國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之相關研究－以新北市為例

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之相關研究－以新北市為例. 研究生：黃春惠撰. 中華民國一百零三年六月.

(2) 誌謝詞終於終於在碩士生涯的最後一刻拿到畢業的門票！從沒想過聽到口委說「恭喜」的那一瞬間自己竟然會覺得感動。碩士這條路慢慢走也走了六年，這六年有順利也有不順利，曾經對自己失去信心、感到絕望、覺得是否天要亡我？而後又再重拾勇氣和自信，還有，好啦，天無絕人之路。碩班的第六年，在陳李綢老師的幫助和指導之下，論文一步步成形、產出，能成為李綢老師的指導學生真的是很特別的緣分，每當我焦慮又不確定自己能否如期完成時，很感動李綢老師總是信心滿滿的對我說「可以啦～」，也不忘提醒我要多加油！李綢老師的肯定及鼓勵也讓我試著再多相信自己一點，也再多努力一些，更不用說對於論文各部份的撰寫和分析，李綢老師總是願意回應我每一個疑惑。而我的兩位口委－何英奇老師、毛國楠老師，在論文口試當天給予的每個建議、提出的每個問題，都豐富且加深我對我論文的理解。李綢老師、毛國楠老師、何英奇老師：謝謝你們的不吝指教，也謝謝你們讓我品嘗到努力後的甜美果實。對我而言，寫論文是不斷跟自己對話的過程，不論是在夢境中！還是好多個停下來與焦慮共處的時刻！也深刻體驗到論文不是單靠個人力量就能完成的。雅茹：和你互相激勵的這段時光很珍貴唷，謝謝你幫過的各種忙，雖然小小的但都很溫暖也很有用；嘉芸、姝君、雅絢、佩瑜、珮如學姐、小麥學姐、碗能學姐：謝謝你們不嫌麻煩幫我引介同事或發放問卷，也謝謝每個願意讓我施測的國中輔導主任，大家真的都好有人情味喔，因為有你們我才能如此順利的完成！佳雯學姐：謝謝你不吝分享和幫忙，在那短暫的時光裡和你聊天、吐苦水所得到的普同感，有很好的紓壓效果呢；經常被我煩了又煩的琇雅：謝謝你的包容、時不時的關心及過來人經驗分享，常是指引我方向很重要的燈塔，也是我在這段過程中不可或缺的一部分；怡寧、乃連、怡蒨，不論你們對我的幫忙是大是小、是直接是間接、是物質上還是精神上，都要謝謝你們，因為對水深火熱的研究生而言，全都是很珍貴的禮物！！最後，要向我的地下 BOSS－伯聰致敬！謝謝地下 Boss 使命必達、充當資料分析助教、教我數字世界的浪漫、殘忍的告訴我需要改進之處並且提醒我該做的事、忍受我的不耐煩和隨之而來的脾氣、陪我堅守到最後一刻，共同迎接走向碩班里程碑的種種艱辛與喜悅，真可謂勞心又勞力，沒有你，或許這一年我會寫得更無助、更孤獨。LaBO～碩士生涯至此已接近尾聲，即將告別學生身份的同時總算可以告訴老爸、老媽「我快畢業啦」！也想對自己說：「這條路雖然不容易，但你並沒有放棄自己的原則，堅持到最後，要肯定自己！」儘管不能再以學生名義享有各種優惠難免有些不捨，但接下來可以做更多想做的事、大力開展人生卻是更加美好的一件事。 Life, I’m coming～春惠 2014.7.15 i.

(3) ii.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之間的關係，以一百零二學年度就讀新北市立國中七至九年級普通班學生為研究對象，採問卷調查法，進行立意抽樣，有效樣本數合計623人。以「中學生人際關係量表」、「同理心發展量表」與「復原力量表」等研究工具獲得所需資料後，再以描述統計、單變量和多變量變異數分析、Pearson積差相關和典型相關等統計方法驗證研究假設。茲將主要研究發現羅列如下：一、不同性別的國中生在同理心發展、整體復原力、復原力的「助人利他」向度、整體同儕人際關係、同儕人際關係五個分層面有顯著差異。二、不同年級的國中生在同理心發展和整體同儕人際關係有顯著差異。三、國中生的同理心發展與復原力有顯著正相關。四、國中生的同理心發展與「人際支持」、「人際困擾」、「人際需求」、「人際互動」有顯著正相關。五、國中生的復原力和同儕人際關係有顯著正相關。六、國中生的同理心發展與復原力共可解釋同儕人際關係41.76%的變異量，整體復原力對同儕人際關係中的「人際支持」與「人際需求」正向預測力最高，復原力中的「責任感」對同儕人際關係中的「人際認知」有較佳的正向預測力。. 最後依據上述各項研究結果進行討論，形成結論並提出建議，做為實務工作者及未來研究之參考、應用。. 關鍵字：同理心發展、復原力、同儕關係. iii.

(5) iv.

(6) A Study of the Relationships among Junior High School Students’ Empathy Development, Resilience and Peer Relationships in New Taipei City Chun-Hui Huang Abstract The main purpose of this study is to investigate the relationships among empathy development, resilience and peer relationships of junior high school students. The subjects were the regular-class students from the seventh to the ninth grade in New Taipei Municipal during 102 academic years. Questionnaires were administered. The study population consisted of a purposive sample, and the valid samples were 623 in total. Instruments used in this study include “Interpersonal Relationships Scale”, “Empathy Development Scale” and “Resilience Scale”. Descriptive statistics, MANOVA, ANOVA, Pearson product-moment correlation and canonical correlation were used to analyze the data. The main findings are concluded as below: 1. There are significantly different in genders among junior high school students’ empathy development, overall resilience, “help altruism” dimension of resilience, overall peer relationships and all aspects of peer relationships. 2. There are significantly different in grades among junior high school students’ empathy development and overall peer relationships. 3. There are significantly positive correlations between junior high school students’ empathy development and resilience. 4. Junior high school students’ empathy development and “interpersonal support”, “interpersonal disturbance”, “interpersonal need” and “interpersonal communication” v.

(7) have significantly positive correlations. 5. There are significantly positive correlations between junior high school students' resilience and peer relationships. 6. Junior high school students’ empathy development and resilience can significantly positive predict peer relationship and account for 41.76% variances. Among them, the overall resilience has the highest predictive power to “interpersonal support” and “interpersonal need” in peer relationships; “responsibility” of resilience has better predictive power to “interpersonal cognition” of peer relationships.. Finally, based on the research findings, suggestions were made for practitioners and future research as their references and applications.. Key words: empathy development, resilience, peer relationships. vi.

(8) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii 英文摘要 .......................................................................................................................... v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究動機與目的 ...................................................................................... 1. 第二節. 研究問題與假設 ...................................................................................... 5. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................. 6. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 9 第一節. 同理心發展的理論內涵與相關研究 ...................................................... 9. 第二節. 復原力的理論內涵與相關研究 ............................................................ 20. 第三節. 同儕人際關係及其相關研究 ................................................................ 29. 第四節. 同理心發展、復原力與同儕人際關係的相關研究 ............................ 37. 第三章研究方法 ........................................................................................................ 43 第一節. 研究架構 ................................................................................................ 43. 第二節. 研究對象 ................................................................................................ 44. 第三節. 研究工具 ................................................................................................ 45. 第四節. 實施程序 ................................................................................................ 59. 第五節. 資料分析 ................................................................................................ 60. 第四章研究結果 ........................................................................................................ 63 第一節. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之現況 ........................ 63 vii.

(9) 第二節. 不同性別、年級國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之差異. 分析 ........................................................................................................................ 66 第三節. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之相關分析 ................ 74. 第四節. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之典型相關分析 ........ 76. 第五章討論 ................................................................................................................ 79 第一節. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係的性別與年級差異 .... 79. 第二節. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之關聯性和預測情形 83. 第六章結論與建議 .................................................................................................... 89 第一節. 研究結論 ................................................................................................ 89. 第二節. 建議 ........................................................................................................ 91. 參考文獻 ........................................................................................................................ 95 中文部分 ................................................................................................................ 95 英文部分 .............................................................................................................. 101 附錄 ............................................................................................................................... 111 附錄一「預試施測使用量表」 ........................................................................... 111 附錄二「正式施測使用量表」 ...........................................................................117 附錄三「同理心發展量表原作者同意書」 ...................................................... 125 附錄四「復原力量表原作者同意書」 .............................................................. 126 附錄五「中學生人際關係量表出版社同意書」 .............................................. 127. viii.

