國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班碩士論文
指導教授：于曉平 博士
注意力缺陷過動症兼資優學生生涯
發展與生涯自我效能之探究
研究生：蘇筠涵 撰
中華民國九十九年七月
摘要
本研究主要在探討注意力缺陷過動症兼資優學生 生涯發展面貌、生涯自我 效能，及影響生涯發展之因素。研究者透過質性研究，以深度訪談ㄧ位國中三年 級的注意力缺陷過動症兼資優學生與其父母，並扮演參與觀察者的角色，深入瞭 解受訪者的想法與世界。透過反覆閱讀逐字稿，並輔以田野日誌，針對所畫出的 重要敘述句加以編碼與分類命名，之後歸類出核心主題，將各主題間加以連結， 以分析其生涯發展脈絡，並撰寫出研究主體之故事。 經由深度訪談後的資料整理結果發現，本研究主體小齊從一開始因能力上的 不一致，在目標選擇上有所掙扎，到後來清楚瞭解自我的優勢能力，而從廣泛多 元的興趣選擇以技術為導向的發展方向。在感覺不被瞭解與關心下，排斥與父母 和師長討論生涯相題。只相信自己，而更自發性的藉由多元管道蒐集生涯相關資 料，並在面對與解決生涯問題或困境時，持有較高的信心，能堅持自己的選擇， 也能透過自我的口語說服以增強自信。整體而言，其擁有較高的生涯自我效能。 在所呈現的生涯發展面貌上，研究主體有鮮明的ADHD資優生特質與獨特人 格，並在學習上表現出極端的學習態度，及矛盾的學習特質。成長的過程與經驗 中，跟家人的關係是緊張的，也很常發生衝突，所以選擇逃避與家人的正面互動。 在學校互動上，成就感與情緒影響了學習態度與對老師的觀感，進而影響老師對 其的看法，形成惡性或良性的循環。某些學科領域的突出表現，增進同學的認同感，也增加其自信，改善原本不佳的人際關係。在生涯上依個人興趣與學習特質 發展，並且當個人的目標與家人期望不符時，能肯定自己的選擇，發揮堅持的精 神，並自發性與獨立的透過多元管道蒐集生涯相關資料。而其生涯發展受到以下 五個因素的影響：1.個人因素，包括獨特人格特質、興趣、價值觀、自我概念、 成就表現與自我接納；2.家庭因素，包括緊張與衝突不斷的親子關係、父母的教 養態度與支持、父母的期望以及手足之間的比較；3.學校因素，包括師生間互動 良好或不佳，以及改善的人際關係；4.社會與文化環境因素，包括教育環境和升 學制度；5.藥物治療，包括藥物治療對症狀與學習的改善，以及停藥後在行為上 影響和學習的退步。 最後研究者依據研究過程與結果，獲得ㄧ些啟示與省思，並對於未來的研究 給予建議，以提供讀者參考。 關鍵字：注意力缺陷過動症兼資優學生；生涯發展；生涯自我效能；質性研究
Abstract
This research mainly focuses on the outlook on Career Development and Career
Self-efficacy for Gifted Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, and on factors affecting their career development. By conducting qualitative research with in-depth interviews with a third-grade junior high student, who is gifted but suffering Attention Deficit Hyperactivity Disorder, and along with his parents, the researcher, being a participation observer, had in-depth understanding of the respondents’ thoughts and their world. By repeatedly reading through the transcripts, supplemented by field diary, the researcher developed coding out of important statements; then classified core topics and linked them to analyze the context of their career development, and write a story about herein these studied subjects.
Through documentations after in-depth interviews, the researcher discovered that subject in this study, Chi, has struggled in selecting his goals at the beginning due to the inconsistency of ability; to the later, with understanding advantages of self-strength, he were able to find guideline from broad interests in diverse technology-oriented development. Felt being neglected and not been understood, Chi refused to discuss with parents and teachers about career issues. Instead, he just believed in himself and spontaneously gathered relevant information through multiple channels. Therefore, when facing problems and difficulties in career developing, Chi, being highly
confident, insisted on his own choice and let his own verbal persuasion to enhance his self-confidence. Overall, he has a higher Career Self-efficacy.
In the present outlook on Career Development, the studied subject had obvious characteristics of gifted students with ADHD and unique personality with extreme learning attitude and contradictory nature of learning. During the process of growth, his relationships with family had always been intense and conflicted, so he chose to avoid positive interaction with his family. At school, the sense of accomplishment and personal emotion affected his learning attitude and perceptions on teachers, which also affected the views on him from teachers; thus, it created vicious or virtuous cycles. His outstanding performance in certain areas enhanced the sense of identity from his
fellow students and also increased his self-confidence; furthermore, it improved the original bad relationships. On Career Development, he would pursue it according to his personal interests and learning ability. Therefore, when his goals were
