動相關資料，盡量凡事周詳以做出確定的結 論。 B.理論型(Theorist or Assimilator) 理論型學習者整理其觀察並將之融入複雜却邏輯完善的理論當中，以邏輯方式思考 問題直到找出解決辦法。傾向於完美主義者，喜好分析、綜合基本假設、原則與理論模 式，並將不確定性最小化。對使用主觀判斷、橫向思維及輕率決定的事情感到不安。 C.實際型(Pragmatist or Converger) 實際型學習者喜歡嘗試新的想法及理論，用以證明其在實踐中之可行性，並積極尋 找新的想法，試驗是否可應用。屬於實際且腳踏實地類型，喜歡做實用性的決定，對待 問題和機會就像迎接新挑戰一般。 D.行動型(Activist or Accommodator) 行動型學習者會毫無疑問地參與新的經歷，凡事都想嘗試，亦常常對新鮮事物產生 熱情。傾向於先行動事後再考慮結果類型，因此，常能成功地挑戰新經驗，但缺點是容 易對實施過程以及長期的行動過程感到厭倦。
在眾多學習風格理論分類中，其分類方式大致如下：(1)從認知型態來區分，如：透 過感覺通道(Bandler & Grinder, 1978)、大腦記憶區塊(Herrmann, 1988)、訊息的接受與處 理方式(Gregorc, 1985)；(2)透過行為模式區分，如：學習活動狀態(Kolb, 1984)；(3)從心 理層面來區分，如：心理性格分析(Myers & McCaulley, 1986)；(4)其他由個體獨立程度 (Witkin & Goodenouth, 1977)等做區分。可知研究者為求對學習風格的全面瞭解，有各種 不同取向的定義，茲整理上述學習風格理論之分類如表 2-1。
表 2-1 學習風格的分類方式
Table 2-1 The classification of learning style
研究者 學習風格分類
Bandler & Grinder(1978) 視覺、聽覺及動覺
Gregorc(1985) 具體序列型、抽象序列型、抽象隨機型與具體隨機型
Herrmann(1988) 左腦本體、左腦根部、右腦根部與右腦本體
Honey & Mumford(1986) 反省型(Reflector)、理論型(Theorist)、實際型(Pragmatist)
與行動型
Kolb(1984) 聚斂者、擴散者、調適者與同化者
Myers & McCaulley(1986)
性向(分外向型與內向型)、注意方式(分感覺型與直覺型) 、決定模式(分思維型與情感型)與生活風格(分判斷型與 知覺型)
Witkin & Goodenouth(1977) 場地依賴性與場地獨立性 資料來源：本研究整理 每種學習風格的分類依據不同，本研究是在數位教學系統中進行線上輔助教材的學 習，因此在課程設計限制之下，本研究選擇以 Kolb(1984)的學習風格理論為基礎，以 Honey 和 Mumford(1986)的分類為標準，作為本研究學習風格的分類方式。 2.3 個人差異 個人差異指的是個人特質，是個人心理最重要的部分，而人格是個人行為的代表，
個人行為的特性會透過人格表現出來(林欽榮，1983)。在 Laidra、Pullmann 和 Allik(2007)
的研究中指出，個人特質與學業成績是有相關性的。在心理學中，人格是在探討關於完 整個體與個別差異的領域，雖欲辨認出個體在某些方面的相似性，但心理學在有關人格 方面的研究仍特別著重在人們彼此互異的課題之研討(洪光遠和鄭慧玲，1995)。 不同學習者的個人差異會產生不一樣的學習起點及學習方式，以下將探討學習者個 人差異中的認知衝突及電腦自我效能。 2.3.1 認知衝突 本研究之個人差異包含認知衝突、電腦自我效能及數位學習的經驗。認知衝突為個 人認知結構與環境間的一種衝突形式，或是認知結構中概念間的衝突。以下介紹一些相 關之研究如下：(1)Messick(1984)指出認知型態為：個人資訊處理時知覺、記憶及問題解 決的表現方式；(2)Witkin、Moore、Goodenough 和 Cox(1977)定義認知型態為：個人在 知覺、思考、解決問題與學習時的個人差異性；(3)Allinson 和 Hayes(1996)及 Riding(1997) 描述認知型態的特性有：(a)認知型態注重的是資訊處理的形式而非內容；(b)可利用心理 測驗技術來評估；(c)它是穩定的；(d)它是兩極化的；(e)它可能是價值差異化的。
綜觀上述，認知是指個體對人、事、物及其本身所處環境的認識與瞭解，包括辨識、 知覺、想像、記憶、推理與判斷等過程，然因個人的行為係由個人所認知的環境而定， 因此，如個人認知程度不同，其感受、領悟、推理與判斷的也就不同(賈馥茗，1991)；
而認知衝突則是指個人或組織對某事物所持的理念、看法或意見與其他個人或組織不同 時，即會產生認知上的衝突稱之。
2.3.2 電腦自我效能
電腦自我效能為檢測個人電腦能力的信心與成功學習的可能性。Bandura(1982)為分 析人類的思想和行為，提出社會學習理論(Social Learning Theory)，根據行為(behavior)、 個人因素(person)和環境因素(environment)三者間的交叉互動來解釋人的行為，如圖 2-1。
個人
環境 行為
圖 2-1：三角交互決定論