(10) 表次表 2-2-1. 復原力保護因子內涵 .................................................................................. 25. 表 3-2-1. 正式施測學校與有效樣本數分配表 .......................................................... 45. 表 3-3-1. 「同理心發展量表」預試學校、回收樣本及有效樣本分配表 .............. 49. 表 3-3-2. 「同理心發展量表」項目分析結果摘要表 .............................................. 51. 表 3-3-3. 「同理心發展量表」正式量表之因素分析結果摘要表 .......................... 53. 表 3-3-4. 「復原力量表」預試學校、回收樣本及有效樣本分配表 ...................... 55. 表 3-3-5. 「復原力量表」項目分析結果摘要表 ...................................................... 56. 表 3-3-6. 「復原力量表」重測回收樣本與有效樣本分配表 .................................. 57. 表 3-3-7. 「復原力量表」各分量表與總量表之信度分析 ...................................... 57. 表 3-3-8. 復原力各分量表之因素分析結果摘要表 .................................................. 58. 表 4-1-1. 國中生同理心發展描述統計摘要表 .......................................................... 64. 表 4-1-2. 國中生復原力得分之描述統計摘要表 ...................................................... 64. 表 4-1-3. 國中生同儕人際關係得分之描述統計摘要表 .......................................... 65. 表 4-2-1. 不同性別國中生之同理心發展描述統計摘要表 ...................................... 66. 表 4-2-2. 性別與年級在同理心發展上的單變量變異數分析摘要表 ...................... 67. 表 4-2-3. 不同年級國中生之同理心發展描述統計摘要表 ...................................... 67. 表 4-2-4. 不同性別國中生之復原力描述統計和多變量變異數分析摘要表 .......... 68. 表 4-2-5. 性別與年級在復原力上的單變量變異數分析摘要表 .............................. 69. 表 4-2-6. 不同年級國中生之復原力描述統計和多變量變異數分析摘要表 .......... 70. 表 4-2-7. 不同性別國中生之同儕人際關係多變量變異數分析摘要表 .................. 71. 表 4-2-8. 性別與年級在同儕人際關係上的單變量變異數分析摘要表 .................. 72. 表 4-2-9. 不同年級國中生之同儕人際關係描述統計和多變量變異數分析摘要表73. 表 4-3-1. 國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係之相關矩陣表 .................. 75 ix.

(11) 表 4-4-1. 國中生同理心發展、復原力對同儕人際關係之典型相關分析表 .......... 76. x.

(12) 圖次圖 3-1-1. 研究架構圖 .................................................................................................. 43. 圖 4-4-1. 國中生同理心發展、復原力對同儕人際關係之典型相關徑路圖 .......... 78. xi.

(13) xii.

(14) 第一章. 緒論. 本章主要在闡述本研究之動機，提出研究目的、研究問題與研究假設，並針對研究中的重要名詞和研究變項予以明確界定。本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與研究假設；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究動機與目的. 一、研究動機研究者從大學時期學習輔導與諮商至今，一路走來經過教育實習、進入國中教育現場成為輔導教師、就讀研究所時選擇高中做為兼職實習場域，接觸青少年輔導已有六、七年的時間，整理來談的個案主訴問題類型，發現排名第一的即為「人際關係」，一直到研究者在大學進行全職實習，「人際關係」依舊是絕大多數來談案主首要關切的議題，這樣的現象令研究者深感在我們從小到大的求學道路上，「人際關係」始終扮演不可或缺的角色，更在許多人的生活事件裡占有一席之地。研究者基於數年來青少年輔導的實務經驗，再加上研究者身為國中輔導教師，希望將研究焦點置於國中生的人際關係。然而人際關係可容納的範圍相當廣泛，舉凡親子關係、手足關係、朋友關係、師生關係、伴侶關係都可泛稱為「人際關係」。研究者進一步檢視國中個案主要談論的人際關係事件，其中「同儕關係」是最常被提及的話題，也經常讓研究者輔導的個案耗費許多心力與時間在這之上，誠如學者 Fuligni、Eccles、Barber與 Clements（2001）所言，在青少年的人際關係中，家人與朋友都佔有重要地位，尤其是進入國中時期，青少年對同儕的重視性更為提升，同儕對青少年的影響性也達到一個高峰，青少年會花較多時間與同儕相處，也更在意同儕間的接納和受歡迎程度，同儕關係可謂是絕大多數國中生人際關係裡相當重要的一環。研究者回想自己甫進入國中之際，雖然與大部分國小同學分到同一所學校，但面對班上來自四面八方的同學，仍感到一絲緊張與不安，期望能盡快融入團體；等到國二升 1.

(15) 國三，因能力分組之故，再次加入新班級，所幸新班級內有原先的同班好友作伴，外加分組後認識的同學，在那段為升學努力打拼的歲月裡，彼此間相互給予的支持和陪伴，竟也成為調適龐大課業壓力的一劑良方。國中階段同儕關係之重要性和意義之於研究者可見一斑，研究者更了解到，妥善發展同儕關係勢必能為個人帶來某些助益，如同邱招婷（2002）分析國中生的同儕關係對生活適應之影響，發現國中生的同儕關係會影響其各層面的生活適應，特別是對個人適應部分也有較高程度的影響，如：自信、情緒、因應挫折的態度等，換言之，國中生的同儕關係越佳，個體相對也更易有自信、擁有較快樂的情緒、因應挫折的態度越良好。僅管我們都知道同儕的重要性對國中階段的孩子不容小覷，青少年也格外重視自身的同儕關係，但同儕關係對青少年而言好比一把雙面刃，過度在意同儕關係或將同儕關係的發展置於其他重要課題之上，恐會對青少年造成負面影響。研究者接觸過的國中個案裡，有的案主傾向將同儕關係當做此時此刻生命的出口之一，投注大量的情感在這當中，期盼獲得某些需求的滿足，況且，有的案主為了維繫同儕關係還會衍生出課業和親子關係等層面的問題，Fuligni等人（2001）就曾指出青少年難以從家庭得到的關愛可透過同儕間的歸屬感加以補足，倘若父母對青少年的心理控制過高而行為約束力又不足的話，易導致青少年更趨於依賴同儕尋求建議與支持，甚至會出現犧牲自己的才能、學業、不顧父母的規則等問題行為，以維持友誼（Fuligni & Eccles, 1993）。不可諱言的，每個人在與同儕相處的過程中難免會遇到大大小小的狀況，需要我們一一去化解，不過對某些青少年來說，一旦他們與同儕發生衝突，難以在自己所重視的同儕關係中得到某些需求的滿足之際，就有可能使其感到生活失序，心情不佳、無心面對課業，尤有甚者還會自我傷害，藉此方法試圖消滅人際挫折為其帶來的煩惱與痛苦，此類案例在研究者的實務經驗中屢見不鮮。國外學者Jutengren、Kerr與Stattin（2011）在一項針對13-15歲青少年所做的研究中指出，同儕人際壓力可有效預測青少年的自我傷害，根據衛生福利部公布的「101年國人 2.