contradictory to expectations from family, he would confirm and insist his own choice, and spontaneously gathered information regarding his career through diversity of channels. Followings are five major factors affecting his Career Development: 1. Personal: including unique personality, interests, values, self-concept, accomplishment and self-acceptance; 2. Family: including the ongoing tension and conflict in
parent-child relationships, parenting attitudes and supports, expectations from parents and comparison between sibling; 3. School: including good or poor interaction
between teachers and fellow students, and improvement of interpersonal relationships; 4. Social and cultural factors: including education environment and system; 5. Medical treatment: including medication to improve symptoms and learning, and also
behavioral effects and learning in the step backward due to stopping medication. Finally, based on the research process and results, the researcher herein contributed the revelations and reflections to readers’ references, and provided recommendations for future research.
Keyword: Gifted Children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Career Development, Career Self-efficacy, Qualitative Research.
注意力缺陷過動症兼資優學生生涯
發展與生涯自我效能之探究
目錄
第一章 緒論... 1
第一節 研究動機與目的... 1
第二節 名詞解釋... 8
第二章 文獻探討... 10
第一節 ADHD 資優生的特質... 10
第二節 生涯發展理論之探討... 22
第三節 生涯自我效能之探討... 30
第四節 身心障礙資優學生的生涯發展之探討... 43
第三章 研究方法與設計... 55
第一節 研究取向... 55
第二節 研究主體... 59
第三節 研究者角色... 62
第四節 研究程序... 64
第五節 資料蒐集與記錄策略... 65
第六節 資料整理與分析... 67
第七節 資料信賴度... 72
第四章 研究結果...77
第ㄧ節 小齊生涯發展所呈現的面貌... 77
第二節 小齊的生涯自我效能... 108
第三節 影響小齊生涯發展之可能因素... 122
第五章 結論與啟示...144
第一節 結論... 144
第二節 研究啟示... 151
第三節 研究者省思... 154
參考文獻...156
附錄一、研究主體訪談大綱... 166
附錄二、研究主體之父母訪談大綱... 167
附錄三、資料分析實例... 168
表次
表 3-1 研究主體背景資料... 61
表 3-2 研究主體受訪者一覽表... 67
表 3-3 轉譯符號表... 69
圖次
圖 3-1 研究程序... 64
圖 3-2 資料分析程序... 68
圖 3-3 編碼者一致性係數計算公式... 73
圖 4-1 小齊生涯發展脈絡圖... 107
第一章 緒論
本章緒論共分三節：第ㄧ節說明研究動機與目的，第二節說明本研究相關名 詞。第一節 研究動機和目的
壹、研究動機 飛魚的啟示 2008 年北京奧運，美國的「飛魚」菲爾普斯締造了百年奧運史上單屆最多 金牌的記錄，且打破多項奧運記錄，並成為奧運史上獲得金牌總數最多的運動 員，不但震撼了全世界，也點燃了我心中的引信。當大家都注意這二十三歲的男 孩，如何一次又一次在北京奧運上給全世界的人民帶來驚喜，並改寫歷史與創造 奇蹟時，我卻注意到游泳以外的他。不可否認的，菲爾普斯是天才型的運動員， 他創造了海豚式潛水與打水法、知道如何靠著手臂滑動的次數計算跟終點的距 離、知道當對手快超越他時，該如何運用身體的優勢幫自己達到目標（衛威， 2009）。但在燦爛的人生背後，他曾沒自信，也在成長的過程中處處碰壁。菲爾 普斯九歲那年，被診斷患有注意力缺陷過動症，甚至被老師嫌棄，並斷言他「將 來做什麼都不可能成材」，但他並沒有因為這句話被推向絕望的深淵，即使面對 周遭的質疑，他依然能一步一腳印的朝著目標走下去。他的成功並非偶然，靠著成就心中所想的信念，對於自己所抱有的信心，以 及面對問題的解決能力、堅定的決心（孟瑛如，2008）， 這使他在面對自己的生 涯歷程時，能做自己喜歡的事，並全心付出，追求目標，即使面對挫折、失敗與 挑戰，也因為堅信的心，更無畏懼，勇往直前去實現目標。 菲爾普斯：「每當我全神貫注，再沒有任何事物，任何人、任何事能夠阻止我達成 目標。過去沒有，現在更不會有。當我一心只想達成目標，那麼，我就會達成它。」（張成 華譯，2009） 菲爾普斯為自己開創了通往成功的途徑，並超越了障礙，讓我們知道夢想沒 有極限（張成華，2009），也證明一切皆有可能。但是，我不禁思考，現實生活 中還有多少我們尚不知的「菲爾普斯」呢？他們是不是會因為不被瞭解與漠視， 甚至被貼上負向標籤，在缺乏愛與支持下，對於自己的生涯發展愈來愈沒自信， 生涯歷程也處處碰壁，使得他們被埋沒了發展成就的潛能，甚至可能成為社會的 另一個隱憂，而我們也喪失了培養高水準人才貢獻社會的機會。 就站在這裡─跳脫井底之蛙 在我思索著還有多少菲爾普斯被埋沒時，我想到了我的表弟小齊。還記得小 時候的他，總是會做出令人無法接受的行為，他愛講話、愛插嘴、沒有耐心，總 是容易生氣，常干擾大家活動的進行，並且會激怒家裡的人。對於我們來講，他
就像一顆無法預測的炸彈，很難跟他相處與生活。就學階段的他更常常讓老師狼 狽不堪，無法專心學習、作業草率、不負責任，當然也沒辦法受到同儕的歡迎， 對父母來講，那段時間真的無法忍受。對於這樣的一位表弟，我曾經是那樣的排 斥與抗拒。直到小學三年級的他，經由級任老師的轉介，診斷與鑑定為嚴重情緒 障礙中的注意力缺陷過動症後，一切的真相終於大白，對於這樣的他，家人多了 一份抱歉與一份包容，但卻沒注意在他障礙的背後，是否有被我們所忽略或埋沒 掉，他發展成就的潛能。 回想大學選填科系時，基於對特殊教育的好奇，想要更了解像小齊這樣的學 生，以及給予舅舅和舅媽們更多的協助，我選擇了特殊教育學系。這一路上，我 一直把小齊當成一位單純注意力缺陷過動症的孩子，給予他關懷。雖然在每一次 家人相聚的時候，總會聽到大家討論著小齊有多聰明，反應很快，口語表達流利， 很有自己的見解，對自然跟生物很有興趣，也懂很多相關知識。但我只是聽一聽， 並沒有多想，總是認為注意力缺陷過動症沒有影響智能，才會對他的認知沒有造 成任何影響。直到大四那一年，選修了特殊族群資優教育這門課，才第一次發現 與認識，原來在資優這一扇門蘊含著這麼多類型的學生，這也是我第一次接觸到 「身心障礙資優」這個名詞，並發現其底下還細分這麼多族群，當然也包含了 ADHD 資優生。這讓我想到舅舅曾經半開玩笑的對小齊說過：「你智商這麼高， 但表現出來的學業成績卻這麼低」，因此不禁思考，對於沒有運用大學所獲得的