Figure 2-1 The Triangle Interactive Determinism 資料來源：Bandura(1982) 透過社會學習理論的觀點，一般人對自我信念的強度，決定其是否會努力應付困難 的情境。一般人會害怕並逃避自認為難以應付且帶有威脅性的情境，當人們判斷能成功 地去處理對自己威脅不大的情境時，行為就會是果斷的，這種對自我完成某項任務能力 的判斷即是「自我效能」(self-efficacy)。因此，自我效能可說是由 Bandura 的社會學習 理論而來。 自我效能與學習成效有正相關(吳文雄，2002)。Compeau、Higgins 和 Huff(1999)研 究社會認知理論的模式，結果發現自我效能與電腦程式設計的學習成效有顯著性關係。 Compeau 和 Higgins(1995)針對 Lotus 1-2-3 和 WordPerfect 等軟體的學習，研究結果顯示， 自我效能對學習成效有重大影響。另有學者探討多媒體學習環境中之學習成果，結果發 現，部分成果是由受訓者的自我效能所決定的(Chou, 2001)。由上述相關研究中可知， 自我效能與電腦學習成效是有相當關係的。 2.3.3 學習者的先前經驗 因一般人通常會以個人熟悉的經驗為基礎，所以過去的成就與表現將會特別具有影 響力，成功的個人經驗會提高影響力，而經常性的失敗則會減弱它們。多位學者研究中 提出：學習者先前使用電腦或網路的經驗，對於後續資訊系統或軟體的使用會有所影響 (Compeau & Higgins, 1995；麥孟生，2000)。Piccoli 等(2001)發現學生的先前經驗在虛擬 網路學習環境中對學習成效有影響；Lee(2001)調查 11 所韓國大學 334 名學生的網路學 習，指出學生的先前經驗影響未來的學習態度，是必須考量的因素；Lee(2001)彙整十三 位學者的研究，結果發現電腦使用經驗豐富的學習者，有較正向的電腦態度。 在先前的電腦學習經驗中，若其經驗是不愉快的，會使學習者無法接受並信賴電腦， 當再有學習和使用電腦的機會時，將會呈現出不同程度的焦慮和不安，更甚者出現排斥 電腦的行為，造成學習電腦上的困難(蔡淑娥，1984)。在電腦學習經驗與學習成效的相 關研究中發現，電腦經驗有助於提升學習者的電腦學習成效，且電腦經驗對於學習成效 有很好的預測能力(Fann, Lynch, & Murranka, 1989; Kagan, 1998)。
由上述瞭解，不管是正面還是負面的學習經驗，相關技能與經驗的培養對於電腦學 習成效皆有顯著影響，都會對個人在學習歷程中造成刺激性的效果。由於經驗對學習有
顯著性的預測能力，若能對電腦學習的相關經驗與成就進行探討，應可解釋學習成敗之 原因。因此，本研究將「先前經驗」納入數位學習中必須要探討的因素，並以受測學生 之「學習者的電腦使用經驗」作為依據。
2.4 科技接受模式
在資訊系統使用的相關研究中，了解人們為什麼接受或排斥資訊系統，亦即科技接 受模式，是眾多富有挑戰性的議題之一。Davis 在其研究中修改 Fishbein 和 Ajzen 的「動 機行為理論」(TRA: Theory of Reasoned Action)，建構了「科技接受模式」(TAM: Technology Acceptance Model)，用以解釋電腦使用的行為(Davis, 1989)。
2.4.1 動機行為理論(Theory of Reasoned Action, TRA)
Fishbein 和 Ajzen 所發展出來的動機行為理論(TRA)重點在於用來預測及了解人的 行為，此一理論的假設植基於人在使用所取得的資訊通常是有系統且理性地(Igbaria, Iivari, & Maragahh, 1995)。根據理論，一個人的某些特定行為表現是由其行為意圖(BI: Behavioral Intention)所決定，而行為意圖又由個人的態度(A: Attitude)和主觀規範(SN: Subjective Norm) 所共同決定，這三個因素相互間的關係可由以下方程式來表示： BI=A+SN；圖 2-2 為 TRA 的基本模型。 Beliefs and evaluations Normative beliefs and motivation to comply Attitude toward behavior(A) Subjective norm(SN) Behavioral intention(BI) Actual behavior 圖 2-2：動機行為理論(TRA) Figure 2-2 The TRA model
資料來源：Davis, Bagozzi, & Warshaw(1989) 2.4.2 科技接受模式(Technology Acceptance Model, TAM)
TAM 是由 Davis 在其研究中以 TRA 為基礎，探討使用者對資訊系統的接受度，藉 此，不只可以用模式預測，而且還能夠解釋使用者行為；讓研究者也可以了解某一特定 系統不被接受之因，並且給予適時的矯正措施。TAM 模式的最主要目的是希望能提供 一個使研究者瞭解人在使用電腦科技時，影響其內在信念、態度及意向之外在因素的基 礎。
TAM 假設兩個特別的信念，即感覺有用性(U: Perceived Usefulness)和易用性(EOU: Perceived Ease of Use)，圖 2-3 是 TAM 的基礎模型。感覺有用性是指：使用者在組織環 境中，認為使用特定系統將會提高其工作績效表現之主觀機率；感覺易用性是指：使用 者認為系統使用的容易程度。 External variables Perceived usefulness(U) Perceived ease of use(U) Attitude toward using(A) Behavioral intention to use(U) Actual system use