(16) 死因統計結果分析」統計資料指出，「自殺」是台灣15-24歲青年人死因第二位（衛福部，2013），進一步探討青少年的自殺原因可了解「人際關係」是造成青少年嚴重情緒困擾的主因之一，從台灣立報（史倩玲，2012）的一篇針對台灣未成年人自殺原因的報導中可得知，作者分析臺北市政府自殺防治中心2012年1至6月接獲之17歲（含）以下自殺企圖者的自殺原因顯示，高達89％的學生是因感情或人際關係因素而自殺。綜上所述，不論是研究者的輔導實務經驗、如此驚人的調查數據或國外學者的研究結果都告訴我們，人際議題確實是容易帶給青少年煩惱和壓力的來源之一，人際關係為其所帶來的挫折也的確可能讓青少年產生不適應的行為表現，嚴重者還會引發自殺的想法與行為，再加上國中階段的人際關係中又屬同儕關係對青少年的影響最鉅，為此，研究者決定將研究主題鎖定為國中生的同儕關係，除此之外也進一步思考，面對國中生的同儕關係議題，能否有更積極的作為，一方面促使國中生的同儕關係向上發展，另一方面強化國中生遭遇同儕關係難題時的抵抗力。與同儕互動的過程中，有許多因素會影響個體與同儕的感情及關係品質，同理心便是其中一項。在助人工作裡，我們希望透過對當事人大量發揮同理心，以收建立良好關係之效，並認為同理心本身對於當事人即是有療癒效果的；在教育現場和輔導工作裡，我們依舊希望培養起兒童與青少年善待他人的同理心，尤其是歷經過霸凌事件一度成為熱門時事之後，學童的同理心發展與表現更是不少學者和社會媒體渴望探討的議題。孩子越具有同理心，越能夠理解他人的情緒狀態和經驗，對其人際關係的幫助自然不在話下，除此之外，當孩子遭遇困境與挑戰時，同理心亦能助其涵容自己的情緒，而不易過度深陷於挫折感當中。簡而言之，增益國中青少年的同理心不但有助其同儕關係的向上提升，同理心尚能對個體本身有所正向回饋。國中是青少年學習社會化的重要階段和場域，不論對國中生或社會大眾而言，透過教育和輔導強化國中青少年的同理心始終是深具意義和價值的一件事，研究者因而希望藉此研究一窺國中青少年的同理心發展程度，以及深 3.

(17) 入了解同理心發展對同儕人際關係的實際影響情形。教育實習時聽過一句話令研究者印象深刻，「跌倒了別急著爬起來，先看看地上有什麼可以撿，再爬起來」，這句話充分說明了即使經歷挫折與失敗，我們仍有機會從中獲得啟發與成長，只不過要能夠從困境中得到啟發與成長還有賴個體發揮「復原力」。面對挫折失敗時，有些青少年顯得束手無策；有些青少年卻能克服逆境，這股積極因應逆境的力量，就是「復原力」的核心精神所在（何佳玲，2011；黃德祥，2008）。簡單來說，「復原力」是指個體面對生命中各式各樣的挑戰與難關時，僅管會感到苦惱、憂慮，但不會被擊倒，並能夠如同彈簧一般，恢復成原有的狀態，甚至比原先的狀態發展得更好。要使個體適時展現復原力取決於個體是否具備足夠的「保護因子」，藉此有效因應與對抗危險因子。由三級預防的角度觀之，學校輔導工作首重心理健康促進，促進心理健康的途徑有二，一是減少危險因子，二是提升保護因子，站在正向積極的角度，增進個體的保護因子更具有教育和輔導的意義，也更具有著力點。再從一級預防的角度出發，應在危機來臨前預先培養青少年的復原力，使青少年擁有抵抗、克服逆境的能力，以助其能更妥適的因應各種挑戰與困難（包康寧，2011；洪福源，2005）。青春期可謂個體身心變化最劇，且深具可塑性與發展潛力的時期，假使能在青少年的國中階段致力於拓展孩子的保護因子，並加以強化，使其面對同儕關係困擾時，得以有效展現復原力，成功因應與同儕交往時出現的種種狀況，或是減低本身的易受傷害性，不至於讓同儕互動困擾持續惡化，避免衍生的負面效應擴散而影響到個體其它方面的發展與適應，如此一來，既符合學校輔導工作的立意，也適合學校輔導工作者參考、應用，對學生而言，更能一輩子受用。總而言之，國中生的同儕關係發展得宜，將可滿足青少年的諸多需求，使個體擁有較佳的生活適應，更可為學生累積日後的人際資產；若是國中生的同儕關係不良、面臨較多同儕互動上的困擾、過度發展同儕關係等，將致使青少年的身心健康及各方面生活適應受到危害。欲增益同儕關係品質需要個體在同儕互動中 4.

(18) 善用同理心，讓同儕互動有機會創造正向循環；欲減少國中生受到同儕關係負面影響的侵擾並順利自我調適則需要多方培養個體的保護因子，使個體的復原力在必要時有效運作。整體而言，本研究試圖從「同理心發展」和「復原力」兩大面向探究有助於國中生在同儕關係中獲得良好適應與發展之要素，期望對於「同理心發展」與「復原力」在國中生同儕關係上的作用有更深入的發現，同時希望本篇的研究結果能做為教育、輔導人員在青少年實務工作上的參考、應用，協助國中青少年充分發展同理心、涵養復原力，進而提升其同儕關係。二、研究目的綜合上述研究動機，本研究的目的如下：（一）瞭解國中生在同理心發展、復原力、同儕人際關係上的現況。（二）比較不同性別、年級的國中生在同理心發展、復原力、同儕人際關係上的差異情形。（三）探討國中生同理心發展、復原力、同儕人際關係三者間的相關情形。（四）分析國中生同理心發展、復原力對同儕人際關係的預測情形。（五）根據研究結果提出具體建議，提供教育與輔導實務工作者和學術研究者參考、應用。. 第二節. 研究問題與假設. 一、研究問題根據上述研究動機與目的，本研究擬探討的問題如下：（一）國中生在同理心發展、復原力、同儕人際關係上的現況為何？（二）國中生的同理心發展、復原力、同儕人際關係是否因性別、年級不同而有所差異？（三）國中生同理心發展、復原力與同儕人際關係三者間的相關程度為何？（四）國中生同理心發展與復原力對同儕人際關係的預測情形為何？ 5.

(19) 二、研究假設根據上述研究問題，本研究提出以下的假設：假設一：不同性別、年級之國中生在同理心發展上有顯著差異。 1-1不同性別之國中生其同理心發展有顯著差異。 1-2不同年級之國中生其同理心發展有顯著差異。假設二：不同性別、年級之國中生在復原力上有顯著差異。 2-1不同性別之國中生其復原力有顯著差異。 2-2不同年級之國中生其復原力有顯著差異。假設三：不同性別、年級之國中生在同儕人際關係上有顯著差異。 3-1不同性別之國中生其同儕人際關係有顯著差異。 3-2不同年級之國中生其同儕人際關係有顯著差異。假設四：國中生之同理心發展與復原力有顯著相關。假設五：國中生之同理心發展與同儕人際關係有顯著相關。假設六：國中生之復原力與同儕人際關係有顯著相關。假設七：國中生的同理心發展與復原力對同儕人際關係有預測作用。. 第三節. 名詞釋義. 為明確界定本研究所使用之重要變項，茲將重要名詞之概念性與操作性定義分述如下：一、國中學生本研究所指的國中學生是一百零二學年度就讀新北市公立國中七至九年級普通班在學之男、女學生。二、同理心發展研究者認為同理心是結合情感、認知與反應的過程，在此過程中，個體能覺察、感受、理解、推測各種存在於他人主觀知覺中的情緒經驗和含意，據此表達 6.

(20) 出對對方的理解與關懷，但不過度參雜自己的情緒經驗。同理心發展是指個體的同理心發展程度有其在該年齡層可達到的層次，但因個別差異之故，不同個體其同理心發展可能有層次上的差異。本研究所界定之同理心發展是以國中生在研究者修訂江韋逸（2012）自行編製之「同理心發展量表」上的得分為指標。研究者修訂後的量表將同理心發展分為四個層次，與江韋逸（2012）自編量表區分出的層次相同，同理心發展層次由低至高分別為：無同理、認知層次同理、情感層次同理、高層次同理，受試者在此量表上的總平均越高，表示受試者的同理心發展層次越高，反之則否。各層次內涵歸納如下：（一）層次一：無同理（漠不關心或不當反應）（二）層次二：認知層次同理（針對表面訊息直接回應）（三）層次三：情感層次同理（除覺察表面訊息，尚能反映對方的情緒感受）（四）層次四：高層次同理（包含層次二與層次三，還能感知、回應對方未表達出的意涵，或展現助人意願）三、復原力本研究兼採朱森楠（2001）與黃德祥（2008）對復原力之定義，復原力是個體面對挑戰和壓力時，運用與生俱來、曾經成功因應困難或經過教育訓練所發展出的正向個人特質，做為內在保護因子，助其調適個人處境，以朝正向目標前進的歷程，通過此歷程個體得以達到最佳適應結果。本研究是以國中生在陳李綢編製中之「學習態度量表－復原力分量表」上的得分做為界定個體復原力高低之指標。此量表以「責任感」、「正向積極態度」和「助人利他」做為復原力之內涵，受試者在本量表上的總分越高，代表受試者具有越高的復原力，反之則表示受試者的復原力越低，各分量表亦然。以下分別就本量表三個面向之內涵簡要說明：（一）責任感：有承擔責任的意願和表現，如：勇於面對問題、能夠尋找及善用資源、接受選擇的結果。 7.