知識，來給予他支持的我，是不是也埋沒了一個人的潛能。 尋找指引的明燈 人在一生中為了築夢而選擇，並且在選擇的過程中不斷的適應，進而交織出 一篇篇屬於自己的故事。然而在傳統的教育體系下，傾向以學生的能力或標記來 決定學生安置與輔導的方式。加上社會上對身心障礙者的刻板印象與負面態度， 可能會使身心障礙資優生忽略其潛能，沒有機會證明自己的能力，且長期面臨失 敗的經驗和家庭或社會低支持度下，造成在生涯發展上的種種限制（花敬凱， 2000）。 因此，我不禁想到對於兼具注意力缺陷過動症與資優的學生，由於資賦優異 和注意力缺陷過動症的雙重特質的交互影響，甚至互相掩蓋，使得他們在班級中 不容易被注意到，進而老師也自然會忽略其學習潛能及需求。並且父母和老師也 不會鼓勵他們積極追求接受高等教育的機會，及設定和自身能力水準相符的生涯 目標。因此，在缺乏鼓勵、低度的支持，以及長期在學業上的失敗經驗所導致習 得的無助感或灰心沮喪等情緒，最後甚至自暴自棄，而影響其生涯的發展歷程與 選擇。 結合國內外的文獻可知，身心障礙資優生往往認為自己比較沒有能力與價 值，因此自我概念較薄弱與不穩定，並伴隨強烈的挫折感與沮喪等負面情緒，因
此可能會處於相信自己的能力，卻無法達成達成目標，陷入自我認同的混淆。而 身心障礙資優生會因為其障礙的特質，使得老師、父母或重要他人對其期望較低 （李美華，1992；花敬凱，2000；盧台華，1996；Flint, 2001；Mendaglio,1995； Yewchuk, & Lupart,1993）。
而個體所持的生涯自我效能，會決定其生涯發展在選擇上的範圍，以及面對 問題與困境的態度和信心。擁有較高生涯自我效能者，面對生涯問題與困境時， 會以正向積極的態度來解決；反之，擁有較低生涯自我效能者，會懷疑自己是否 有能力勝任，進而侷限了生涯選擇的範圍， 甚至出現恐懼與逃避的行為（楊錦 登，2007）。且生涯自我效能會受到成就表現、替代或觀察學習、口語說服或鼓 勵以及情緒激發的影響（李詠秋，2001；Betz,1992）。 由此可知，身心障礙資優生在長期面臨失敗的經驗與挫折，以及缺乏正向的 口語回饋與支持鼓勵，甚至在覺察能力與表現的落差下，力圖證明自己的能力， 但又再度失敗後，進而缺乏信心並感到焦慮，這都會影響其自身的生涯發展歷程 與生涯自我效能。 心中所想
在看過相關文獻後，發現國內對於 ADHD 資優生的探討與研究並不多，其大 部分都是針對 ADHD 資優生鑑定問題與身心特質的探討，對於生涯發展相關的
議題更是沒有。因此在閱讀完相關文獻及菲爾普斯的自傳後，更引起我想要為小 齊以及其他跟他一樣的學生，盡一己之力的決心。菲爾普斯做得到，那他們一定 也能做得到，人人都有發揮最大潛能的可能與機會，不管是誰都有「做最好自己」 的權利。想起孟瑛如（2008）於中國時報「水怪啟示：做最好的自己」ㄧ文中指出： 「放對位置，就是人才」，對於目前國中的小齊，在面臨第一階段的生涯選擇時， 是否也會因為其資優特質或障礙對他成長歷程造成的影響或限制，而有所徬徨與 焦慮？而他是否又有能力在面臨生涯相關問題時，能克服與解決呢？ 因此透過質性研究，藉由深入訪談希望能更了解其生涯發展所呈現的真實面 貌，以及其對於生涯效能所持的信念，及影響生涯發展的因素脈絡。更可以一探 他整個生涯選擇的歷程，貼近他真實的想法。並讓家長能更完整的了解自己的孩 子，給予孩子更適當的期望與正向的支持與鼓勵，讓他有機會發揮潛能，建立其 信心，協助他將自己在對的位置上，成為可以為社會有所貢獻的人才。
貳、研究目的與問題 一、研究目的 根據以上研究動機，本研究之目的包含： (一)探究注意力缺陷過動症兼資優學生之生涯發展與生涯自我效能。 (二)分析注意力缺陷過動症兼資優學生生涯發展可能之影響因素。 二、待答問題 根據研究目的有以下三個待答問題： (一)注意力缺陷過動症兼資優學生之生涯發展呈現什麼樣的面貌？ (二)注意力缺陷過動症兼資優學生之生涯自我效能為何？ (三)影響注意力缺陷過動症兼資優學生生涯發展之可能因素為何？
第二節 名詞釋義
壹、注意力缺陷過動症(ADHD)兼資優學生 根據 Yewchuk 和 Lupart（1993）提出身心障礙資賦優異者的是指兼具有身 心障礙與資賦優異兩種特質的人而言，無論其障礙係屬視覺障礙、聽覺障礙、肢 體障礙、學習障礙或情緒障礙者均稱為身心障礙資優者。因此，可以知道 ADHD 資優生就是指診斷為注意力缺陷過動症，且兼具有資優特質的學生，可能在一種 領域上顯示出潛能或實際傑出表現。 目前在注意力缺陷過動症兼資優的學生上並沒有明確的定義，但藉由 Flint （2001）的文獻發現，其視為 ADHD 資優生的三個個案中，包含中等智力兼具 高創造力、在某特定學科或領域有特殊表現與潛能，以及兼具高智商的注意力缺 陷過動症學生。 根據特殊教育法（2009）第 41 條提到「各級主管機關及學校對於身心障礙 及社經文化地位不利之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量工 具及程序」，且美國於 1989 年的 GOLD 計畫中也明確指出，對於學障優生的鑑定 標準應降低 10 個百分點，以確定其得分未受障礙影響。 基於新修訂之《特殊教育法》與美國的 GOLD 計畫，對於身心障礙資優生在 鑑定上所做的調整，本研究所指的 ADHD 資優生，是指經過醫院診斷為注意力缺陷過動症，並曾經或是目前安置於資源班，且在魏氏智力測驗的作業、語文量 表或是全量表智商達到一點五個標準差以上。 貳、生涯發展 Super 於 1957 提出生涯發展是連續不斷、循序漸進、動態的終生發展歷程隨 個人的成長與學習，形成獨特的生涯發展取向。其內容涵蓋個人ㄧ生中所有的生 活事件，除了職業外更包括副業、家庭、社會與公民等角色（李詠秋，2001）。 張添洲（1997）指出學生生涯發展的意義，可從學生個人與學校組織兩方面 來探討。就個人而言，學生學習的進步、知識與技能的獲得、良好的人際關係的 建立、自我成長與自我實現的追求等。從學校來看，學校與教師提供學生學習的 機會、協助學生進行生涯發展與指標、發展多重生涯路徑，以即建立學生人力資 源系統等。 參、生涯自我效能 Hackett 和 Betz 於 1981 年指出生涯自我效能是指一個人對於生涯能力的自我 評價，在生涯發展中對自己能成功地完成一項任務的看法、信念及期望，也會受 到來自個人心理、認知及非認知因素、環境情境反應與行為結果而影響。而生涯 自我效能又會影響個人的生涯抱負、生涯定向與工作適應等（楊錦登，2007）。
第二章 文獻探討
本章依據研究目的，研讀相關研究與文獻，並加以整理探討。本章分為四節 探討：第ㄧ節為 ADHD 資優生的特質，第二節為生涯發展理論之探討，第三節 為生涯自我效能之探討，第四節為身心障礙資優生的生涯發展之探討。第一節 ADHD 資優生的特質
Yewchuk 和 Lupart（1993）提出身心障礙資賦優異者是指兼具有身心障 礙與資賦優異兩種特質的人，無論其障礙屬於視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、 學習障礙或情緒障礙均為身心障礙資優者。因此，ADHD 資優生就是指在某一領 域顯現出潛能或成就，且亦伴隨有 ADHD 者。 文獻上對於資賦優異者和身心障礙者的身心特質研究相當多，其目的是藉由 對身心特質研究所得的瞭解，以對於其所需的教育與輔導提供策略，由此可知身 心特質會影響到學習並至整個生涯發展（李翠玲，1991）。本節先針對身心障礙 資賦優異學生的身心特質做探討，再進一步論及 ADHD 學生與資優生的行為比 較，最後探討 ADHD 資優生的身心特質。 壹、身心障礙資賦優異學生的特質國內於民國 75 年首度出現以「資優殘障」為探討的論著，包括「重視資優 的殘障者之教育」（吳武典，1986），以及「資優殘障兒童教育」（張蓓莉，1986）， 開啟國內對身心障礙資優者的探討。而國內於民國 86 年修訂的《特殊教育法》， 在法規中首度出現身心障礙資賦優異學生這個名詞。根據特殊教育法（2009）第 41 條提到「各級主管機關及學校對於身心障礙及社經文化地位不利之資賦優異學 生，應加強鑑定與輔導，並視需要調整評量工具及程序」，致使資優教育不會忽 略每個有特殊潛能的學生。 所謂身心障礙資賦優異學生，指的是在一種領域以上，顯示出卓越潛能或傑 出表現，並具有資優的特質與優勢，且在其他方面有缺損或低下，亦指伴隨其他 所屬之障礙類別的弱勢，無論其障礙類別均稱之（吳昆壽，1999；張玉佩，2008； Yewchuk & Lupart, 1993）。目前國內外多以特殊（exceptional）表示來表示這群學 生，除去「障礙」的主觀描繪，以客觀的用語取而代之。twice-exceptional 就是指 雙重特殊，強調資優與障礙相互有關連的關係存在（黃文慧，2002）。而本研究 依據民國 86 年特殊教育法修定後的相關條文，因此以「身心障礙資賦優異學生」 稱之。不論是「身心障礙資賦優異學生」或是「雙重特殊生」，都是指本身在能 力上顯示出優異的特質，且兼具某種障礙的學生。 就其身心特質而言，他們表現出來的特質又包含哪些呢？跟一般的資優生和 身心障礙生有沒有殊異呢？Whitmore 和 Maker 在 1985 年曾指出身心障礙資優者
