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新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所 碩士論文. 指導教授:秦 夢 群 博士. 政 治 大 新竹市國民小學校長知識領導、學校組織 立. ‧ 國. 學. 學習與教師組織公民行為關係之研究. ‧ y. Nat. io. sit. The Study of the Relationship among the Elementary School. al. er. Principal’s Knowledge Leadership, School Organizational Learning. n. v i n C h CitizenshipUBehavior in Hsinchu City. and Teachers’ Organizational engchi. 研究生:許 凱 威 撰 中 華 民 國 104 年 7 月.

(2) 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v.

(3) 謝辭 彷彿昨天我還坐在井塘樓教室上課,現在卻已在打這篇謝辭,時間總是 固執,沒有理由,卻不斷把我們帶著走,回想這三年的時光,有歡樂,因為 有師長與同學;有艱困,因為有困境與歷練,如今隨著論文付梓戛然而止, 伴有一點點遺憾,但腦海中的每個人都掛著笑容,這三年好值得。 本論文得以完成,由衷感謝我的恩師秦夢群教授,不僅擁有學術領域的 豐沛知識,讓我在撰寫論文的過程有其憑藉,同時鼓勵我獨立思考及研究, 於學術研究方面得到諸多啟發,多謝老師不厭其煩的傾囊相授,刻刻感念在. 政 治 大. 心。其次,感謝百忙之中仍接受邀請,撥冗指導論文的口試委員陳嘉成教授. 立. 與林信志教授,陳嘉成教授詼諧風趣且治學嚴謹,輕鬆之餘也得到許多寶貴. ‧ 國. 學. 意見,使本論文更臻周全,林信志教授不僅是我的老師,更是我敬愛的學長, 總是提綱挈領點出問題,研究所大半期間受到您很多照顧,至今難忘。也感. ‧. 謝不吝提供問卷給後學的賴協志教授、顏弘欽老師與許聰顯老師,以及協助. y. Nat. io. sit. 發放問卷及填寫問卷之教師,有你們的協助,我才能順利完成論文。. n. al. er. 在校期間承蒙劉興漢教授、湯志民教授、吳政達教授、郭昭佑教授、張. iv. n 奕華教授、陳木金教授及陳榮政教授的指導及關愛,老師們學有專精、思慮 C hengchi U. 清晰,兩年學術洗禮奠定了我的學術基礎,啟迪良多。 然而,除了師長的春風化雨,也很感謝同窗、所友與朋友們的扶持,首 先,感謝論文小組的成員偉傑、家昱、浩銘及詠康,雖然關於未來考量我們 不能一起畢業,但有你們的鼓勵及支持才有本論文的誕生;感謝研究室同門 家維、國男、宇軒、偉傑、柏璣,研究室一同奮鬥、歡樂的時光我永生難忘; 感謝 101 級同窗雅琪、筱由、浩銘、家昱、佳蓁、紹紋、魏琦、彥君、家安、 佩吟、偉傑,求學路上有你們的陪伴,對我的包容與打氣,總讓我覺得能遇 I.

(4) 到你們很幸運。當然,也要感謝我的女朋友怡如,於我論文撰寫過程中給予 許多建議及經驗,寫作過程中疏於陪伴也能予以體諒,感恩無怨無悔的支持。 謹此,特此感謝於政大教政所求學過程中最重要的兩位貴人,秦夢群老 師及莊玉鈴助教。擔任秦老師助理期間,體會老師高標準的自我要求,用實 際作為讓我有所依循,您就像嚴父,感謝於我犯錯時不吝指正,並時時提醒 發揮自己長處,針砭改正我的短處,您的教誨我仍奉为圭臬。莊助教則像慈 母,指點我如何待人處事、應對進退,並不斷給予鼓勵、發揚我的優點,提 升信心勇敢嘗試,尤其在行政事務上,使我提早學會職場必備的技能,至今. 治 政 大 下去的動力,恩情沒齒難忘。 立. 備感受用。兩位一直以來的愛護與支持,造就現在的我,讓我對未來有堅持. ‧ 國. 學. 最後,感謝最親愛的父母,因為有您們的養育與栽培,才有現在的我。 當然,也要感謝一直努力到現在的自己,終於完成人生一大事,謹以本論文. ‧. 獻給最敬愛的師長、家人與朋友。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v. 許凱威 謹誌. 中華民國 104 年 8 月.