(21) （二）正向積極態度：對生活和困境抱持樂觀態度和希望感，並能穩定情緒。（三）助人利他：能夠感受來自他人的善意，對他人心懷感謝以及有利他的意願。四、同儕人際關係研究者綜合邱招婷（2002）及陳李綢與蔡順良（2006）對同儕關係的定義，將本研究之人際關係定位為狹義的同儕關係，亦即青少年在國中階段與校內外年齡、社會地位相近的同伴間因有共同認定的行為標準與價值觀，且經常因活動而群聚在一起，使彼此之間產生情感交流、行為互動、分享並認同對方的價值觀與生活文化等相互影響歷程下而形成的一種關係。本研究藉由國中生在陳李綢與蔡順良（2009）發展之「中學生人際關係量表」上的得分為判定同儕人際關係的指標。本量表將同儕人際關係分為五個面向，分別為：「人際支持」、「人際困擾」、「人際認知」、「人際需求」、「人際互動」，受試者在此量表上各方面的得分越高，表示受試者的同儕人際關係越佳，反之則否。茲將本量表之五項同儕人際關係測量指標、內涵與得分意義分述如下：（一）人際支持：個人遇到挫折或困難時，尋求他人幫忙之意願與能力。得分越高代表受試者尋求人際支持的能力越佳，反之則否。（二）人際困擾：個人與同儕相處時面臨的困擾程度。得分越高代表受試者面對的人際困擾越少，反之則代表受試者面對的人際困擾越多，且越不易解決。（三）人際認知：個人在班級或團體中的地位、表現和適應情形及了解程度。得分越高代表受試者在班級或同儕間的地位、表現和適應情形、了解程度越佳，反之則否。（四）人際需求：個人在班級或團體中感到自信及安全的程度。得分越高代表受試者在人際關係中越有自信跟安全感，反之則否。（五）人際互動：個人與同儕的互動能力和品質。得分越高代表受試者的人際互動能力與品質越佳，反之則否。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在了解國中生的同理心發展程度、復原力與同儕人際關係間的關係，而本章目的在於探討同理心發展、復原力與同儕人際關係之相關文獻。研究者將就同理心發展、復原力、同儕人際關係及其相關研究等部分進行文獻之整理與論述，做為本研究之立論基礎，據此形成研究架構以及選擇研究工具之依據，進行研究結果討論時也將回溯本章之內容，做為參照。本章共分四節，第一節為同理心發展的重要理論與研究；第二節探討復原力的理論內涵和相關研究；第三節針對同儕人際關係加以探究；第四節則為探討同理心發展、復原力和同儕人際關係三者間的相關研究並闡述三者之關係。. 第一節. 同理心發展的理論內涵與相關研究. 在助人工作中，同理心是助人者必備的人格特質與能力，也是建立與拉近助人者與當事人間的關係，好讓助人工作發揮效益的重要基礎，而同理本身往往也是具有療效的。從反社會人格、自戀型人格等人格違常的臨床研究中，我們深知缺乏同理心可能對自我與他人帶來的危害，在教育與輔導過程中，我們不斷希望培養出有同理心的孩子，期待孩子能藉由同理心涵容自己的情緒，亦藉此與他人建立良好的互動關係。對社會大眾而言，同理心是一個耳熟能詳的名詞，然對其定義、內涵、相關理論與發展層次卻不見得有所了解。以下即分別介紹同理心的定義、組成成份、重要理論基礎與層次性，並就同理心的評量工具、同理心與性別、年齡的相關研究進行摘述與整理，以利我們對同理心有更周延及深入的認識。一、同理心的定義在中、英文的生活用語裡經常可見「同理心」的身影，中文裡我們說的「將心比心」、「設身處地」和英文中使用的片語「in someone's shoes」即在表達我們應站在對方的立場，用自己的心感受、理解對方的心思與行為邏輯、含意，而非僅以自己的角度看世界。 9.

(23) 有不少學者曾對同理心做出各種概念上的定義，如：個人中心學派大師Rogers 細膩的描繪同理過程，引領我們認識何謂同理。Rogers（1980）認為同理是指「暫時進入對方的內在世界，不帶任何評斷的去感受對方的感受、經驗，敏銳覺知對方經驗意義的改變」，但Rogers（1980）同時提醒我們，同理本身重要的一點是不能失去「彷彿」的本質，具體而言，我們可以感覺對方的種種情緒，卻不能參雜進自己的情緒，使自己與對方的情感經驗混淆在一起。綜理Rogers對同理心的認知，同理心是指我們感受、理解他者主觀知覺中存有的情感經驗，但不會涉入過多自己的主觀知覺情感經驗，也不會將對方的情感經驗視為為自己的，兩人在情緒感受與經驗意義理解上雖然靠近，但沒有任何一方失去自己的主體性，才是 Rogers所謂同理心的真諦。 Eisenberg（2000）將同理心定義為「因理解或預期他人的情緒狀態、處境，而在情感上有所共鳴」，在此，個體除了要能夠感受與理解他人的情感經驗外，有時還需能夠設身處地的假想、推測對方可能有的感覺，才得以引發出與他人類似的情緒感受。客體關係理論的學者也曾提過近似同理的概念，如Kohut（1971）的「鏡映」、 Winnicott（2013）的「抱持性環境」，揭櫫了同理代表「正確的理解個體的需求後，適當的給予個體所需要之回應」之意；Hoffman（2001）定義同理心時也特別強調「同理心不僅是正確瞭解對方的感受，更重要的是對他人的處境有合適的同理性回應」。客體關係理論學者和Hoffman認為同理心應是確切明瞭對方的情緒感受並預測對方的期盼、需求，據此表達出對對方的理解與關懷。概覽諸多學者對於同理心之定義後，研究者認為同理心可說是「我們或敏銳的感受、理解，或設身處地的假想、推測各種存在於他者主觀知覺中的經驗、情緒、想法、需求、期盼、意義…等部分，據此表達出對對方的理解與關懷，但不參雜自己的情緒經驗」。. 10.

(24) 二、同理心的組成成份探討同理心定義的同時，亦需進一步分析同理心的組成成份，才能對同理心的概念有較周延的瞭解。透過前述整理不同學者針對同理心所發展出的定義，研究者發現大部分的學者皆有提及情緒層面（Eisenberg, 2000；Hoffman, 2001；Rogers, 1980），舉例來說：前述Rogers（1980）所描繪的同理心可清楚看出，在同理的過程中重點之一為從情緒上敏覺對方的情緒經驗，但不使之與自己的情緒經驗混淆。換言之，在同理心的組成成份之中，「情感成份」應是一大關鍵；再者即是「認知成份」，此成份在Eisenberg（2000）對同理心所做的定義中可略知一二；第三是為「反應成份」，如客體關係理論學者、Hoffman的觀點中皆有此意，指的是當我們與他人互動時，除了能夠經驗到他人的情緒感受、明瞭對方的期盼或需求，也應對他人做出某種程度的回應，藉此傳遞對他人的關懷與接納。針對同理心的組成成份當然也有學者具體的提出其見解，普遍不脫離「情感」、「認知」和「反應」三大內涵，有學者將此三大內涵進一步細分為四大成份，也有學者僅著墨在同理心的「情感」和「認知」兩大成份上。然而，縱使同理心的組成成份多元，其中的每個元素並不全然各自獨立運作，有時各成份之間是相互影響、相互依存的。以下即簡要介紹不同學者提出之同理心組成成份與其實質內涵。（一）兩大成份：情感、認知「情感」與「認知」是同理心組成成份中最基本的兩大要件。張春興（1989）定義同理心時特別強調，個人同理心的形成至少有兩項要件，一為「感人之所感」，二為「知人之所知」，前者是指個人的情緒層面，後者是指的個人的認知能力； Eisenberg（2000）認為同理心包含了認知歷程與同理性情緒共鳴，前者內含人我分化的概念，使個體得以區辨人我間情緒狀態的差異，後者內含同情心及個人憂苦感受，與驅動個體展現利社會意願或行為有關；Decety（2005）認為情感成份是指情緒分享能力，認知成份則包括自我覺察、觀點取替能力、自我調節；Gladstein 11.