有正向的特質，也有負向的特質（Flint,2001）。國內學者吳昆壽（1999）也指出 身心障礙資優生所顯示出來的正向特質，和一般資優生相似，而所顯示出來的負 向特質，同樣也會出現在一般的身心障礙學生。 Yewchuk 和 Lupart（2000）綜合美國許多相關文獻後指出身心障礙資優生所 表現出來的正向特質會和一般資優生類似，其正向特質包括以下十點： ㄧ、優異的記憶力和豐富的普通常識。 二、優異的分析與創造性問題解決能力。 三、強烈的求知慾並且會深入瞭解所獲得的知識，在某方面可能是專家。 四、優異的語言能力，包含口語和寫作能力。 五、優異的理解力。 六、富有幽默感。 七、有持續追求學業或智能活動的毅力。 八、能覺知並運用自己的長處。 九、渴望成功，能克服個人的限制以及尋找替代解決的策略來達到目標。 十、對個人的潛能及長處抱有積極正向的觀點。 而他們也會因自身身心障礙的因素產生ㄧ些負向的特質，其負向特質包含 以下七點： ㄧ、在自我接納上有一番掙扎，對自身殘障接納度不高。
二、自我觀念薄弱。 三、社交上會有羞愧、害羞等不舒服的情緒。 四、會有強烈的憤怒與挫折感。 五、有宣洩或釋放被壓抑的精力的需求。 六、與同儕、老師以及家人之間有人際關係上的困難。 七、在某些領域學科或技能的學習上有困難。 當正向特質遇上負向特質時，有可能是正向特質對於負向特質注入強心劑， 但也有可能是負向特質對於正向特質產生殺傷力（吳昆壽，1999）。 Yewchuk 和 Lupart（2000）也進一步的分析與整理身心障礙資優生在資優與 身心障礙正負特質的交互作用下可能會產生的影響包含以下八點： ㄧ、情緒或行為困難。 二、因社會孤立造成不合群的態度與攻擊行為。 三、具有自殺傾向。 四、強烈害怕失敗跟被拒絕，而逃避參與學科和社會的活動。 五、學校的負面經歷而造成心裡的創傷痛苦。 六、外在控制信念。 七、場地依賴。 八、缺乏成就動機以及習得的無助感。
當身心障礙資優生被視為有障礙，而忽視他們本身的資優時，這些影響以及 行為模式就會出現。在國內對於身心障礙資優生特質研究的部分，以下針對幾位 學者專家對於身心障礙資優生的身心特質研究作ㄧ描述。 李翠玲（1991）針對 20 位傑出肢體障礙者，其研究發現在心理特質方面， 自我概念、成就動機、及對於殘障事實的接納偏於正向，且普遍有內控信念，對 自己充滿信心。盧台華（1995）針對視障資優生、聽障資優生、肢體障礙資優生 與學障資優生的研究發現，身心障礙資優生的資優特質中，以學習精神佳、學科 或藝能科表現優、主動學習與理解力強。而聽障、肢障與視障資優生對自身殘障 均能接納，且能積極向上。而吳昆壽（1999）針對 73 位身心障礙資優生的研究 發現，就生理方面，身心障礙資優生的健康狀況優良、活力充沛、注意力持久、 協調能力佳，而在工作的持續力較弱。在心理方面，情緒穩定、能自我瞭解、有 強的自尊心以及能自我接納，但在幽默感、挫折容忍度和自我調適上的展現較 差。在學習方面，對課業表現優良，因此對自我有較高的期望，成就動機也較強， 但在面對學習困難的因應表現較差。 綜合上述，發現身心障礙資優生具備的特質在心理方面包括正向的自我概 念、對自我期望較高、有自信以及能自我接納等，而在學習特質上有學習精神佳、 主動學習以及在某ㄧ領域表現優良等。然而很遺憾的在 Yewchuk 和 Lupart 在 1993 年及 2000 年的文獻分析發現身心障礙資優生正向和負向特質之間的交互作用，
大部分是負向特質會成為正向特質發展上的絆腳石，在資優和障礙兩種能力相互 拉扯下，不但造成對於自我接納會有一番掙扎，呈現不穩定與薄弱的自我概念， 更會使得個體的發展處處受到限制，進而影響學習至整個生涯發展。但是透過國 內幾位專家學者的調查，我們也可以發現在適應良好的身心障礙資優生身上，其 資優和障礙兩種能力是可以相互融合、互助並且克服彼此的排斥，最終成為共容 共和的雙贏關係。 貳、ADHD 資優生的特質 一、ADHD 兒童與資優兒童的行為比較
美國精神醫學會（American Psychiatric Association,2000）所修訂的精神疾病 診斷與統計手冊第四版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV- TR)診斷準則指出ADHD主要的特徵包括：不專注、過動和衝動。而依照Barkley （1998）對ADHD下的定義，指出除了不專注、過動和衝動主要的三個特徵外， 還包含有難以習得規範性的行為，以及成就表現上的不穩定。 資優生的過度激動(Overexcitability)特質有很大一部分跟ADHD兒童相似， 因此很容易和ADHD的特徵混淆。過度激動的概念是由波蘭籍的精神科醫生 Dabrowski於1964年所提出，他認為資賦優異者具有精力充沛、好動的特質，而 這正是使資賦優異者表現傑出成就的原動力（花敬凱，2004）。Piechowski與
Colangelo於1984年進一步提出資優學生在五個領域有過度激動特質，包括在心理 動作(psychomotor)、感官(sensual)、智能(intellectual)、想像(imaginary)以及情 緒(emotion)的強烈感受和經驗。心理動作的過度激動特質包含說話快、衝動的行 為、靜不下來、手勢多、冒險性強以及多話等，可能會被誤解為好動。而想像的 過度激動特質則包含做白日夢、喜歡幻想、注意力不集中、戲劇化、使用視覺化 來表徵與想像，可能會被誤解為注意力不足。一般人傾向將資賦優異者的過度激 動特質給予負面的意涵，尤其是心理動作和想像的過度激動特質，因為這兩種形 式過度激動特質的描述跟注意力缺陷過動症的特質相似，因此常常在資賦優異學 生和注意力缺陷過動學生之間誤診的相關文章中探討（花敬凱，2004；Hartnett et al., 2004；Nelson & Rinn, 2009）。
而Baum, Olenchak 與 Owen（1998）指出影響資優兒童出現類似過動或不專
注行為的因素有兩個，第ㄧ個是當課堂上的活動與創意或點子開發有關時，資優 兒童可能會因為有很多新點子的刺激，而顯得興奮。並且表現出旺盛的好奇心與 渴望知識的探索，因此會有精力充沛與異常興奮的表現。第二是當學生對於常規 的課程感到無聊與枯燥，並且覺得老師的教學內容太過容易，在缺乏學習的刺激 下，資優兒童會出現尋求刺激，與干擾他人學習的現象。 雖然ADHD兒童和資優兒童都會表現出不專注、過動與衝動的行為，但所呈 現出來的行為，在形態上有所差異。以下針對ADHD兒童與資優兒童在專注行
為、活動力、衝動、遵守規範與挑戰權威行為，以及社會和情緒發展的行為呈現 型態，作ㄧ描述與比較： (一)專注行為 ADHD兒童在大多數的情形下都無法集中注意力，常常會因為外界的干擾而 分心，在做事情上會虎頭蛇尾，且經常無法完成老師所指派的作業與任務（Barkley, 1998）。但是對於一些活動像是電腦或電視遊戲等可以造成內在獎勵的事物， ADHD兒童則可以維持短暫的注意力（Kaufmann & Castellanos, 2000）。雖然資 優生跟ADHD兒童一樣會表現出不專注的行為，但是他們不專注行為的起因是不 一樣的，資優生大部分會發生在一些特殊的情境像是缺乏挑戰的活動、乏味枯燥 的課程或是無聊的學習方式，這時候資優生會因為覺得無聊或是缺乏刺激，進而 變得煩躁且很難集中注意力在老師或手邊的工作。但是對於有興趣的事物則能表 現出耐心和持續力，甚至廢寢忘食（Leroux & Levitt-Perlman , 2000, Rinn & Nelson, 2009, Webb & Latimer, 1993）。
(二)活動力