圖 2-3：科技接受模式(TAM) Figure 2-3 The TAM model 資料來源：Davis 等(1989) 根據 Davis 等(1989)對 TAM 的驗證，發現關於電腦使用的觀點如下： A.透過使用者意圖可以用來預測使用電腦的行為。 B.感覺有用性是使用電腦意圖的一個最主要決定因素。 C.感覺易用性是使用電腦意圖的一個次要決定因素。 透過文獻，TAM 中的兩個主要概念：感覺有用性和易用性確實和個人電腦或系統 使用行為有密切關係，相關研究結果對於實務上的應用是非常有意義的，管理者亦可藉 由對這兩個概念的測試及觀察，了解使用者對電腦系統的接受度，並從內部管理下手， 提升系統之使用成效。 2.5 學習成效 2.5.1 學習成效 Cheng和Su(2012)在其數位學習系統可提高學生的學習成效研究結果中指出，學習 系統明顯提高學生的學習成果，並可提高學生的學習動機。而學習成效是衡量學習成果 的指標，也是評鑑教學品質最重要的項目之一，學習成效會受到學習風格、課程設計和 教學方式等因素影響(王宗斌，1999)。Piccoli 等(2001)認為學習成效指於教學結束後， 學習者在認知、情意及技能上的改變。Saleh 和 Kim 在 2009 年提出對學習成效的評估方 法，認為它可以提供更公平合理的的評估方式，分別是準確性、完成時間、困難度、複 雜性和答案的價值，而目前在教育界普遍用來評量學生學習成效的，除了常用的紙筆測 驗外，尚有其他多種的評量工具。 陳年興、謝盛文和陳怡如(2006)將評估學習成效的評量工具分為以下兩類： A.學習者的學習成績：如平時考、期中考與期末考等。 B.學習者的學習知覺：如滿意度和互動等，屬於學習者在學習過程中的經驗及反應。 陳年興等(2006)認為單利用成績作為學生學習成效的衡量，可能不盡周詳；其實學 生的學習知覺是更為重要的，因此，認為採用自我評量方式是較為適切的學習成效指 標。 2.5.2 學習滿意度 薛頌留(1990)指出「滿意」是在進行一項活動後所帶來主觀愉快的感覺或態度，該 感覺或態度的形成是因為在活動過程中，個人願望或需求獲得滿足之程度。杜紹萍(1999) 指出學習滿意度指學習者對整體學習活動過程的感覺或態度。Tough(1982)認為學習者對 學習活動有愉快的感覺或積極的態度便是滿意，反之則是不滿意。因此，學習滿意度可 用以解釋人們參與學習活動的動機及學習成果(魏銀河，2003)。 學習滿意度除了可以作為評量學生學習結果之依據外，也可以作為課程評量與發展 之用，藉由學習者對課程產生不滿或負面回饋，對課程進行修正(Binner et al., 1994)。本 研究希望透過不同的學習風格，了解學生之學習滿意程度，以期找到最適合學生的學習 方法。 Alavi(1994)提出「學習興趣的滿意度」，Hilz(1994)針對虛擬教室提出「課程內容滿 意度」，本研究依據前述理論，將「學習滿意度」做為本研究評量「學習成效」之評量 工具，並將學習滿意度定義為參與中式點心－菊花酥數位輔助教材教學的學生對學習興 趣與課程內容的滿意度。 2.6 學習態度
2.6.1 態度的定義
「態度」在學習中發揮非常關鍵的作用，因為它會影響學生學習的成功或失敗，且 積極的態度有利於學習，而消極的態度則會產生學習上的障礙(Rahimi & Hassani, 2012)。 許多研究者認為態度的組成部分有認知、情感和行為三部份，認知部份涉及信仰或與態 度有關的事物或情況的看法；情感部份指的是一對一的感受和情緒，「喜歡」或「不喜 歡」及「贊成」或「反對」；行為部份是指學習者針對某些情境所採取特別的學習行為 (Wenden, 1991)。 張春興(1996)則定義態度為個體對人、事、周遭事物所持有一致性與持久性的傾向。 態度除行為的成分之外，尚包含情感與認知；其成份之多寡會隨個體年齡、性別與性格 等不同而有所差異。這三種成分，分述如下： A.認知：指個體遇到信念間的不一致或失調時，個體會努力達到一致且在過程之中或許 會改變態度，但在認知本身是無所謂對或錯的。 B.情感：有關態度伴隨正面和負面「感情」的證據，範圍可從非常弱到非常強，大多起 源於內省性的解釋。 C.行為：描述社會行為，大部分由情境決定，而且態度在調整行為角色上只扮演有限的 角色。 態度中認知、情感和行為的三個成分都是以同一目標為對象，但三個成分各有所別， 因此在研究態度的過程中，必須分別測量此三個成分，並探討三者的關係。 2.6.2 學習態度 一般而言，學習態度可分為對課程及學習環境的態度；前者為學習者的動機與興趣； 後者為影響學習態度之環境變數，如：教師教學的態度和與同學間之人際關係所造成學 習者主觀的看法等。學習態度，就像讀書技能和方法，都屬於潛在課程，會影響學生的 學習成效。積極正向的學習態度將有助於學習；消極的學習態度則會阻礙學習，而建立 良好的學習態度，是教師與學生應一致努力的目標。
第三章研究方法
本章主要說明本論文之研究設計、研究架構、研究假設、研究變項之定義與操作化、 抽樣方法、問卷設計與實驗流程。 3.1 研究設計 本研究採實地實驗法，在「教學」與「學習環境」中進行本研究之實驗，在相同的 課程(中式點心－菊花酥)、教材內容與數位輔助教材中進行實證觀察；並以問卷調查方 式進行資料蒐集。實地實驗是在比較不易控制的現實環境下進行，實驗者必須儘可能控 制各種狀況，控制一項或多個自變項，以觀察變項的反應或變化情形(楊國樞，1978)。 3.1.1 研究對象與研究範圍 獨立變項為「學習風格」，此乃依據 Honey 和 Mumford(1986)的四種類型，利用 Bostrom(1990)針對資訊系統的教育訓練提出完整的理論架構和社會學習理論，探討學習 者變項與學習成效及學習態度之關係，以期尋找最佳的數位化學習之適合者，以利增加 學習成效、提昇滿意度及改善學習態度。為了落實研究目的，將研究對象與範圍界定如 下： A.研究對象 a.研究對象：為高雄市高英高級工商職業學校餐管科二年級學生，如圖 3-1。b.實驗組：為高雄市高英高級工商職業學校餐管科二年級學生(不含二年一班)，共計 7 個班，315 人。 c.對照組：為高雄市高英高級工商職業學校餐管科二年一班學生，共計 40 人。 餐2-3 49人 餐2-4 51人 餐2-5 50人 餐2-6 50人 餐2-7 37人 餐2-8 38人 餐2-2 40人 實驗組 共315人 (數位化輔助示範教學→課程實作→填寫問卷→術科形成性評量) 餐2-1 40人 對照組 共40人 (傳統示範教學→課程實作→填寫問卷→術科形成性評量) 圖 3-1：本研究之研究對象圖示 Figure 3-1 The study’s object of this research