(25) （1983）爬梳社會、發展心理學及諮商領域對同理心的研究後發現，同理心可區分為兩個主要層面，分別是：情感同理與認知／角色取替同理，情感同理表示與他人有同樣的感覺，認知／角色取替同理則涉及情緒感染、情緒辨識與角色取替。（二）三大成份：情感、認知、動機有學者在「情感」與「認知」兩大基本同理心組成要件外，另加上情感與認知交互作用後形成的動機成份（Hoffman, 2001）。Hoffman所謂的情感成份包含了情緒喚起、同理性憂苦；認知成份包含了個體具備人我分化的概念、對他人處境的覺察能力等。由於Hoffman的學說格外重視利社會的道德行為，因此動機成份包含了助人意願與助人行為。（三）四大成份：道德、情緒、認知、行為 Morse等人（1992）將動機成份加以拆解，主張同理是由道德、情緒、認知和行為四種成份所組成。道德成份是驅動個體展現同理心的動機；情緒成份反映經驗他人情緒感受的能力；認知成份代表辨識與理解他人觀點的能力；行為成份則是指傳達出對他人了解與關懷的能力（ Ouzouni & Nakakis, 2012；Stepien & Baernstein, 2006）。綜上所述，多數學者皆肯定「情感」與「認知」是構成同理的兩大基本要件，研究者認為除此之外，將同理的「反應」成份納入將使同理心更臻完備，因「反應成份」不但是同理心中情感與認知成份的外化，也能將動機成份包含其中。據此，研究者決定參酌江韋逸（2012）對同理心的定義以及整合上述多位學者的看法，將同理心定義為「結合情感、認知與反應的過程，在此過程中，個體能覺察、感受、理解、推測各種存在於他人主觀知覺中的情緒經驗和含意，據此表達出對對方的理解與關懷，但不過度參雜自己的情緒經驗」。三、同理心與重要相關理論（一）同理心與角色取替能力探討同理心的定義和組成成份時，許多國內外學者皆同意同理心包含認知層 12.

(26) 面的運作機制（江韋逸，2012；張春興，1989；Decety, 2005；Eisenberg, 2000； Gladstein, 1983；Hoffman, 2001；Morse et al., 1992；Ouzouni & Nakakis, 2012；Stepien & Baernstein, 2006），而同理心的認知層面運作機制最常被提及的便是「角色取替」能力，或稱「觀點取替」能力（江韋逸，2012；程景琳、廖小雯，2013；趙梅如， 2006；Decety, 2005；Eisenberg, 2000；Hoffman, 2001）。Farrant、Devine、Maybery 與Fletcher（2012）認為角色取替代表「個體考量、推估他人知覺、想法與情緒的能力」，而其中的情感性角色取替和概念性角色取替是兩大與同理心發展息息相關的重要能力（陳李綢，1999；潘慧玲，1994）。由於角色取替能力的發展與成熟，使個體在人際互動中得以站在他人的立場，推論他人的內在心理狀態。Feffer、 Flavell與Selman是三位發展角色取替實務內涵的重要學者，三位學者的角色取替學說內容對於了解國中生同理心發展有實質上的助益，以下即分述Feffer、Flavell與 Selman的角色取替模式和重要內涵。 1. Feffer的三階段角色取替論 Feffer（1959）主張角色取替發展可分為三階段，分別是：單一焦點移置期（約 6歲）、首尾一貫推敲期（約7-8歲）及觀點變換期（約9歲以後）。個體從一開始難以站在不同角度，以一致性的觀點描述他人內在狀態，到逐漸能夠首尾一貫推敲他人某一內在狀態，再到能夠同時推估他人兩個以上的內在狀態（潘慧玲， 1994；謝水南，1976），代表個體的觀點取替能力漸趨成熟，也越來越能夠同理他人。 2. Flavell的四階段角色取替論 Flavell認為角色取替能力的發展可分為四個層級，分別是：接近期、行為想法思考期、單一迴圈循環期及雙迴圈循環期（Miller, Kessel, & Flavell, 1970）。角色取替能力尚未發展前，個體僅能夠覺察他者的存在；隨著認知能力逐漸成熟，角色取替能力也漸次發展，個體得以考量他人的某一狀態；到了單一迴圈循環期時，個體能夠同時覺知他人兩個以上的狀態；當個體的角色取替能力發展到了雙迴圈 13.

(27) 循環期時，個體甚至能夠推估他人對第三者的想法與感受（陳李綢，1999；Miller, et al., 1970）。 3. Selman的五階段社會性角色取替論 Selman將個體的角色取替能力發展分為五階段，即：自我中心角色取替期（約 3-6歲）、主觀角色取替期（約5-9歲）、自我反省角色取替期（約7-12歲）、相互性角色取替期（約10-15歲）、社會性角色取替期（12歲至成人）（潘慧玲，1994； Rubenstein, 2012）。 Selman的學說內容強調在角色取替能力發展之初，個體的判斷標準從藉由外在行為推論轉變成可抽象思考他人的內在想法與感受，再到可依循更巨大的社會慣例、法律或道德脈絡思索他人觀點；個體的角色取替範圍從只能以自己或第二人的觀點進行反思，到可站在第三者的立場思索更多元的情況（陳李綢，1999；潘慧玲，1994；Rubenstein, 2012）。綜合Feffer、Flavell與Selman三位學者的角色取替論，國中階段的青少年應已能考量第二人的內、外在狀態，或可推論第二人對第三者內、外在狀態的覺知，也可覺察自己對第二人或第三者內、外在狀態的想法與感受，而這些能力都是個體發展同理心時不可或缺的關鍵部分，也為國中生打下在人際關係中展現同理心的基礎。唯因著不同個體在角色取替能力發展程度上之差異，可能影響國中生同理他人時多是停留在對方口語表達中較顯而易見的表面訊息，或是得以進一步覺察對方隱含在表面訊息內的情緒感受或期盼、需求等深層含意。（二）同理心與利他行為同理心是影響利他反應的關鍵因素，且此論點已在不少研究中得到證實，如：鄭芬蘭等人（2004）運用質性研究分析學前兒童關懷行為的心理歷程後指出，不但能在學前兒童的認知、情感、動機等向度上看見同理心的蹤跡，更確知透過上述同理心各向度的觸發，能驅使兒童表現利他行為；黎小甄（2012）的研究也發現，同理心對於利他行為最具預測力；國外針對青少年所做的研究結果皆指出， 14.

(28) 同理心與利他行為間有正相關（Barr & Higgins-D'Alessandro, 2007；McMahon, Wernsman, & Parnes, 2006），代表同理心是利他行為的重要先決條件。關於同理心與利他行為間，已有許多學者透過研究的方式發現其中強韌的關聯性，Hoffman與Eisenberg則是透過理論解釋同理心與利他行為間具有關連性的作用機制。Hoffman（2001）認為在同理心的組成成份中，同理性的憂苦是驅動個體幫助他人最主要的利社會動機，當個體產生利他行為之後，同理性憂苦對個體所造成的張力相對降低，反之則否。Eisenberg（2000）表示個體原初的同理心是自我導向的，意即早期個體的同理反應常奠基在解除自我的不快上。當個體的認知能力漸趨成熟，也更加社會化之後，自我導向的個人憂苦便逐漸能夠轉化為他人導向的同理性憂苦，進一步促發利他行為。而後Eisenberg也確實利用研究印證其學說內涵，Eisenberg、Cumberland、Guthrie、Murphy與Shepard（2005）研究青少年與成人前期兩大族群後發現，個人憂苦與利他行為呈現負相關，隨著年紀增長，個人憂苦遞減，利他行為遞增。是故，國中階段的青少年在同理心的發展上除了能夠就對方的外在行為、內在動機、需求、期盼、情緒、想法等部分進行換位思考之外，或許也更具有利他傾向，使其能夠在行為或態度上展現對他人的同理。四、同理心的發展層次與評量在同理心的組成成份之中，認知能力是最基本的要件之一，在這之中，角色取替能力是一與同理心發展最有關的認知能力。根據前述各家學者的研究，個體的角色取替能力發展有其階段性（陳李綢，1999；潘慧玲，1994；Feffer, 1959； Miller et al., 1970；Rubenstein, 2012），同理心發展也應有其層次性。以下即分別介紹發展同理心層次論的幾位學者其觀點之主要內涵，以及常用以評量同理心發展層次的量表。（一）Hoffman的同理心發展四層次 Hoffman主張同理心是情感、認知與動機的綜合體，且發展歷程應與認知發展 15.