(5) 摘要 本研究旨在瞭解新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組 織公民行為之現況,並分析不同背景變項之教師在知覺校長知識領導、學校 組織學習與教師組織公民行為之差異情形,且探討三者之間的關係,最後藉 由校長知識領導與學校組織學習對教師組織公民行為進行預測。 本研究採調查研究法,共計抽樣 29 所學校,發出 685 份問卷,回收 484 份有效問卷,問卷有效率達 70.66%。資料處理分別以描述性統計、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元逐步迴歸分析等統計方 式進行統計分析。. 立. 政 治 大. 本研究獲致以下之結論:. ‧ 國. 學. 一、新竹市國民小學教師知覺校長知識領導為高程度,以「充實領導知能」. ‧. 之知覺程度為最高,「展現創新行動」之知覺程度相對較低。. sit. y. Nat. 二、新竹市國民小學教師知覺學校組織學習為中高程度,以「系統思考」之 知覺程度為最高,「溝通對話」之知覺程度相對較低。. er. io. n. a 三、新竹市國民小學教師有中高程度之教師組織公民行為表現,以「利他人 v i l C n hengchi U 行為」之表現為最高,「利組織行為」之表現相對較低。. 四、新竹市國民小學教師,因其年齡、服務年資、學校規模與學校歷史之不 同,而有不同的校長知識領導知覺感受,以 30 歲以下、服務年資 10 年 (含)以下、學校規模 15 班以下與學校歷史 40 年以下、61 年以上之教 師知覺程度較高。 五、新竹市國民小學教師,因其年齡、服務年資、教育程度與擔任職務之不 同,而有不同的學校組織學習感受,以 31 至 40 歲、服務年資 10 年(含) 以下、研究所以上學歷與擔任主任之教師知覺程度較高。新竹市國民小 III.

(6) 學教師,因其年齡、服務年資、教育程度與擔任職務之不同,而表現出 不同程度的教師組織公民行為,以 30 歲(含)以下、服務年資 10 年(含) 以下、研究所以上學歷與擔任級任教師之教師表現程度較高。 六、新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為的知 覺及各分層面,彼此之間具有正相關。 七、新竹市國民小學校長知識領導對教師組織公民行為具有預測作用,以 「展 現創新行動」的預測力最佳。 八、新竹市國民小學學校組織學習對教師組織公民行為具有預測作用,以 「團 隊學習」的預測力最佳。. 立. 政 治 大. 九、新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習對教師組織公民行為具有. ‧ 國. 學. 預測作用,以「團隊學習」的預測力最佳。. ‧. 最後依據研究結果與結論,提出具體建議,以供教育行政機關、學校校 長與教師以及未來研究的參考。. n. er. io. sit. y. Nat. al. i n U. Ch. v. engchi 關鍵字:校長知識領導、學校組織學習、教師組織公民行為. IV.