資料來源：本研究整理 B.研究範圍 本研究採實地實驗，因此有以下的限制： a.研究對象：以高英工商餐管科二年級學生為研究及實驗對象。 b.系統平台：本研究的數位輔助教材建構在高英工商，由國立高雄應用科技大學所開 發的數位教學平台，如圖 3-2 和圖 3-3。 c.學習成效：以 100 學年度第一學期中式點心－菊花酥課程數位化輔助教材教學之學 習滿意度與學習成績為主。 d.學習態度：以 100 學年度第一學期中式點心－菊花酥課程數位化輔助教材教學之學 習態度為主。 影響「學習成效」及「學習態度」的因素非常多，本研究以探討「學習風格」、「個 人差異」和「科技接受模式」對前者之影響。
圖 3-2：數位教學平台高英工商學生入口(由龔聰莉老師之教學網站進入) Figure 3-2 The digital teaching platform entrance for the students of Kao Ying Industrial Commercial Vocational High School(Enter by the teacher’s teaching site of Kung, Tsung-Li)
圖 3-3：數位教學平台學生入口→Key 入帳號及密碼登入
Figure 3-3 The digital teaching platform entrance for the students→Enter by keyin ID and password 3.1.2 數位輔助教材之選定 本研究在數位輔助教材之選擇，以「中式點心－菊花酥」來進行之，選定此教材之 原因在於本課程為餐飲管理科二年級之基礎性課程，不是屬於深度課程，對學習者而言 學習起始點是一致的。本研究的重點在於探討「學習風格」、「個人差異」及「科技接 受模式」對於「學習成效」及「學習態度」之影響。整體教材內容是根據教育部所規定 該科目之課程綱要所編訂的，為符合教育部課程標準之教材。每週有四節課，教學主題 及內容彙整如表 3-1；教材內容如圖 3-4 至圖 3-7。 表 3-1 中式點心-菊花酥教學主題及內容彙整表
Table 3-1 The compiled chart of the teaching’s subject and content of Chinese type dessert - chrysanthemum cakes
主 題 教 學 內 容 中式點心-菊花酥材料之介紹 1.中式點心各項材料之介紹 製作中式點心-菊花酥器具之介紹 1.中式點心各項器具之介紹 2.了解各項器具的正確使用時機與方法 中式點心-菊花酥製作流程之介紹 1.油皮油酥的製作方式與流程 2.油皮油酥與內餡之分割方式與流程 3.包酥、擀捲、包餡和整型之方式與流程 4.烘焙溫度與時間之控制 中式點心-菊花酥成品之鑑定方式 1.如何判斷成品是否已烤好 2.成品好、壞之辨別方式 資料來源：本研究整理 圖 3-4：數位輔助教材入口→點選線上教材之李明聰 Figure 3-4 The entrance of digital supporting teaching material
圖 3-5：線上教材→點選菊花酥檔案之瀏覽
Figure 3-5 The online teaching material→Click the chrysanthemum cakes’s files to browse
圖 3-6：線上教材→可任選「閱讀節點」
圖 3-7：線上教材→開始
Figure 3-7 The online teaching material→Start 3.1.3 閱讀中式點心-菊花酥數位輔助教材後之自我評量
為了解學生對中式點心-菊花酥數位輔助教材之閱讀成效，如：透過此一輔助教材 ，學生是否能正確分辨本產品所需用到的器具、本產品之正確操作方式與過程及成品熟 成之判斷方式等，因此，設計如表 3-2 共 10 道題目。
表 3-2 閱讀中式點心-菊花酥數位輔助教材後之自我評量題目
Table 3-2 The self-assessment questions after reading the Chinese type dessert- chrysanthemum cakes’s digital supporting teaching material
題 目 選 項 (1) (2) (3) (4) 01.中式點心－菊花酥所使用 的攪拌器為何者？ 02.下列何者非中式點心－菊 花酥必需要用到的器具？ 03.中式點心－菊花酥之皮酥 餡比為何？ 1:2:1 2:1:2 1:1:2 2:1:1 04.製作中式點心－菊花酥時 ，遇到粉類材料應如何處理 ？ 直接拌入 過篩後再使 用 依個人喜好 處理之 依製作方便 原則 05.將製作好之油皮蓋上塑膠 防止油皮過油 防止油皮受 幫油皮作記 防止油皮風
題 目 選 項 (1) (2) (3) (4) 袋之用意為何？ 到污染 號 乾並醒麵 06.為製作出好吃的菊花酥，並 養成良好的工作習慣，油皮 、油酥和餡處理好後應如何 放置？ 依序排列放置 順手處 依工作方便 原則 放在工作枱 有空位處 隨個人喜好 擺放 07.為了讓中式點心－菊花酥 成品有層次感，油皮包油酥 後需擀捲幾次？ 1次 2次 3次 4次 08.在整型過程中，需將菊花酥 用剪刀剪成幾等分？ 8等分 10等分 12等分 14等分 09.依中式點心－菊花酥標準 成品規定，應整型成幾公分 大小？ 8公分 10公分 12公分 14公分 10.請選出成品判斷敘述錯誤 之選項。 表面偏白色 摸成品兩側 不再有麵皮 被沾黏 底部呈金黃 色 表面呈金黃 色 資料來源：本研究整理 3.2 研究架構 本研究架構係以 Bostrom(1990)對資訊系統教育訓練工作的研究模式為參考依據， 以高職餐飲管理科學生為研究對象，探討餐管科學生之中式點心教學在數位學習環境下， 學習風格對於學習成效、學習態度之影響，並探討學習風格、個人差異、科技接受模式 學習成效、學習態度之間的關係，如圖 3-8。 依據文獻探討的結果，架構大略分為二大部份： A.自變項：學習風格、個人差異(認知衝突、電腦自我效能與數位學習的經驗)和科技接 受模式(感覺有用性與感覺易用性)。 B.依變項：學習成效與學習態度。 對應 Bostrom(1990)的理論架構，目標系統是數位輔助學習環境(以國立高雄應用科 技大學所提供的數位教學平台為實驗環境)；訓練方式為學習模式，個別差異則為學習 者學習風格與個人差異與科技接受模式等變項；態度為學習態度。