(29) 類似，因而提出具體的同理心四階段發展論點，四個階段分別是：籠統的同理心（約1歲之前）、自我中心的同理心（約1歲左右出現）、同理他人的感受（約2-3 歲出現）、同理他人的整體情況（約6-13歲）（Hoffman, 2001）。 Hoffman（2001）表示，1歲左右的兒童在認知上已有人我之分，但在情緒感受上尚未能清楚區分人我經驗的差異；由於認知能力有限，有時仍會將自己的感覺和需求套用在他人身上，是為自我中心的同理；待兒童的角色取替能力萌發，認知能力也較為去中心化，兒童才得以同時在認知和情感上同理他人，以及更進一步的產生想幫助對方的欲望。（二）Carkhuff的同理心層次論與量表評定層次 Carkhuff並未如同Hoffman一般，將同理心層次以年齡做為區分，而是在回應技巧上將同理心區分為初層次同理心與高層次同理心，初層次同理心偏重於對他人明顯表達出的部分做回應，高層次同理心強調的是回應他人隱含在表面訊息背後的深層部分（趙梅如、鍾思嘉，2004；Lyons & Hazier, 2002）。 Carkhuff曾修訂Truax發展的同理心量表，將同理心的測量轉換為五個層次，層次由低到高分別是：無同理、不準確的表面訊息同理、準確的表面訊息同理、深層同理、深層同理整合（江韋逸，2012；Patterson, 1985）。Carkhuff其後又與 Truax共同制定「準確同理量表」，但主要用於評量諮商員的同理心技巧（Elliott, Bohart, Watson, & Greenberg, 2011；Lyons & Hazier, 2002）。（三）國內學者的同理心發展層次與評量工具國內學者傾向將同理心發展分為四個層次（江韋逸，2012；林宛頻，2009），林宛頻（2009）針對同理心的四個發展層次僅籠統界定為層次越高越能敏察他人的深層感受；江韋逸（2012）則是具體的區分四個層次間的差異，層次一代表無明確同理反應，層次二代表僅回應表面訊息，層次三代表能確實回應他人的情感與想法，層次四代表能回應他人的深層感受、想法與需求等部分。. 16.

(30) 四、本研究的同理心發展層次與評量根據Hoffman的同理心發展階段觀點，個體成長到國中階段應已能同理他人複雜多變的情緒、推測他人的需求、期盼、動機等內在狀態，抑或將同理化做幫助他人的意願或行為。然考量不同學生成長與發展上的個別差異，國中階段的青少年在同理他人之時傾向的表達方式可能如Carkhuff所言有高低層次之分。研究者發現，不論是測量同理心或同理心發展層次，近期許多研究者偏好情境式自陳量表，如：江韋逸（2012）與林宛頻（2009）設計一系列的人際對話；趙梅如與鍾思嘉（2004）、程景琳與廖小雯（2013）則是編製人際互動的故事做為測驗題目的情境素材。研究者認為，同理心既然普遍發生於人際脈絡中，為了解國中生的同理心發展層次，也應以模擬國中生生活情境之方式加以評估。是故，研究者決定採用江韋逸（2012）自編之「國小學童同理心發展量表」，並將測驗中的生活情境微調成適合應用於國中生的狀況。此份同理心發展量表不但在主題設計上模擬國小學童各種生活情境，更以人際對話的方式設計各題題型，將同理心發展程度的測量置入人際脈絡中，符合研究者需求。而本研究對同理心發展之層次區分與定義亦參考江韋逸（2012）自編量表中的界定，重點如下：（一）層次一：無同理（漠不關心或不當反應）（二）層次二：認知層次同理（針對表面訊息直接回應）（三）層次三：情感層次同理（除覺察表面訊息，尚能反映對方的情緒感受）（四）層次四：高層次同理（包含層次二與層次三，還能感知、回應對方未表達出的意涵，或展現助人意願）五、同理心發展與背景變項之相關研究（一）同理心表現與發展的性別差異在國內探討同理心表現和發展的性別差異部分，趙梅如與鍾思嘉（2004）指出大學生與成年人之同理心表現皆具有性別差異，不論是大學生或成年人，其認知性、情感性、表達性同理心皆是女性優於男性；邱紹一、黃德祥與洪福源（2010） 17.

(31) 則發現，國中各年級女學生不論在同理心的情感或認知層面皆高於國中男生，反應出國中女生的同理心優於國中男生；江韋逸（2012）、林宛頻（2009）與許永芳（2002）研究國小中高年級學童的同理心發展後也同意，國小中高年級女童的同理心發展程度顯著高於國小中高年級男童；程景琳與廖小雯（2013）探究國一學生在其自編之同理反應量表之表現情形後表示，女生面對他人之不幸時，會比男生產生更多不舒服的情緒感受，也比男生更加同情及想要幫助受害者，至於男生的同理則呈現在攻擊加害者的行為上，研究者認為，此份研究除了表明同理心的性別差異，更進一步發現不同性別在同理反應上的迥異之處。國外亦有些研究發現性別對同理心有所影響，且女性的同理心優於男性。如： Ouzouni與Nakakis（2012）探討18-37歲且正在就讀護理學校學生的同理心發展程度後表示，女學生的同理心發展程度明顯高於男學生；Barr與Higgins-D'Alessandro （2007）研究六到八年級學生的同理心亦是如此；Hoffman（1977）曾在一篇文獻回顧的分析報告中指出，女性在情感喚起的部分高度優於男性，男性則是在認知和空間性的觀點取替能力上優於女性，而在同理反應的差異上，男性較易提供問題解決策略而非做出同理性回應，女性則與男性相反。近期Schulte-Rüther、 Markowitsch、Shah、Fink與Piefke（2008）則利用腦神經科學技術支持上述Hoffman 的論點。另有學者進一步發現，自陳式同理心量表較易得到女性同理心優於男性的現象（Hoffman, 2008；Klein & Hodges, 2001；Rueckert & Naybar, 2008； Schulte-Rüther et al., 2008）。根據上述各家學者針對不同性別在同理心發展與表現上一致的研究結果與趨勢，研究者推論國中時期的同理心發展應有性別差異存在，並探討其中的性別差異趨勢。（二）同理心發展的年級／年齡差異與表現角色取替等認知能力為同理心發展的基礎與運作關鍵機制，認知能力漸趨成熟意味著個體看待及思考事物的路徑不再僅是由自身出發的單向模式，而是轉為 18.

(32) 能以他人的立場觀之，即使沒有與他人相同的經驗，也應能運用抽象思考能力站在對方的角度設想。據此，研究者推估，國中生因角色取替能力等認知能力隨著年齡增長趨於成熟，連帶提升同理心的發展程度，邱文彬（2007）業已透過研究證實，國人的同理心發展程度確實與認知發展程度有正相關，表示認知發展程度越高，同理心發展層次也越高。而此部分能力的提升與階段轉換都涉及年齡因素，因此研究者認為，在探討同理心發展時，不得不將年齡因素納入考量。除此之外， Hoffman曾在一篇文章中討論到同理心發展中階段轉換的機制為何？根據Hoffman 的說法，時間為個體帶來的心理成長（如：逐漸經驗到人我分離）是顯而易見的證據（Hoffman, 2008）。綜合以上論述，包含生理和心理成熟的年級／年齡變項實為需加以探究的部分。有關同理心發展的年齡差異，國內有許多研究發現年級／年齡越高，同理心發展程度越高，如：趙梅如與鍾思嘉（2004）的研究指出，成年人在認知性與表達性觀點取替同理心的平均數皆顯著高於大學生；許永芳（2002）分析中高年級國小學童的同理心發展程度後，亦確定同理心發展隨著年齡增加也會有所提升，唯在其研究中得出的結果顯示，六年級生的同理心發展顯著高於四、五年級生，但五年級生與四年級生的同理心發展卻無顯著差異，代表六年級可能是同理心發展階段轉換的一個關鍵時刻；至於邱紹一等人（2010）探討國中生的同理心表現後指出，不同年級國中生間的整體同理心表現雖未達顯著差異，但國三學生特別在同理心的角色互調成份上顯著優於國一生，代表國三生於同理心的認知構面較國一生來得成熟。從上述研究者與Hoffman（2008）對同理心發展與年齡之關連性的見解和研究者引述的國內實證研究結果可明白，同理心的展現和發展確實與年齡增長密切相關，且普遍而言，年齡越高，同理心越佳，儘管如此，研究者仍欲確知國中生的同理心發展趨勢為何？以及國中生的同理心發展多在那個層次？為釐清這些問題，研究者欲以年級做為區分，一方面瞭解國中生的同理心層次發展現況，另一 19.