ADHD兒童的過動行為像是身上裝了馬達一樣，隨時隨地動個不停，並且話 多、無法安靜參與遊戲或活動以及擅自離開座位走來走去（Barkley, 1998, Rinn & Nelson, 2009）。資優或是ADHD兒童都可能會表現出精力旺盛和靜不下來的行 為，但是呈現的方式會有所不同。ADHD兒童會顯得整天精力過剩，任意且無目
標的發洩。相反的，資優生雖然也精力充沛，活動量大，但是忙得有焦點和方向 感，知道自己在做什麼且下一步要做什麼（花敬凱，2004；Leroux & Levitt-Perlman , 2000）。
(三)衝動行為
ADHD兒童經常在別人問題還沒問完時，就急著把答案脫口而出，並且時常 打斷或干擾別人在進行的活動與談話（Barkley,1998；Rinn & Nelson, 2009）。資 優生和ADHD兒童都會有衝動的行為發生，但由於資優生思考速度太快或思考內 容太多，而無法控制自己的衝動，且衝動反應出的答案通常多半是正確的。最常 見到情形是資優生在課堂上滔滔不絕，且企圖掌控大部分的發言機會。而ADHD 兒童在大部分的情形下，都無法控制自己的衝動行為，且衝動反應出的答案通常 是錯誤的猜測（李佩庭，2007；花敬凱，2004）。 (四)遵守規範與挑戰權威行為 由於資優生高度敏銳的知覺而會進一步質疑老師的權威和行為規範的合理 性與正當性，因此基於好奇和勇於質疑的本質，以及不願意接受別人盲目的評 判，不但叛逆且好辯（花敬凱，2004；Leroux & Levitt-Perlman , 2000, Mendaglio,
1995）。而 ADHD 兒童則是因為他們的對立行為與衝動，所以在遵守行為規範與
服從老師指令方面有困難，進而表現出挑戰權威的行為，且多半帶有敵意和攻擊 性（Leroux & Levitt-Perlman, 2000, Mendaglio, 1995）。
(五)社會和情緒發展 資優生和 ADHD 兒童在社會與情緒發展上非常相似。由於資優生高度的自 我覺知以及過份的敏感，能觀察到自己和他人的不同，並且在自我評估和批判思 考上感到壓力，因此在面對情緒或社交問題時，容易受到傷害。常常因為沒有達 到自我要求進而形成低自尊；有時也會害怕面對失敗，而對自我要求過低，進一 步產生低成就，而在缺乏社會互動技巧下，遭到同儕的拒絕或疏離而感到孤獨。 最終會導致沮喪、社會孤立和低自我概念（吳昆壽，2006；Leroux & Levitt-Perlman,
2000）。而 ADHD 兒童通常是未成熟的且很難習得社會互動的線索。因為他們的 過動和衝動使得他們很難相處，也常常會激怒他們的父母與手足，也會讓老師狼 狽不堪。他們衝動的行為和用詞，以及侵犯性的破壞行為會造成同儕的反感，因 此也不會受到同儕歡迎或是吸引人的遊戲同伴（Kauffman,2005）。ADHD 兒童的 症狀會干擾他們的社會和情緒發展，在缺乏成就而造成的失敗感、以及社會孤立 下會造成社會不適當的行為，進而伴隨低自我概念、脾氣暴躁、情緒起伏大或是 可能造成退縮行為、對立性反抗疾患、焦慮和沮喪。最終將會落入被拒絕、負面 自我概念、不適當行為和與他人負向互動的持續循環圈套中（Leroux & Levitt-Perlman, 2000）。 Mendaglio（1995）提出 ADHD 和資優的共存更會造成社會和情緒發展的困 難，加劇了疏離感、過份敏感和反應的產生，進一步影響了學習的態度、成就以
及自尊。而敏感性、過度反應、挫折和急躁的情緒更可能導致喜歡操縱別人以及 自我中心主義的行為產生，而與他人不合，造成人際關係疏離，因此產生負向的 自我概念，以及無法與他人有正向的互動。 二、ADHD 資優生的行為特質 ADHD資優兒童同時擁有ADHD及資優的特質，所以在認知、社會互動及情 緒發展的不一致性較大，可能在某些方面表現很成熟與優異，但在某些部分上卻 又顯得幼稚或能力不足（李佩庭，2007）。
Wolfle 和 French 於 1990 年提出一些典型的 ADHD 資優兒童所擁有的行為特 質（Flint, 2001）： (一)在不適當的時機開玩笑或是使用雙關語捉弄別人，在幽默感的使用不恰當。 (二)對於一些例行的工作感到厭煩與抗拒。 (三)高度的自我批判以及無法忍受失敗經驗。 (四)喜歡支配或操縱他人，顯得霸道。 (五)有時候會寧願獨處。 (六)當他全神貫注時很難轉移到另外一個主題。 (七)經常大聲的與人爭論，且行事較獨裁專橫。 (八)情緒較敏感，經常會反應過度。
(九)對於一些不感興趣的細節經常會草率處理。 (十)拒絕接受權威、不願意服從且固執。 而 ADHD 資優生在學業表現上較不穩定，但至少在某一科的課業表現上較 優異，且會偏好某一特定領域的科目，而不會在乎其他科目的表現（Flint,2001）， 並且在需要長篇或大量閱讀、記憶性與重複性較高的科目上表現會較差。其課業 的成就表現，跟老師的特質與教學風格相關。從整體的學業表現來看，ADHD 資 優生是屬於低成就表現的（Lovecky, 1999）。 Mendaglio (1995)指出 ADHD 資優生往往可以意識到自己的在學業上的失敗 與違抗的行為而感到痛苦，使得他經常表現出一些外顯的憤怒或沮喪情緒。而 Flint(2001)進一步指出 ADHD 資優生對於如何過生活有他自己的想法，不一定會 想要參與學校的活動，並且也不容易妥協。因為老師不會特別喜歡他們，家長和 手足很難和他們一起生活，加上不受同儕的歡迎與被拒絕，使得他們的生活變成 一連串負面的影響且很難有機會可以自我實現。而這些 ADHD 資優兒童很聰明， 可以意識到自己的不同，但是又無能為力來改變自己的行為。因此，這樣的問題 會一直持續著，許多 ADHD 資優生會因為其 ADHD 掩蓋了才能天賦，使得他們 可能成為低成就者，就如同其他 ADHD 同儕一樣，易有低自尊、低自制力、低 學業成就與高行為偏差，這些都可能會在學校、家庭、社會對他造成影響。
第二節 生涯發展理論之探討
生涯發展是連續且漸進的歷程，最遲開始於個人入學時，且延續至工作退休 後（林蔚芳，1990）。而生涯發展在學生上的意義，就個人來說，包括學習進步 情形、知識和技能的獲得、人際關係的建立、自我的成長與實現均是學生在生涯 發展上的內涵（張添洲，1997）。許多專家學者對於生涯發展與生涯發展階段的 看法不盡相同，因此衍生出各種不同的定義與理論。本章節將介紹生涯發展的意 義，以及探討跟本研究相關的生涯發展理論。 壹、生涯發展的意義 Super 於 1976 年指出生涯是一種連續不斷、循序漸進的終生發展歷程。它 統整了個體一生中所發展的各種職業和角色，且隨著個體的成長與學習，形成獨 特的生涯發展取向。除了職業外，還包括跟工作有關的角色，更包括副業、家庭、 社會與公民的角色（李詠秋，2001；蘇鈺婷，2002）。金樹人（1988）認為生涯 是人一生中連續不斷的過程，而人的一生中包括了個人在家庭、學校和社會所扮 演不同角色和職位的經驗，這些經驗塑造出個人獨特的生活方式，就稱生涯。 Ivancevich 在 1989 年則將生涯定義為個人與工作相關的經驗和活動結合的 態度和行為的順序（薛宗煌，1996）。林幸台（1992）將生涯定義為個人在人生中所從事的工作與擔任的職務和角色，但也涉及其他非工作，非職業的活動。且 在 1997 年進一步指出生涯發展是一生中連續不斷的過程，經由此過程塑造出個 人獨特的生活型態與人生目標。羅文基、朱湘吉和陳如山（1991）則認為生涯應 具備有下列四種特質：(1)獨特性，即個人的生涯型態或許有些類似，但不可能完 全一致；(2)終生性，即生涯發展是個人終其一生的事業發展及生活型態的總和； (3)發展性，及個人的生涯為一種動態發展的歷程，不斷蛻變成長；及(4)整合性， 故生涯應涵蓋整體發展的各層面。 綜合上述，生涯發展（career development）是指人從出生至死亡，持續不斷 且循序漸進的發展歷程。包含了個人ㄧ生中各種不同的生活角色、工作職務與生 活方式等經驗。並且隨著個體的學習與成長，以及在心智上的成熟變化，與個人、 環境和社會等因素的交互作用下，進而形成獨特的生活方式與人生目標。 貳、生涯發展理論 生涯發展是終生不斷的，它是人從出生至死亡，一種循序漸進且連續的動 態歷程。生涯發展的理論眾多，各有其立論根據與強調的基礎。本研究之研究主 體為 16 歲之青少年，因此以下簡介四種青少年生涯發展理論，作為探究青少年 生涯發展的主要架構。 一、Ginzberg 的生涯發展理論(1951, 1972, 1984)