數位學習環境
個人差異
認知衝突
電腦自我效能
科技接受模式
感覺易用性
感覺有用性
學習成效：
學習興趣滿意度 課程內容滿意度 學習成績學習態度：
認知、情感、行為學習風格：
反省型 理論型 實際型 行動型 H5,H6 H7,H8 H9,H10 H11社經背景:
數位學習經 驗、性別 H1,H2, H3,H4 圖 3-8：研究架構圖Figure 3-8 The structure diagram of the research 資料來源：本研究整理 3.3 研究假設 本研究以 Bostrom(1990)的模式為基礎，並依據本研究目的與相關參考文獻提出以 下各項假設： H1：不同數位學習經驗對學習成效會有顯著性的差異。 H2：不同數位學習經驗對學習態度會有顯著性的差異。 H3：不同性別對學習成效有顯著性的差異。 H4：不同性別對學習態度有顯著性的差異。 H5：不同的學習風格會對學習成效有顯著性相關。 H5.1：不同的學習風格與不同的滿意度有顯著性相關。 H6：不同的學習風格與學習態度有顯著性相關。 H7：個人差異對學習成效會有影響。 H7.1：認知衝突對學習成效會有影響。 H7.2：電腦自我效能對學習成效會有影響。 H8：個人差異對學習態度會有影響。 H8.1：認知衝突對學習態度會有影響。 H8.2：電腦自我效能對學習態度會有影響。 H9：科技接受模式對學習成效會有影響。 H9.1：科技接受模式之有用性對學習成效會有影響。 H9.2：科技接受模式之易用性對學習成效會有影響。
H10：科技接受模式對學習態度會有影響。 H10.1：科技接受模式之有用性對學習態度會有影響。 H10.2：科技接受模式之易用性對學習態度會有影響。 H11：學習成效與學習態度有顯著性相關。 3.4 研究變項之定義與操作化 本研究的研究架構中共有三個自變項：學習風格、個人差異與科技接受模式；兩個 依變項：學習成效與學習態度；三個控制變數：教師、學生與課程；分別依序將各變項 的定義及操作方式敘述如下。 3.4.1 自變項的定義及操作 A.學習風格 本研究依據 Honey 和 Mumford(1986)的學習風格理論將學習風格分成四種類型：反 省型(Reflector)、理論型(Theorist)、實際型(Pragmatist)與行動型(Activist)，並依據 Honey 和 Mumford 的理論所發展之學習風格問卷(Learning Style Questionnaire, LSQ)來判斷學 習者的學習風格類型，共 40 題。 B.個人差異 包含認知衝突、電腦自我效能及數位學習的經驗。認知衝突為個人認知結構與環境 間的一種衝突形式，或是認知結構中概念間的衝突，本研究參考 Lee、Kwon、Par、Kim、 Kwon 和 Park(1999)所提出可供測量的「認知衝突因子測驗」量表來了解學生用完數位 學習教材對於其認知衝突的程度，共 12 題。 電腦自我效能為檢測個人電腦能力的信心、成功學習的可能性，本研究參考 Compeau 和 Higgins(1995)提出的「電腦自我效能」量表由劉光隆(2002)所譯，共 10 題。 C.科技接受模式 主要將科技定義為學習者對電腦與網路使用行為。在 Davis(1989) TAM 模式中假定 與科技(即電腦與網路)接受行為最有關係的信念有兩種，分別是感覺有用性(Perceived usefulness)及感覺易用性(Perceived ease of use)。
感覺有用性的定義為「使用者對所使用系統，相信會增加學習表現成效的程度」， 共 6 題。感覺易用性的定義為「使用者對所使用系統，認為不會有太大困難的程度」， 共 6 題。 3.4.2 依變項的定義及操作 A.學習成效 陳年興、謝盛文和陳怡如(2006)評估學習成效分為兩類：(1)學習者的學習成績：如 平時考、期中考與期末考等；(2)學習者的學習知覺：如滿意度和互動等，屬於學習者在 學習過程中的經驗及反應。本研究之學習成效僅將學習者之學習滿意度列入討論。但因 課程之需要，仍將成績之評定標準做一說明。 a.成績 本研究之「成績」指數位輔助學習系統使用者在使用完數位輔助課程內容後，實際 操作(指實際製作出菊花酥)之完成度與正確度，並由授課老師做「形成性評量」。完成度、 正確度與評量內容以行政院勞工委員會中部辦公室所制定之中式點心丙級技術士技能 檢定之術科測試要求為標準。
成品之完成度與正確度說明如下： 1. 用油皮、油酥製作酥油皮。以小包酥方式，油皮包油酥，以手工擀捲成多層次之酥油 皮，包入含油豆沙餡，整型成直徑 7±1 公分之肩圓型，用剪刀或刀切成 12 刀，用手 整型成反轉露餡之薄餅，中心刷蛋液後以白芝麻點綴，用烤箱單面烤熟之產品。 2. 產品表面需具均勻的金黃色澤，大小一致、外型完整不可破損、需有花紋 12 瓣、底 部不可焦黑(焦苦味)或未烤熟；切開後酥油皮需有明顯而均勻的層次、皮餡之間需完全 熟透、皮鬆酥、底部不可有硬厚麵糰、內外不可有異物、無異味、具有良好的口感。 成品之評量方式說明如表 3-3，其中註記 W 者表示扣該項成績 100 分；註記 X 者表 示扣該項成績 50 分；註記 Y 者表示扣該項成績 25 分；註記 Z 者表示扣該項成績 10 分。 表 3-3 中式點心－菊花酥成品形成性評量標準表