(33) 方面探討國中生的同理心發展是否有年級差異？若是有，又將呈現何種趨勢？. 第二節. 復原力的理論內涵與相關研究. 一、復原力之源起、理論與定義研讀諮商理論時可發現，心理治療方興之際，許多大師感興趣的議題多半集中在負面部份，如：挫折、焦慮、攻擊性、非理性信念、認知扭曲等，優先關切個案產生了哪些症狀或不適應的表現、這些症狀或不適應的表現是如何形成的、為什麼案主會出現這些症狀或不適應的表現，再對症下藥（余瑞宏，2005；孫頌賢，2008）。蕭文（2000）在其一篇文章中質疑此種直線且單一的思維模式，並好奇有些個體經歷重大壓力事件後卻未出現創傷後壓力症候群或較少經歷其他心理困擾的背後，是什麼因素使他們能夠免於遭受心理困擾，又或者是什麼因素將創傷後壓力症候群帶給他們的傷害減到最小？這個問題的答案或許可以從「復原力」的觀點另闢蹊徑。復原力是心理學新興典範－正向心理學中的一個研究主軸，也常可在助人領域的文獻內發現復原力的根源與蹤跡，「復原力」的概念可說在研究與應用上皆占有一席之地。綜觀國內外有關復原力的概念分析與文獻回顧之文章，可得知 Werner針對夏威夷Kauai島數百名兒童所進行之縱貫研究最被廣為討論（陳金彌、陳月枝，2007；鄭麗珍，2008；蕭尤雯，2005；Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000； Richardson, 2002）。Werner（1989）與若干專家以1955年出生於夏威夷Kauai島上的698位孩童為對象，進行長期的縱貫研究。在這項研究中，約有230名兒童生活在高風險家庭中，家庭充滿多重危險因子，其中有三分之二的兒童在成長過程中發展出數種非適應表現，但有三分之一的兒童（共72位）發展相對良好，這72名研究對象即是有復原力的個體。Werner的縱貫研究可被視為復原力研究的開端。不論是Werner或其他國外學者針對「復原力」的探究，皆是從身處在危機中的個體開始（Ahern, 2006；Fletcher & Sarkar, 2013；Herrman et al., 2011），國內有關 20.

(34) 「復原力」的探究起先也多被應用在遭逢危機或經歷過失落、創傷事件族群的研究上，常見的研究對象如：受虐者（陳桂絨，2000；莫藜藜，1997；張妙如，2006；葉貞屏，2002）、國中中輟生（朱森楠，2001；顏郁心，2002）、單親兒童及青少年（吳秀莉，2002；余瑞宏，2005；黃秀媛，2006）、失戀者（林秋燕，2004；林姿穎，2004）、經歷離婚者（邱弈絜，2005；蔡群瑞、蕭文，2004）、身心障礙兒童家長（陳韻如，2004；黃淑賢，2004）。時值今日，「復原力」之研究逐漸轉為應用在一般無遭遇特定危機或創傷、失落事件的對象上，如：國中小教師（王淑蓉，2009；何湘菱，2014；張淑萍，2012；劉俊億，2013）、普通國中生（王昭琪、蕭文，2007；陳雲芬，2006；陳馨怡，2009）、大專院校學生（朱玲慧，2011；賀豫斦，2008），隨著研究對象的逐漸轉移，可發現復原力一詞在研究重心上也有所調整。復原力的研究重心和理論發展共歷經三波演變（Fletcher & Sarkar, 2013； Richardson, 2002），連帶可看出復原力定義在這之中的差異，以下即分別說明復原力的不同研究重心、主要理論發展和定義。（一）特質論第一波的復原力研究重心著重探尋生存在高危險情境中的個體具備哪些要件，使其不至於被困境或挫折打倒，或反而能從逆境中成長（Fletcher & Sarkar, 2013；Masten, 2004；Richardson, 2002）。此時期的研究者將復原力視為個體的特質、能力或資產，特別強調保護因子，復原力可被定義為「個體所擁有且有助於個體適應困境並能在困境中有良好發展結果的內在特質、能力或外在資產」。 Jack Block堪稱在此波研究重心中首位將復原力發展為人格理論的學者，並以「自我復原力」稱之，自我復原力的高低反映出個體依據環境脈絡，調節自身控制水準，以適應環境的能力之程度以及相對具有哪些人格特質與表現（Fletcher & Sarkar, 2013；Letzring, Block, & Funder, 2004）。早期研究復原力的諸多學者認為「保護因子」是啟發個體復原力之鑰，關心 21.

(35) 究竟有哪些重要因素讓個體身處逆境仍能有良好適應與發展，因而大量歸納出屬於適應良好個體的內、外在保護因子。此時期的研究擴充了我們對於有益於個體抵抗困境之保護因子的辨識，但仍不足以建構復原力的全貌（Richardson, 2002； Tusaie & Dyer, 2004），因而逐漸開啟其他學者對於復原力作用過程與機制的好奇和探究，衍生出試圖理解復原力作用歷程與機制的動態歷程觀。（二）動態歷程論第二波的復原力研究重心奠基在前述時期對各類保護因子的歸納之上，進一步關切各類因子在個體與環境間的作用效果與機制（Gonzales, 2003；Herrman et al., 2011；Masten, 2004；Tusaie & Dyer, 2004），Richardson（2002）發展出的「斷裂－重新整合復原力模式」為此波研究重心的重要理論。「斷裂－重新整合復原力模式」強調當個體遭受危險因子的衝擊而保護因子又不足以應付，導致身心靈失衡後，個體開始重新整合，在重新整合的過程中，個體可能獲得更多保護因子，進而產生復原力，達到正向適應的結果（Fletcher & Sarkar, 2013；Richardson, 2002），此模式的重點之一即在於解釋個體復原力的展現和促進歷程。簡單來說，在動態歷程的觀點下，復原力是指「個體處在困境之中，其內、外在保護與危險因子相互影響、抗衡，使個體保持積極適應的動態過程」（Luthar et al., 2000；Tusaie & Dyer, 2004）。整體而言，對復原力抱持著動態歷程觀的學者依舊強調保護因子的重要性，但僅有保護因子難以保證個體就能在必要時刻展現復原力，唯有加入促發復原力的保護機制，考量保護機制如何催化某個條件，使該條件在某個情境下成為對個體具有緩衝效果的保護因子，兩者相輔相成，方能使個體運用社會認可且有效的方法面對挑戰或難題，朝向正向、積極的適應，甚至有機會促使個體的發展較尚未遭遇困境前更上一層樓，正所謂「危機就是轉機」，當個體成功因應困難，復原力也應運而生。. 22.