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad 與 Herma 於 1951 年提出生涯發展階段，其中強 調個體的成長是一連續不斷的歷程，而在此歷程中隨時要做不同的生涯抉擇，社 會環境與個人的因素均會影響到個體職業選擇的過程。此外，在這個過程中，每 個步驟都與前面及後續的步驟有意義上的關聯，因此前一階段發展將會影響到下 一階段的進行（余鑑譯，引自李詠秋，2001）。 Ginzberg 等人依據實徵研究將個體生涯發展階段分為三階段，分別是十歲以 前的幻想期（fantasy）、十一至十七歲的試驗期（tentative），以及十七歲至成人的 實現期（realistic）。而青少年正處於試驗期，此時期可以分為四個階段，第一個 階段是興趣（interest）階段，個體能開始覺察到自己的興趣，對於喜好與厭惡有 更多不同的抉擇。其次是能力（capacity），個體逐漸體認到以及開始培養與職業 期望相關的個人能力。第三階段是價值（value）階段，個體開始瞭解到職業的價 值，以及兼顧個人及社會的需要，對於職業的型態有了更清楚的認知，並融合於 職業選擇上。最後個階段是轉換（transition），個體體認到職業選擇的決定，及伴 隨而來的相關責任。在此一階段，個體開始重視薪水、教育程度與工作條件。而 此階段的青少年也逐漸開始蒐集與統整職業相關的資料，並嘗試訂定自己未來的 就業方向與目標（林幸台等，2003；吳芝儀譯，1996）。 在試驗期階段有四大特徵：個人開始對特定領域感到興趣、能覺察個人的能 力狀況、能覺察個人的價值觀，並與個人能力統整及逐漸由生涯試探轉換到實際
選擇（黃德祥，1994）。而 Ginzberg 於 1972 年提出在青少年受教育的階段所做的 決定將有助於未來生涯的形塑，因此強調個體在生涯抉擇過程中早期選擇的重要 性（李詠秋，2001）。綜合上述，國中時期的學生，正處於 Ginzberg 生涯選擇過 程中試驗期的中後期，這時期的青少年能覺察到自己的能力與興趣，並對某些特 定的工作領域感到興趣，對職業也有了更清楚的認識，且能統合自己的能力與價 值觀，以面臨職業選擇的階段。 二、Super 的生涯發展理論(1953, 1990)
Super 於 1953 年試圖擴展 Ginzberg, Ginsburg, Axelrad 和 Herma 的生涯發展階 段論，而將個體的職業生活分成五個連續階段。改理論屬於最具綜合性，常被用 來探索青少年生涯發展的主要架構（蔡美華，2002）。Super（1990）指出生涯發 展會因個人的成長和學習，進而形成每個人獨特的生涯發展取向。而該發展是連 續不斷且漸進的歷程，且在此歷程中每個發展階段都有其需完成的任務，若上一 個階段的任務未能達成，則會影響到下一個階段任務的進行。 Super 藉由各年齡階段的發展任務與職業發展配合，將生涯發展歷程分為五 個階段，包括出生至十四、十五歲的成長階段（growth）、十五至二十四歲的探索 階段（exploratory）、二十五至四十四歲的建立階段（establishment）、四十五至六 十四歲的維持階段（maintance）以及六十五歲以後的衰退階段（decline）。依照 Super 的論點，青少年橫跨部分的成長與探索階段，以下針對此兩階段分別說明
如下（李詠秋，2001；張添洲，1993；蔡美華，2002；Super, 1990）： (一) 成長階段 此階段透過家庭與學校中重要人物的觀察和認同作用，而開始發展出自我概 念。個體於本階段能進一步確定自己喜歡與不喜歡的活動，並且能評估自己的能 力。透過體認不同的經驗以及不斷的嘗試錯誤，可以瞭解其周遭環境，尤其是工 作世界，以作為試探選擇的依據。隨著年齡的增長及社會的期望，逐漸體認到興 趣、能力及工作需求的意義。 此階段的發展任務為形成與發展出自我形象、發 展對工作世界的正確態度與觀念，以及瞭解工作的真正意義。此外，成長階段可 再細分為幻想（零至十歲）、興趣（十一至十二歲）、能力（十三至十四歲）三個 時期。 (二) 探索時期 此階段，個體透過學校的學習活動、社團的休閒活動，或是打工經驗等機會， 對自己的能力與角色，進行多方面的探索，也包括個人內在世界的瞭解，以及外 在世界的試探。因此在職業選擇，以及尋求自己的方向目標時，會較有彈性。此 階段的發展任務為，自我與職業概念的形成、角色嘗試、學校中的職業探索。此 外，探索階段又可以劃分為： 1. 試探期（十五至十七歲）：個體會考慮到個人的興趣、需求、能力與工作機會， 以作為暫時性的職業選擇，並透過課業、工作經驗以及討論作為初步性的試
探，主要的任務為職業偏好逐漸具體化。 2. 轉變期（十八至二十一歲）：開始進入就業市場或是專業的訓練場所，並且更 加重視現實的考量，企圖從職業中實現自我概念，從一般性的職業選擇轉變 為特定職業目標的抉擇。主要任務是將試探期的初步結果加以聚焦，以進行 職業偏好的特殊化。 3. 建立期（二十二至二十四歲）：個體開始正式選定為來的目標與職業。若在職 業工作上適應不良，則可能從試探期重新做初步的試探；若在工作的滿意度 高，則可以進一步確定職業發展的方向，以實現自我的職業喜好。 根據 Super 的理論，國、高中生生涯發展任務包含四大部分；(1)進一步發展 能力與特殊才能；(2)選擇就讀的學校或是就業的領域；(3)選擇學校課程；(4)發 展獨特性（林蔚芳，1990）。因此青少年會透過嘗試來探索個人的興趣與能力， 並逐漸增加對自我的檢視，最後訂定符合自己能力與社會需求的職業目標。 三、Tiedeman & O’Hara 的職業決定歷程(1963)
Tiedeman & O’Hara 於 1963 年認為生涯發展的歷程，實際上就是個人所做一 連串抉擇的總合。他們將生涯發展的過程分成預期及實踐兩個時期。其中預期階 段為個體需藉由豐富多樣的探索活動來瞭解自我興趣、能力、職業世界與社會需 求，並逐漸發展出ㄧ明確具體的生涯目標。而實踐時期則為行動時期，個體以自 我能力配合各種環境因素，並逐步建立個人與工作平衡統整的狀態（林蔚芳，
1990；蘇鈺婷，2002）。因此就國、高中生而言，在生涯發展的歷程中，亦經歷 此兩時期，先試探，而後才進入實踐階段。 四、Gottfredson 的職業抱負理論(1981) Gottfredson 的職業抱負理論類似 Super 的發展性階段理論，主要在描述人們 如何被某種職業所吸引。並認為人們在找尋與自我概念相適配的職業，因此在職 業發展中的自我概念是選擇生涯的主要因素（吳芝儀譯，1996）。 Gottfredson 將職業抱負的概念分成四個階段，這四個階段分別為：大小和力 量取向（三到五歲）、性別角色取向（六到八歲）、社會評價取向（九到十三歲） 以及內在獨特自我取向（十四歲以後）。而青少年正處於社會評價取向以及內在 獨特自我取向。在社會評價取向這個階段，社會階級與能力已成為決定行為抱負 的因素。而對於社會階級概念的發展，是受到自我覺察所影響，據以發展出對工 作水準的偏好。在這時期他們認為社經地位較高的職業，也有較高的智力，而擁 有較高智力的學生相對也會有較高的職業抱負，而有較高社會階級者，一般而言 在生涯抱負上也會比其他人來得高。在內在獨特自我取向這個階段，開始探索及 實踐自己的興趣和價值，並透過多方嘗試去了解職業世界，且內省思考更加提昇 了自我及對他人的認知。在此一階段，青少年覺察到應該要捨棄與自己不適合， 或超出自己所處之社會階級之外的職業，且願意付出努力來評估工作與自我之間 的適配性，以致獲得適合自己能力所及職業。個人對於在興趣、價值觀、能力以
及社會階層內的職業抱負，將有更深入的瞭解（吳芝儀譯，1996；蔡美華，2002； 蘇鈺婷，2002）。因此，國、高中生正處於 Gottfredson 職業抱負理論的社會評價 取向以及內在獨特自我取向階段，一方面覺察個人的社會階級與能力對生涯抱負 的影響，也進一步瞭解自己的興趣、能力與價值觀，並且透過各方面的嘗試，來 檢視自我、評估自我與工作的適配性，進而選擇日後工作領域以發展個人生涯。 綜合上述 Ginzberg, Super, Tiedeman & O’Hara 及 Gottfredson 等人的生涯發展 理論皆提供關於青少年生涯發展的相關訊息。本研究以正值青少年階段的國三學 生，無論是在準備升學或是就業，其生涯發展的重點，不只是瞭解自身的興趣與 能力，還要透過各種管道對自身喜好的職業進行探索，以加強對自我的瞭解與認 識，並且進一步評估自我與職業類型的關係，這樣才能進一步的發展與培養所需 的能力，以及在潛能上的發揮，以期發展個人的生涯。因此在青少年時期，對整 個生涯的態度與觀念是很重要的。
第三節 生涯自我效能之探討