Table 3-3 The standard of formative evaluation for the Chinese type dessert- chrysanthemum cakes 項 目 扣分項目 扣分 100 50 25 10 不 及 格 1. 無成品。 2. 成品不熟(表皮、底部、邊緣、餡料有生麵糊)。 3. 產品製作錯誤(非本產品)。 W 4. 未符合題意(製作數量、餡料、形狀、重量、顏色、殘麵%、 製作損耗%)。 5. 成品有異物(毛髮、雜物、刷毛)。 X 依 % 評 分 6. 5%以內的成品有不熟的部位(煎的麵皮)。 7.裝飾材料未符合題意(未刷蛋液、刷蛋液、未裝飾、裝飾材料 誤差)。 X Y Z 8.外表色澤(烤焦、未著色、不均、污染、有斑點、太黃、異常 (需註明現象)、色素使用過度)。 9.外表式樣(大小不一、厚薄不一、形狀不一、變形、未挺立、 扁平、不完整、破底、沾粉過度、嚴重滲油、未包緊、爆餡( 餡外流)、裂開(餡未外露)、膨脹太大裂開)。 10.外表質地(縮皺、塌陷、凹陷、凸出、潰散、起泡、破損、 裂紋、破皮、脫皮、爆裂、收口太大、底太硬、底太厚、死 麵、不光滑、有糖顆粒、粗糙、材料未拌勻、有麵粉顆粒)。 X Y Z 11.內部組織(粗糙、硬實、鬆散、不均、韌性太強、無彈性、 有水線(死麵)。 12.風味口感(太淡、太鹹、太甜、太爛、太軟、太硬、太油、 不滑潤、咀嚼感差、有異味(請註明如鹼味、酸味、苦味太 重)。 X Y Z 資料來源：行政院勞工委員會中部辦公室網站(2012) b.學習滿意度 學習成效之「學習滿意度」主要參考 Alavi(1994)、Hiltz(1994)和劉光隆(2002)的學 習滿意度量表，可分為： 1.學習興趣滿意度：審視學習者對課程是否覺得有興趣，進而積極參與課程和自動完成 作業，共 5 題，以 Likert 五點尺度來衡量，得分愈高表示學習者對
課程的學習興趣愈高。 2.課程內容滿意度：用以評估學習者對課程的目標、內容、需求和指定作業等的滿意度， 共 11 題，以 Likert 五點尺度來衡量，得分愈高表示學習者對課程內 容滿意度愈高。 B.學習態度 可解釋為對於學習所抱持的一種持續且一致的看法或傾向。因研究對象與研究目的 等因素之差異，本研究參考在其它領域之學習態度量表：Koballa(1988)、林本源(2002) 所編的「臺灣地區中小學學生體育態度量表問卷」、房振昆(2004)編製之「臺北市國民 小學學生對游泳教育態度調查問卷」及黃仁賢(2010)所編製之「游泳課學習態度量表」 加以修改而成，依張春興(1996)對學習態度所作的分類，認知(cognition)、情感(affect) 和行為(behavior)為基礎，編製 30 個問項的「學習態度量表」，其中認知部份共 10 題； 情感部份共 10 題；行為部份共 10 題，以 Likert 五點尺度來衡量，正向題「非常同意」 5 分、「非常不同意」1 分；負向題「非常同意」1 分、「非常不同意」5 分，得分愈高表 示對課程的學習態度愈好。 3.4.3 控制變項的定義及操作 控制變項為與實驗主題無關，但會影響實驗結果的外部變數，包括教師、學生及課 程三大因素，以下論述其內涵及控制方式： A.教師的控制 教師在整個實驗過程皆為餐飲管理科中式點心女性教師，其教學專業及對課程內容 的熟悉度均一致。如此得以控制有關教師的外在因素，如等級、教學模式、職位、性別 與評量的尺度等因素對於本研究實驗結果的影響。 B.對學生的控制 學生在整個實驗過程全部是餐管科二年級之學生，對於環境及設備的熟悉度是一致 的。如此得以控制有關學生外在因素，如成績期待、性別、年級、對科目的興趣與心理 特質等因素。 C.對課程的控制 課程為中餐烹調－中式點心，屬必修課程，所有學生使用相同的課程教材，由研究 者自編，因此所使用的教材無論在內容或編排方式皆相同。如此得以控制有關課程的外 在因素，如必／選修、學科領域、課程難度／負荷量與班級大小等因素。 依據前述文獻探討將學習風格、個人差異、科技接受模式、學習成效與學習態度所 有構面參考之文獻整理如表 3-4。 表 3-4 本研究變項之理論依據及參考量表
Table 3-4 The theoretical basis of variables and reference scale of the research
構面 變項 參考文獻 參考量表 衡量方式 學習風格 反省型、理 論型、實際 型、行動型 Bostrom(1990) 、Honey和 Mumford(1986) Honey和Mumford(1986) 學習風格問卷 是/非 個人差異 認知衝突 Lee等(1999) Lee等(1999)認知衝突等 級測試量表 Likert五點尺度 電腦自我效 能 Compeau(1995) 、Chou(2001)、 麥孟生(2000)、 Compeau和 Higgins(1995)提出的「電 Likert五點尺度
構面 變項 參考文獻 參考量表 衡量方式 吳文雄(2002) 腦自我效能」量表由劉光 隆(2002)所譯 數位學習使 用經驗 Rogers(1972) 基本資料 本研究整理 單選題 科技接受 模式 感覺有用性 Davis(1989)
Davis(1989) TAM模式 Likert五點尺度