(7) The Study of the Relationship among the Elementary School Principal’s Knowledge Leadership, School Organizational Learning and Teachers’ Organizational Citizenship Behavior in Hsinchu City. Abstract The purpose of this study was to investigate the current development of principal’s knowledge leadership, school organizational learning, and teachers’ organational citizenship in elementary school of Hsinchu City, and to analyze the difference between teachers of different background variables, and to explore the relationship among the three variables. This study has aimed to predict teachers’ organizational citizenship through principal’s knowledge leadership and school organizational learning. Through the use of questionnaire survey method, data were collected from 29 elementary schools, distributing 685 questionnaires in total. Valid questionnaires of 484 were collected, with a usable rate of 70.66%. All data were analyzed by the methods of descriptive statistics, independent t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation, and multiple regression. The conclusions of this study are as follows: 1. Elementary school teachers’ perception of principal’s knowledge leadership is good, especially in the dimension of “building professional expertise”. 2. Elementary school teachers’ perception of school organizational learning is above average, especially a l in the dimension of “systems v thinking”. i n organational citizenship is Cperception 3. Elementary school teachers’ U h e n g cofhteachers’ i above average, especially in the dimension of “OCBs directed to individuals”. 4. There are significangt differences in the elementary school teachers’ perception of principals’ knowledge leadership in terms of age, years of service, scale of school, and age of school. 5. There are significangt differences in the elementary school teachers’ perception of school organizational learning in terms of age, years of service, educational background, and position. 6. There are significangt differences in the elementary school teachers’ perception of teachers’ organational citizenship in terms of age, years of service, educational background, and position.. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. V.

(8) 7. There is a positive correlation among the principals’ knowledge leadership, school organizational learning, and teachers’ organational citizenship. 8. Principals’ knowledge leadership and school organizational learning have a predictive effect on teachers’ organational citizenship.. Keywords: Principals’ knowledge leadership, school organizational learning, teachers’ organational citizenship.. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 目錄 第一章. 緒論 ............................................................................................... 1. 第一節. 研究動機.............................................................................. 1. 第二節. 研究目的與待答問題 ......................................................... 5. 第三節. 名詞釋義.............................................................................. 7. 第四節. 研究範圍與限制 ................................................................. 9. 第二章. 文獻探討 ..................................................................................... 11. 政 治 大. 第一節. 校長知識領導之理論與相關研究 ................................... 11. 第二節. 學校組織學習之理論與相關研究 ................................... 30. ‧ 國. 教師組織公民行為之理論與相關研究 ........................... 47. ‧. 第四節. 學. 第三節. 立. 校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之關係. y. sit. a. er. 研究設計與實施 ......................................................................... 73. io. 第三章. Nat. .................................................................................................................. 66. v l 研究架構............................................................................ 73 ni. 第二節. 研究對象............................................................................ 76. 第三節. 研究工具............................................................................ 80. 第四節. 資料處理............................................................................ 86. n. 第一節. 第四章. Ch. engchi U. 研究結果與分析 ......................................................................... 89. 第一節. 校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為現況之分析 ............................................................................................ 89. VII.

(10) 第二節. 不同背景變項教師知覺校長知識領導、學校組織學習與教師組 織公民行為現況之差異分析 ......................................... 104. 第三節. 國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之 相關分析.......................................................................... 143. 第四節. 校長知識領導與學校組織學習對教師組織公民行為之預測分 析...................................................................................... 149. 第五章. 研究結論與建議 ....................................................................... 165. 第一節 第二節. 結論.................................................................................. 165. 治 政 建議.................................................................................. 170 大 立. ‧ 國. 學. 參考文獻 ................................................................................................... 175 壹、 中文部分.................................................................................. 175. ‧. 貳、 西文部分.................................................................................. 189. y. Nat. n. al. er. io. sit. 附錄 ........................................................................................................... 197. Ch. engchi. VIII. i n U. v.