生涯自我效能是源自於 Bandura 在 1977 年自我效能的理論架構，而自我效 能被預期能影響個體生涯決定過程中的態度與行為（楊錦登，2007）。Hackett 等 人在 1981 年將 Bandura 的自我效能理論的概念運用至個體的生涯行為上，其認 為自我效能是指個體在認知上的態度，這種態度能使個體盡可能發揮其天賦與潛 能，並勇於追求感興趣的職業與目標，因此將自我效能理論運用於生涯發展領 域，進而發展出「生涯自我效能理論」（郭蓓蓉，2008；楊錦登，2007；蔡慧玲， 2006）。本節探討生涯自我效能理論，其中進一步論及生涯自我效能的意涵、生 涯自我效能的重要性、以及影響生涯自我效能的因素，最後探討生涯自我效能相 關研究。 壹、自我效能理論 Bandura 於 1977 年於社會學習理論中提到交互決定論的概念。根據社會學 習理論的觀點，他認為個體的行為同時受到內在力量的驅使和外在環境的影響， 因此強調個人的表現是受到個人對環境的認知、行為和環境決定因素三者間持續 不斷的交互作用所產生的結果，在交互作用的過程中，個體所認知的自我效能對 行為結果有決定性的影響。（黃雪瑛，2003；彭滋萍，2009；蔡慧玲，2006）。Bandura 認為個人根據自己以往的經驗，對某一特定工作或事物，經過多次 成敗的歷練後，確認對自己處理該項工作具有高度的效能（張春興，2007）。而 所謂自我效能就是指個人在從事某項工作或表現某種行為時所具備的能力，並對 於該工作或行為能做到的程度所持有的一種主觀性的評價，亦指個人對於自己是 否能獲致成功的信念與信心程度（李詠秋，2001）。 Bandura 強調自我效能對於個體行為產生改變具有關鍵性的決定作用。個體 對自我效能所持的信念，將會決定其是否能面對問題與克服困難時的挫折容忍 度。因此當個體所具有的自我效能愈高，對於能完成某項工作的信心程度就愈 高，這將會促使他們盡力發揮個人潛能，並以正向積極的態度來面對與解決所遭 遇的困境，並且高自我效能者會增加個人行為的頻率，進而獲得成功的機會較 大。反之，當個體所持的自我效能較低時，會認為自己的能力不足以解決問題， 並受到自驗預言的影響，造成成就動機低落與自信心降低，進而產生恐懼和焦慮 的情緒及出現逃避的行為，而避免相關的表現機會，將缺乏成功的可能，使得失 敗的機率提昇（李詠秋，2001；蔡慧玲，2006；Lent & Hackett, 1987）。由此可知， 自我效能與個體本身的信心程度有關，高自我效能者，在面對某一項工作或任務 時，會較有動機與信心，對自己也會有較高的價值感：反之，低自我效能者，在 完成某一項工作時會較沒有自信，且也會覺得自己較無價值感。
就會越廣，而所表現出的興趣程度也愈高，因此自我效能對興趣的預測力比對能 力的預測更高（黃雪瑛，2003）。故可見自我效能對生涯的重要性，更促使了生 涯自我效能這個概念的形成。 貳、生涯自我效能理論 ㄧ、生涯自我效能的意涵 Lent 和 Hackett（1987）指出生涯自我效能是「個體對於從事與生涯選擇和 生涯適應相關行為的效能之判斷」，亦即個人對自己生涯能力的自我評估。Betz （1992）則指出只要跟個體本身生涯相關的自我與環境的覺察能力就是生涯自我 效能。 在國內的有關文獻中，陳金定在 1987 年指出「生涯自我效能」係指個人評 估自己在面對生涯相關的議題時，所需的能力之信心程度。也就是指對生涯議題 中所需應對的能力具有高度信心時，越可能排除與解決在生涯發展過程中所面臨 到的阻礙，以獲致成功經驗（楊錦登，2007）。謝宏惠（1990）認為「生涯自我 效能」係指個體在面對生涯決策問題，如學業或職業選擇時，對於自己本身是否 能成功表現的預期和信心程度，即個人對於生涯能力的自我評估，以及在生涯發 展過程中自己能否成功完成一項任務的看法、信念及期望。當個人對於自我在生 涯能力的評估越高，則對於自己能成功完成一項任務的看法、信念及期望就越
高。許淑穗、張德榮（1999）指出「生涯自我效能」是個人面對自己生涯能力的 自我評估，也就是指個人在自評面對生涯相關議題，像是從事不同工作之教育與 訓練的信心程度。黃瑛琪等人（2006）認為「生涯自我效能」是生涯定向中重要 的變項，它支持著個人的生涯選擇與發展，且能有效的預期個人生涯選擇的情 況，並做出生涯相關的行動計畫；同時生涯自我效能與職業興趣選擇也有顯著相 關，顯示出興趣的高低與個人對生涯相關能力的知覺有關。 由此可知，在生涯發展的過程中，生涯自我效能代表個體在面對生涯相關議 題時對於自我所持能力的信心程度。生涯自我效能將會影響個體在生涯選擇的範 圍與面對問題的態度。因此生涯自我效能在個體的生涯發展上具有影響力，也是 了解個體生涯發展的重要關鍵。 二、生涯自我效能的重要性 生涯自我效能對個體的生涯選擇與生涯發展有重要的影響，也是預測生涯行 為的重要指標之一。高生涯自我效能者，當他們面對生涯問題時，會以正向積極 的態度來解決與面對所遭遇的困境，且生涯選擇的範圍較不會受到限制，也較能 表現出真正的興趣。相對的，低生涯自我效能者，即使對某些領域的工作很有興 趣，仍會懷疑自己是否有能力勝任，較缺乏信心，因此在生涯發上，較易產生不 確定或感到猶豫，並難以堅持下去，進而窄化生涯選擇的範圍。在面對生涯困難
時，也易產生恐懼感，甚至傾向選擇逃避 （郭蓓蓉，2008；楊錦登，2007）。因 此生涯自我效能有助於對個體生涯行為的了解，特別是在面對生涯選擇時所持的 信心程度。Hackett 和 Betz 在 1981 年即指出，個體若缺乏生涯自我效能，將不 容易產生令人滿意且有效的生涯選擇、計畫與成就，同時在面臨生涯困境或遭遇 到負面經驗時，亦很難堅持下去（李詠秋，2001）。由此可知，生涯自我效能代 表個體對自己生涯能力的自我評估，而生涯能力的評估將會影響到他後續的行為 表現、面對問題與困難的態度與容忍度、生涯選擇的範圍以及面臨生涯抉擇的信 心程度，因此生涯自我效能是了解與預測個體生涯發展與生涯行為的重要指標。 三、生涯自我效能形成的來源 Bandura 認為自我效能是個體對於自己在某項工作上表現良好與否的信心 程度，而自我效能的建立與改變，主要源自於個人成就表現、學習經驗、語言的 說服和情緒的激發。同樣的生涯自我效能亦會受到此四種訊息來源的影響，分述 如下（李詠秋，2001；孫志麟，1991；楊錦登，2007；Betz, 1992）： (ㄧ) 成就表現（performance accomplishment）： 成功的經驗會提高個人的自我效能以及對自我能力的預期，而重覆的失敗經 驗則會降低這種預期。當個人因反覆成功的經驗而建立穩固的自我效能時，則其 能克服偶爾的失敗經驗，並找出失敗的原因與解決和改進的方法，以增強繼續努
力的動機與努力達成目標。而在生涯發展的成就表現是指個人在發展歷程中的發 展狀況、生涯成就等。若個體在某一生涯階段的發展良好，將可以提高個體的生 涯自我效能，反之，若生涯發展狀況不佳或面臨挫折與失敗，且無法克服及適應 時，這些失敗的經驗將會使個體的生涯自我效能降低。因此，若要提升個體的生 涯自我效能，可以增加其獲得成功的生涯成就表現。而這些成功經驗是來自於個 體的直接經驗及親身體會，因此成就表現可說是提升生涯自我效能最有效的方 式。
(二) 替代或觀察學習（vicarious or observational learning）：
對個人而言，有意義的學習楷模也能增進其生涯自我效能的形成，因此有時 生涯自我效能也會源自於替代性經驗的學習。個體透過對他人生涯發展情形的觀 察，或是根據他人面對生涯困境時的解決方法，作為解決自己面臨生涯問題時的 參考，進而形成生涯自我效能的來源。若楷模會讓個人感到有相似感，則更會產 生激勵的作用。在觀察學習的過程中，能將他人成功克服困境的經驗當作參考， 而個體則會說服自己「別人做得到，那我也有機會克服阻礙」。透過模仿學習， 產生見賢思齊的思維，以激勵自己完成任務，這時便會促使個人提高自己的生涯 自我效能，對於未來生涯更具信心。
(三) 口語說服或鼓勵（verbal persuasion or encouragement）：