感覺易用性 Davis(1989) Likert五點尺度 學習成效 學習滿意度 Alavi(1994)、 Hiltz(1994) Alavi(1994)學習興趣滿 意度、Hiltz(1994)課程滿 意度量表 Likert五點尺度 學習態度 認 知 、 情 感、行為 Katz和 Scotland(1959) 、張春興(1996) Koballa(1988)、林本源 (2002)、房振昆(2004)、 黃仁賢(2010)之學習態 度量表 Likert五點尺度 資料來源：本研究整理 3.5 抽樣方法 研究採用團體抽樣法於 2011 年 12 月 25 日進行問卷調查。研究問卷經過本校國文 科老師協助修訂語句以適合研究對象(高職生)，且為了避免問卷語句表達不明確，在正 式實施問卷之前，隨機選取非實驗樣本的五位試測者，進行前測填寫問卷並不給予任 何提示，過程中如有疑問可隨時提出，填答完成後，則對試測者逐題解釋，確認試測 者對問卷題目的想法與問卷內容所要詢問的意思是否相同，並修改不適當、語意模糊、 引導作答等類型的題目，以確定本研究問卷之適合程度。最後發放問卷共 315 份，問 卷發放地點為高英工商餐管科二年級各班教室，並以此為本研究之對象及樣本。其中 有效問卷 300 份，無效問卷 15 份(因本校採特教生回歸主流之教學方式，因此無效問 卷大部份為此類之問卷)，回收問卷有效率為 95.2 %。 3.6 問卷設計 3.6.1 社經背景 本研究參考 Hollebeek、Jaeger、Brodie 和 Balemi(2007)及劉耀明(2007)研究報告設 計 3 個題目；另本研究整理設計 3 個題目，共計 6 個題目，如表 3-5。 表 3-5 基本資料問卷設計
Table 3-5 The questionnaire design of basic information
變項名稱 數值類型 答案項內容 引用文獻 1.性別 a.(Gender) Nominal scale 1.□男 □女 a.□Male □Female a.Hollebeek et al., 2007 2.使用電腦經驗 a.(電腦經驗) Ordinal scale 2.□5-6年 □7-8年 □9-10年 □11年以上 □1年以下 □2-3年 □4-5年 □6-7年 □8-9年 □10年以上 □1年以下 □2-3年 □4-5年 □6-7年 □8年以上 a.□3年以下 □3-4年 □4-5年 □5-6年 □6年以上 a.劉耀明，2007
變項名稱 數值類型 答案項內容 引用文獻 3.上網經驗 a.(上網經驗) Ordinal scale 3.□5-6年 □7-8年 □9-10年 □11年以上 □1年以下 □2-3年 □4-5年 □6-7年 □8-9年 □10年以上 □1年以下 □2-3年 □4-5年 □6-7年 □8年以上 a.□1年以下 □1-2年 □2-3年 □3-4年 □4-5年 □5年以上 a.劉耀明，2007 4.使 用 電 腦頻 率 最高的地點 使用電腦的地 點 Nominal scale 4.□在家使用 □向朋友借用 □向同學借用 □到網咖使用 □在學校使用 本研究整理 5.平 均 每 天 使 用 電腦的時間 Ordinal scale 5.□1小時以內 □2-3小時 □4-5小時 □6-7小時 □8小時以上 本研究整理 6.曾 經 使 用 過 數 位 輔 助 教 材 的 經驗 Nominal scale 6.□是 □否 本研究整理 3.6.2 學習風格量表 本研究依據 Honey 和 Mumford(1986)的學習風格理論將學習風格分成四種類型：反 省型(Reflector)、理論型(Theorist)、實際型(Pragmatist)與行動型(Activist)，並依 Honey 和 Mumford 理論所發展的學習風格問卷(Learning Style Questionnaire, LSQ)來判斷學習 者的學習風格類型，共 40 題。 問卷設計採用「是／否」方式評量，受訪者回答選項「是」或「否」，分別依序給 予 1 或 0 分數值代表，此量表共分成四個部份，第一部份為反省型(Reflector)、第二部 份為理論型(Theorist)、第三部份為實際型(Pragmatist)和第四部份行動型(Activist)，得分 愈高的部份，表示受訪者為偏向此部份之學習風格類型者，如表 3-6。 表 3-6 學習風格問卷設計
Table 3-6 The questionnaire design of learning styles variable
分類 題 目 答案項內容 引用文獻 第一部份為 反 省 型 (Reflector) ：反省型學 習者較能退 一步反省並 且從不同的 角度審視其 1.當我覺得這是個合理且有必要的風 險，我願意去承擔 當我覺得合理且有必要，就算是風 險我願意去承擔 a.當我覺得這是個合理且有必要的風 險我願去承擔
b.I’m willing to undertake when I thought that is a reasonable and necessary risk. 1.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986
分類 題 目 答案項內容 引用文獻 經歷，在做 出結論前深 思熟慮並充 分思考 2.我習慣用按步就班而不是新奇的方 式解決問題 a.我習慣按步就班解決問題，而不是 用新奇的方式
b.I am familiar with solve the problem in orderly fashion, but not with the novel way. 2.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 3.大家都知道我的行事作風一向很直 接了當 a.眾所皆知，我的行事作風一向是很 直接了當
b.Like the audiences know, my conduct attitude is always very
straightforward. 3.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 4.我發現憑感覺做事與深思熟慮而後 行動的結果是一樣的 我認為憑感覺做事與深思熟慮而後 行動的結果是一樣的 a.我發現憑感覺來做事與深思熟慮而 行動的結果一樣
b.I discovered that the result by doing works depending on the feeling or thinks then moves is the same.