(36) （三）預防、教育論近期對復原力的看法認為「每個人的內在都存有尋求自我實現的驅力，這些驅力就是復原力」（Fletcher & Sarkar, 2013；Richardson, 2002），因此，復原力的第三波研究重心站在預防和教育的角度，致力於開創個體的復原力，研究者規畫一系列的復原力訓練方案，藉此強化或協助個體發展出有益於抵抗困難與挑戰的保護因子（Masten, 2004；Tusaie & Dyer, 2004）。復原力不只是個體與生俱來的力量，也可以經由後天的訓練學習而得，期許透過教育性的介入，從多方面培育或活化個人的復原力。第三波的復原力研究任務集結了前兩波復原力研究的貢獻，結合特質論與動態歷程論，認為我們不見得要讓個體經歷危機與逆境才能夠激發其復原力，可選擇在假設的情境中模擬各種挑戰與難題，學生經由這些模擬的情境提前學習如何因應困難與挫敗，在學習的歷程中幫助學生構築出有助於抵抗逆境的保護因子。青少年接觸越多危險因子，產生問題行為的機會越大（Arthur, Hawkins, Pollard, Catalano, & Baglioni, 2002），換言之，若讓青少年過度暴露於有害環境下，難以激發出青少年的復原力，唯有給予青少年適度的挑戰與磨練，較能夠協助青少年發展出有助於從逆境中成長的保護因子。回顧了復原力研究重心的三波演變、主要理論，以及復原力的定義在這當中的差別，研究者對復原力定義的認知兼採此三波研究觀點的論述，同時強調個人內在保護因子的重要性，因而綜合朱森楠（2001）與黃德祥（2008）對復原力之定義，認為復原力是個體面對挑戰和壓力時，運用與生俱來、曾經成功因應困難或經過教育訓練所發展出的正向個人特質，做為內在保護因子，助其調適個人處境，以朝向正向目標前進的歷程，通過此歷程個體得以達到最佳適應結果。二、復原力之內涵綜觀前述特質論、動態歷程論與教育預防論等探究復原力的理論可瞭解，復原力是涵蓋個體適應與克服逆境時之個人特質、因應歷程的總稱，是一種多層面 23.

(37) 的現象，無法以單一指標表示（朱森楠，2001；McCubbin, 2001）。McCubbin（2001）分析不同學者探討危險因子與保護因子對行為結果的交互作用研究結果後表示，個體越是身處逆境越需要保護因子使其免於發展出不良結果，保護因子是構成個體復原力不可或缺的重要內涵，站在初級預防和正向積極的立場，應對保護因子有更多的認識。曾文志（2006）定義保護因子為「能夠緩和危險因子的負向作用並且防止不良後果的因素」，復原力第一波研究重心中歸納出的各項適應良好者擁有之內、外在特徵即可視為保護因子。復原力的保護因子包羅萬象，普遍可區分為三大類，即「個人特徵」、「家庭因素」與「外在支持系統」（曾文志，2006；Luthar et al., 2000），三個區分層面簡潔易懂，研究者將按此分類，摘述不同學者提出的保護因子內涵羅列如下：. 24.

(38) 表2-2-1 復原力保護因子內涵層面. 保護因子內涵. 個人特徵. 積極因應問題積極未來觀社交能力. 研究者. 曾文志（2006）朱森楠（2001）朱森楠（2001）；曾文志（2006）； Letzring等人（2004）責任感 Grotberg（2001）正向情緒（如：樂觀、希望 Grotberg （ 2001 ）； Tugade & 感） Fredrickson（2004）抱負水準較高、開朗、風趣 Letzring等人（2004）自我效能 Gu & Day（2007） Rani, Karunanidhi, & Basilea（2010）. 高自尊家庭因素. 教養一致性、家人支持、家曾文志（2006）人心理健康良好親子關係 Gonzales（2003）；Rani等人（2010）. 外在支持系統家庭與外在聯結、學校興趣參與有意義的活動同儕接納其他成人或社會支持. 曾文志（2006）朱森楠（2001） Rani等人（2010） Grotberg（2001）；Walsh（2002）. 資料來源：研究者自行整理在「個人特徵」、「家庭因素」與「外在支持系統」三個保護因子層面中又以「個人特徵」的探討最多，也是教育輔導工作者較易著力之處，本研究也欲將焦點鎖定在個人層面的復原力加以探討。三、本研究之復原力內涵與評量從上表之整理另外可瞭解，復原力的內涵為數眾多，難有一評量工具能夠囊括所有研究得出之復原力內涵，國內用以評量國中生復原力的量表內涵也不盡相同，研究者瀏覽國內學者常使用來測量國中生復原力的評量工具後發現「面對挑戰解決問題」與「正向態度」最常被納為復原力測量指標。舉例來說，葉玉珠、詹雨臻、彭月茵、李若瑜（2009）以國內七至九年級國中生為對象進行考驗，編製出青少年復原力量表，測量指標有四項，分別為：問題解決與認知成熟、希望 25.

(39) 與樂觀、同理心與人際互動、情緒調節，研究者認為其量表中的「問題解決與認知成熟」和「希望與樂觀」向度代表的就是「面對挑戰解決問題」與「正向態度」；陳雲芬（2006）用以評估國中生復原力的量表內容包括：面對挑戰與應變能力、獨立自主、積極樂觀、自我效能、知覺與洞察力、社會技巧等六項，亦提及「面對挑戰與應變能力」和「積極樂觀」的正向態度。此外，曾文志（2006）分析復原力保護因子的效果量後建議，個體除擁有情意性的保護因子外，還需搭配能在行動上尋求策略或增強因應逆境之能力，才能擴大復原力的效益。「正向態度」屬於情意性內涵，「面對挑戰解決問題」則反映個體具體的行動表現，研究者因而決定以「面對挑戰解決問題」與「正向態度」做為本研究測量國中生復原力的兩項指標。整理復原力內涵文獻的過程中研究者思索著，個體除了擁有能助其抵抗逆境並能從逆境中成長的個人特徵外，若也能擁有良好的外在支持系統，對於個體復原力的展現或許更有加分作用。國中階段的青少年相對會花較多時間在同儕關係和家庭以外的環境上，假使青少年懷抱能將外在系統轉化為其資源的人格特質或能力，想必對青少年的復原力有明顯之提升效果。從「感恩」的定義觀之，感恩便是一種個體得以擷取外在系統中的正向部分，將其轉化為個人內在資產的知覺能力或內化的人格特質。具體來說，感恩是指個體感知自己因他人非利益交換意圖的協助而受惠後，引發其將部分獲益歸因於外界且對外界產生的種種正向情緒或利社會言行（林志哲，2011；Emmons & Crumpler, 2000）。陳馨怡（2009）針對國中生所做的感恩、復原力與創造傾向之相關研究結果直接指出，感激他人特別有助於提升國中生之復原力；中國大陸一篇探討感恩對大學生心理彈性與學習投入之相關研究顯示，心理彈性對感恩與學習投入有部分中介效果，能增加學習投入的程度（呂良成、程瑩、薛居淨、彭賢，2012）。上述研究反應出感恩可做為復原力的保護因子，研究者決定將「感恩」做為本研究測量國中生復原力的第三項指標。 26.

(40) 至此，研究者將復原力的內涵重新建構為：1.面對挑戰解決問題：個體面對困難與挑戰時有承擔責任的意願和表現，如：勇於面對問題、能夠尋找及善用資源、接受選擇的結果；2.正向態度：對生活和困境抱持樂觀態度和希望感，並能穩定情緒；3.感恩：個體即便遭遇困境仍能感受來自他人的善意，對他人心懷感謝且有利他的意願，並採用陳李綢編製中的「青少年學習態度量表」內之復原力分量表為測量國中生復原力程度的研究工具，以及此研究工具對上述三項復原力內涵的命名，分別為「責任感」、「正向積極態度」與「助人利他」。四、復原力與背景變項之相關研究探討個體所展現的復原力之際，性別和年齡不但常被納入考量，Lee等人（2013）透過實證研究更指出其為強而有力的復原力預測因子。在本篇研究中，研究者選擇以性別和年級做為背景變項，探究不同性別、不同年級的國中生其復原力是否有顯著差異，並於此先行檢視以復原力為主題的不同研究中，有關性別和年級／年齡所存在的差異性和表現情形。（一）復原力的性別差異與表現有些研究指出，不同性別所展現出的復原力特質不盡相同。舉例來說，Grotberg （2001）重新分析其跨文化復原力研究後指出，男女有不同的困境因應方式，女孩較常使用人際性技巧，男孩較常直接做問題解決。亦有研究進一步表明，女性較男性擁有較多的保護因子，如：林浥雰（2010）研究發現，女生在復原力的「對他人有正向感受」層面上，程度較男生來得高；楊宜璋（2013）也發現女生在復原力的「助人利他」面向顯著高於男生；Rani等人（2010）的研究發現，青少女較青少男多具備良好的親子關係和同儕接納。上述學者的研究可說一致指出女性在復原力的展現上較易是關係取向的。王昭琪與蕭文（2007）的研究額外指出，國中女生在「社會支持」、「正向自我」、「自我控制」等面向上的表現較男生為佳；Letzring等人（2004）的研究也發現，自我復原力高的女性常被描述為有較佳的智力與認知能力、較自我肯定，在擁有高自我 27.