便。就像是自我應驗或比馬龍效應，說服性的口語暗示，能使個體相信自己可以 成功的克服生涯阻礙與面對生涯困境。而透過重要他人所給予言語上的正面回 饋、肯定或鼓勵，可以成功的說服個體，使他們面對生涯相關議題可以更努力的 找出其他解決方式，以達到目標，進而提高生涯自我效能。但是，這種方法所引 發的生涯自我效能預期往往相當微弱而短暫，一旦面臨艱難的威脅或是長期的失 敗經驗時，又會迅速消失，主要的原因是它無法提供可靠的經驗基礎，以至於不 容易長期維持，所以對於生涯自我效能的影響較小。 (四) 情緒的激發（emotional arousal）： 個體的情緒反應會影響個體的行為表現，因為激動的反應或是焦慮的情緒會 降低生涯表現的水準，相對的也會影響生涯自我效能預期。Bandura 也認為當焦 慮感提高時，自我效能便會降低。在生涯發展過程中，若個體對於自己未來的生 涯充滿了焦慮，便會影響其生涯自我效能所表現出來的程度。 因此個體的生涯自我效能會經由個人的成就表現與成功經驗的累積，以及透 過替代或觀察學習類化自己既有的經驗來評估與調整。此外，生涯自我效能也會 受到重要他人或同儕言語的回饋與鼓勵，或情緒的激發而影響。 透過成就表現、替代或觀察學習、口語說服或鼓勵及情緒的激發四種不同訊 息對個體生涯自我效能的影響，會導致個體在生涯選擇、生涯表現以及生涯持續 三方面有不同的成果（李詠秋，2001；郭蓓蓉，2008）：
(ㄧ) 生涯選擇 進行選擇前，個體會先進行自我的評估，對於超過自己能力可及的任務則會 傾向選擇逃避。因此，生涯自我效能會導致個體只選擇或是逃避選擇某一生涯領 域。當個體意識到自己在某一生涯領域表現不佳或是能力不夠時，可能就會選擇 逃避該領域，例如當個體自認為自己在數理學業成就表現不佳，對於數理方面職 業的生涯自我效能預期便較低，因此會避開數理相關領域去選擇其他領域的職 業，進而影響其生涯發展方向。 (二) 生涯表現 個體若對於某一領域的職業有較高的生涯自我效能預期，則他在面臨該領域 的困難時，比較不會有焦慮感產生，甚至會更加努力，表現得更為積極，同時也 會表現得比其他在此領域生涯自我效能較低的人還要好。例如當個體在理工領域 有較高的生涯自我效能，則在從事理工相關工作時，就比較不會產生焦慮，且表 現得也會比較好。 (三) 生涯持續 生涯自我效能預期高的人，即使在生涯發展或抉擇過程中遇到生涯阻礙問題 或困境，因為相信只要努力就會成功，願意堅持下去且面對阻礙與困難時能克服 它們；相反的，生涯自我效能預期較低的人，對自己則會抱持懷疑的態度進而選 擇放棄，無法堅持下去，也不願意繼續挑戰或努力克服所遇到的困境。
綜合上述，生涯自我效能可以界定為個體在面對生涯相關問題，如學業或未 來職業選擇時，對於自己本身是否能成功表現此一行為的預期作用和信心程度， 並可以預測與瞭解個體的生涯行為，其受到成就表現、替代或觀察學習、口語說 服或鼓勵及情緒的激發四種不同訊息的影響，因而產生不同程度的生涯自我效 能，進一步影響個體在生涯選擇、生涯表現與生涯持續上的表現結果。 參、生涯自我效能之相關研究 國內外有關生涯自我效能之研究眾多，而生涯自我效能的高低程度會受到 許多因素的影響，所包含的因素可能有：1.背景因素：性別、就讀類組或科系、 教育背景、年級和年齡等；2.心理因素：性別角色、價值觀、決定類型等；3.環 境因素：家庭背景、父母支持、重要他人影響等。以下根據相關文獻，歸納與本 研究較為密切的因素，分述如下： 一、 性別 Betz 和 Hackett 在 1981 年的研究發現，因性別所造成自我效能差異反映在 生涯決定上，男性大學生不論在傳統或非傳統男性職業的自我效能皆相等，而女 性則是在傳統職業自我效能上有較高的自我效能感（郭蓓蓉，2008）。而 Nevill 和 Schlecker 在 1988 年的研究中指出，女性比男性在生涯自我效能表現上較弱，且 往往不擅做生涯決定，因此，常選擇傳統女性職業，如果女性的自我效能高時，
則較能自行做生涯決定（蔡慧玲，2006）。因此，我們可以發現自我效能在兩性 從事傳統和非傳統的職業上具有良好的預測。 國內研究部分，邱卉綺（2005）研究結果發現，不同性別的高中生在生涯自 我效能上有顯著差異。不同性別高中生在「生涯計畫」、「目標選擇」、「生涯 資訊蒐集」、「職業自我評量」、「問題解決」、「能力與人格自我評量」六個 層面中，男生在「問題解決」層面上的效能高於女生，而女生則在「目標選擇」 及「職業自我評量」層面上的效能比男生顯示出更高的信心與把握。郭蓓蓉（2008） 亦將生涯自我效能分為「生涯計畫」、「目標選擇」、「生計資料收集」、「職 業自我評量」、「問題解決」、「能力與人格自我評量」六個層面，且以台北市 高中生為研究對象，研究結果發現，不同性別之高中生在整體生涯自我效能上有 顯著差異，而男生在「生涯計畫」、「問題計畫」層面的效能明顯優於女生。于 曉平（2006）對高中數理資優女生的研究發現，性別特質尤其是男性特質，與生 涯自我效能的關聯度高。而數理資優女生多呈現中性特質，其次是男性特質，比 起語文或人文社會類的資優女生，在女性特質上顯著較低。而在生涯自我效能上 文或人文社會類的資優女生，顯著高於數理資優女生，顯示其對未來發展上較有 信心。 但陳貞夙（1998）針對犯罪青少年為對象，研究結果發現不同性別之犯罪青 少年在生涯自我效能上並無顯著差異。許淑惠（1998）以大學生為對象的研究中，
研究結果顯示女生在女性化工作上的自我效能較高，而男生在男性化工作與女性 化工作上的自我效能差異不高，但男、女性在兩性化的自我效能上並沒有顯著差 異。李詠秋（2001）研究中顯示原住民與非原住民大學生的比較中，發現生涯自 我效能並未因性別而有顯著差異的存在。厲瑞珍（2002）以南部應屆畢業生為研 究對象，研究發現，生涯自我效能並沒有因為性別而有所不同，但女性在「正確 自我評價」的生涯自我效能高於男性。 綜合上述研究，發現有部分研究顯示不同性別在生涯自效能上是有差 異存在，但也有研究指出生涯自我效能不會因不同性別而有所差異。 二、年級 Luzzo和Taylor（1994）以大學生為對象進行訪談，研究結果發現年級和生涯 自我效能、生涯成熟之間有顯著相關，年級愈高，其生涯成熟與生涯自我效能程 度愈高。在國內研究中，邱卉綺（2005）、郭蓓蓉（2008）研究亦均顯示，不同 年級的高中生在整體生涯自我效能上有顯著差異存在，高三學生在「生涯計畫」、 「目標選擇」、「生計資料選擇」層面的效能均優於高一和高二的學生。但李詠 秋（2001）、黃淑敏（1999）研究中均顯示，不同年級的學生在生涯自我效能上 並沒有顯著的差異存在。 綜合上述研究，發現大部分的研究顯示年級對生涯自我效能有差異的存在， 但也有部分的研究指出生涯自我效能不會因年級的不同而有差異。因此，不同年
級是否對生涯自我效能產生影響，其結果並不一致。 三、決定類型、決定狀態 謝宏惠（1990）研究發現場地獨立者與不同決策型態者，在生涯自我效能上 有所差異。比起場地依賴者，場地獨立者具有更高的生涯自我效能，而理智型者 比直覺型者或依賴型者擁有較高的生涯自我效能。邱卉綺（2005）研究結果顯示， 不同決定狀態的高中生在生涯自我效能上有顯著的差異。自主定向型的高中生對 於「生涯計畫」、「目標選擇」、「生涯資訊收集」、「職業自我評量」、「能 力與人格自我評量」上最有信心與把握，而在「問題解決」層面，他主定向型的 高中生最有信心；焦慮未定向型的高中生在「生涯計畫」、「目標選擇」、「生 涯資訊收集」、「能力與人格自我評量」、「問題解決」層面皆為最沒有信心的； 至於迷失方向型的高中生在「職業自我評量」層面最沒信心。而郭蓓蓉（2008） 研究亦發現，不同決定狀態高中生在生涯自我效能整體上有顯著差異存在。他主 定向型、自主定向型的高中生在「生涯計畫」、「目標選擇」、「生計資料收集」、 「職業自我評量」、「問題解決」、「能力與人格自我評量」層面顯著優於迷失 方向型、焦慮未定向型、探索未定向型的高中生；他主定向型、自主定向型學生 在「目標選擇」層面顯著優於其他決定類型的學生，而探索型未定向型學生又優 於迷失方向型、焦慮未定向型學生。由上述可知，不同決定類型的學生，在生涯 自我效能上有差異存在。
四、家庭背景 吳劍雄在1997年以專科生為研究對象，研究結果顯示，家庭社經背景對於學 生之職業認知、生涯自我效能和生涯決定程度有重大的影響（郭蓓蓉，2008）。 黃淑敏（1999）以師範院校學生為研究對象，研究結果顯示生涯自我效能會因父 母支持度與重要他人影響的程度不同而有顯著差異。但郭玟嬨（2003）以科技大 學應屆畢業生為對象，研究結果發現不同家庭背景的學生在生涯自我效能，不管 是整體層面還是分量表皆沒有顯著差異。郭蓓蓉（2008）研究中亦發現不同社經 地位家庭高中生在生涯自我效能上並無顯著差異的存在。 綜合上述研究結果可知，性別、年級、決定類型、家庭等變項皆會影響個體 的生涯自我效能，但有部分研究結果呈現不一致，而這些研究對象大部分為一般 的學生，針對身心障礙資優生所進行的生涯議題之研究則幾乎沒有，故值得進一 步探討。