4.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 5.我會以可不可行來衡量一個構想的 好壞 a.我會以可不可行來衡量一個構想的 好壞
b.I will judge the conception quality by it can be feasible. 5.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 6.當我聽到新的點子時，我會立刻構 思如何去實際運用 a.當我聽到新的點子時，我會立刻去 構思如何實際運用這個點子
b.When I hear a new idea, I will design my mind to perform this idea actually immediately. 6.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 7.我習慣做事自我管控，凡事建立清 楚的流程及思考邏輯 a.我習慣做事自我管控，凡事建立清 楚的流程及邏輯思考模式
b.I’m familiar with working
self-controlled, everything establish the clear flow and logical ponder pattern. 7.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986
分類 題 目 答案項內容 引用文獻
8.我以能夠有條理的完成工作感到自 豪
a.我以能夠有條不紊的完成工作自豪 b.I’m proud of that I can methodically
complete the work.
8.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 9.我和講究邏輯善於分析的人相處， 比率性不理性的人要融洽 我和講究邏輯、善於分析的人相處 ，比和率性、不理性的人相處要融 洽 a.我跟講究邏輯、善於分析的人相處 比率性、不理性的人相處來的融洽 b.I get along better with the people
whom are fastidious about logic and good at analyzing than the people whom are might as well and not rationality. 9.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 10.除非已經分析所有資料，否則我不 會隨意下結論 a.我除非已經分析了所有可以獲得的 資料，否則我不願意下結論 b.Unless I had already analyzed the
materials which all can obtain, otherwise I am not willing to draw a conclusion. 10.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 第二部份為 理 論 型 (Theorist) ： 理論型學習 者整理其觀 察並將之融 入複雜却邏 輯完善理論 當中，以邏 輯方式思考 問題直到找 出解決辦法 11.我會仔細衡量許多替代方案後才做 決定 a.我喜歡仔細衡量許多的替代方案後 才做決定
b.Before making the decision, I like to judge many alternative schemes carefully. 11.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 12.新奇的想法比務實的想法更吸引我 有創意的想法比務實的想法更吸引 我 a.新奇的想法比務實的想法更吸引我 b.The novel idea more attracts me than
the practical idea.
12.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986
分類 題 目 答案項內容 引用文獻 13.我不喜歡碰到違反我一貫行事模式 的情況 我不喜歡碰到和我一慣行事不同的 狀況 我不喜歡碰到違反我往常處事方式 的狀況 a.我不喜歡碰到不能依循我一貫模式 行事的情況
b.I don’t like the situation that I can’t rely on my consistent behavior pattern. 13.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 14.我喜歡依照我一貫的模式去做事 我喜歡處事依照我一貫的模式 我喜歡處事依照我一貫的模式 我喜歡處事依照往常的方式 我喜歡行事依照我一慣行為模式 我喜歡行事遵循我一慣的行為模式 a.我喜歡行事遵循我一貫行動的原則 b.I like handling affairs follow my
consistent behaviour pattern.
14.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 15.大家都知道，在上課時，我的發言 都直接了當且不管其他人的感受 如大家所知，上課時我的發言都直 接了當，不會管其他人的感受如何 開會時我的發言都直接了當，不管 其它人的感受如何 a.眾所皆知開會時我的發言都直接了 當，不管其它人的感受如何 b.Everybody knows that my speech is
straightforward when in conference and don’t care other person’s feeling about. 15.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 16.我會儘可能多方蒐集資訊，讓思考 更周延 a.我會儘可能的多方蒐集資訊，讓我 思考的更周延
b.For the thorough thinking, I will collect informations in many ways possibly. 16.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986
分類 題 目 答案項內容 引用文獻
17.看到有人做事草率不認真會令我感 到不舒服
a.看到有人草率不認真做事會令我感 到不舒服
b.It will make me feel uncomfortable when I saw someone careless and not earnest on the work.
17.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 18.我喜歡依狀況調整做法，而不是事 先就計劃好怎麼做 a.我喜歡等遇到事情時才依狀況調整 做法，而不是事先就計劃好怎麼做 b.I will adjustment procedure when
come across the matter instead of plan beforehand. 18.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 19.我不喜歡在有時間壓力之下提出結 論，要給我多一些時間去思考 a.我不喜歡在時間壓力之下提出我的 結論，應該要給我多一些的時間去 思考
b.I don’t like proposing my conclusion under the time with pressure, I need much time to ponder.
19.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 20.我常以一個構想所能產生的實際效 益去衡量它的價值 我常以一個構想所能產生的實際效 益來衡量其價值 我常以構想能產生的實際效益來衡 量其價值 我常以能產生實際效益來衡量其價 值 a.我常以構想能產生的實際效益來衡 量它的價值
b.I will weigh its value by the idea can produce the actual benefit.
20.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986 第三部份為 實 際 型 (Pragmatist) ：實際型學 習者喜歡嘗 試新的想法 及理論，用 21.看別人碰到事情沒好好思考就急著 動手做，常常讓我感到不舒服 a.看到別人碰到事情沒有好好思考就 急著動手去做常常讓我感到不舒服 b.It will often make me feel
uncomfortable when I saw someone bump into the matter ponder
anxiously and not to begin to do well.
21.□是□否 a.□是□否 b.□yes□no a.劉耀明，2007 b.Honey & Mumford, 1986