(11) 表次 表 2-1 知識領導之定義 ................................................................................ 12 表 2-2 知識領導之層面 ................................................................................ 16 表 2-3 國內文獻中校長知識領導之現況 .................................................... 19 表 2-4 國內文獻中不同性別教師知覺校長知識領導之差異 .................... 21 表 2-5 國內文獻中不同年齡教師知覺校長知識領導之差異 .................... 22 表 2-6 國內文獻中不同服務年資教師知覺校長知識領導之差異 ............ 23. 政 治 大. 表 2-7 國內文獻中不同教育程度教師知覺校長知識領導之差異 ............ 24. 立. 表 2-8 國內文獻中擔任不同職務教師知覺校長知識領導之差異 ............ 25. ‧ 國. 學. 表 2-9 國內文獻中不同學校規模教師知覺校長知識領導之差異 ............ 26. ‧. 表 2-10 國內文獻中不同學校歷史教師知覺校長知識領導之差異 .......... 27. Nat. sit. y. 表 2-11 不同背景變項教師知覺校長知識領導之差異摘要表 .................. 29. n. al. er. io. 表 2-12 組織學習之定義 .............................................................................. 31. iv. n 表 2-13 組織學習之層面 .............................................................................. 36 C hengchi U. 表 2-14 國內文獻中學校組織學習之現況 .................................................. 38 表 2-15 國內文獻中不同性別教師知覺學校組織學習之差異 .................. 39 表 2-16 國內文獻中不同年齡教師知覺學校組織學習之差異 .................. 40 表 2-17 國內文獻中不同服務年資教師知覺學校組織學習之差異 .......... 41 表 2-18 國內文獻中不同教育程度教師知覺學校組織學習之差異 .......... 42 表 2-19 國內文獻中擔任不同職務教師知覺學校組織學習之差異 .......... 43 IX.

(12) 表 2-20 國內文獻中不同學校規模教師知覺學校組織學習之差異 .......... 44 表 2-21 國內文獻中不同學校歷史教師知覺學校組織學習之差異 .......... 44 表 2-22 國內文獻中不同背景變項教師知覺學校組織學習之差異 .......... 46 表 2-23 組織公民行為之定義 ...................................................................... 48 表 2-24 組織公民行為之層面 ...................................................................... 53 表 2-25 國內文獻中教師組織公民行為之現況 .......................................... 57 表 2-26 國內文獻中不同性別教師表現教師組織公民行為之差異 .......... 58. 政 治 大. 表 2-27 國內文獻中不同年齡教師表現教師組織公民行為之差異 .......... 59. 立. 表 2-28 國內文獻中不同服務年資教師表現教師組織公民行為之差異 .. 60. ‧ 國. 學. 表 2-29 國內文獻中不同教育程度教師表現教師組織公民行為之差異 .. 61. ‧. 表 2-30 國內文獻中擔任不同職務教師表現教師組織公民行為之差異 .. 62. sit. y. Nat. 表 2-31 國內文獻中不同學校規模教師表現教師組織公民行為之差異 .. 63. a. er. io. 表 2-32 國內文獻中不同學校歷史教師表現教師組織公民行為之差異 .. 64. n. 表 2-33 國內文獻中不同背景變項教師表現教師組織公民行為之差異 .. 65 iv l 表 2-34. n U engchi 校長知識領導與學校組織學習之關係 .......................................... 67. Ch. 表 2-35 各領導與教師組織公民行為之關係 .............................................. 68 表 2-36 各領域中組織學習與組織公民行為之關係 .................................. 71 表 3-1 研究學校樣本數分析表 .................................................................... 77 表 3-2 研究問卷填答學校及數量一覽表 ..................................................... 77 表 3-3 樣本基本資料分配統計表 ................................................................. 78. X.

(13) 表 3-4 校長知識領導行為量表題目 ............................................................ 81 表 3-5 學校組織學習量表題目 .................................................................... 83 表 3-6 教師組織公民行為量表題目 ............................................................ 85 表 4-1 國民小學校長知識領導描述性統計摘要表 .................................... 90 表 4-2 國民小學校長知識領導各題項之平均數摘要表 ............................ 93 表 4-3 國民小學學校組織學習描述性統計摘要表 .................................... 95 表 4-4 國民小學學校組織學習各題項之平均數摘要表 ............................ 97. 政 治 大. 表 4-5 國民小學教師組織公民行為描述性統計摘要表 ............................ 99. 立. 表 4-6 國民小學教師組織公民行為各題項之平均數摘要表 .................. 101. ‧ 國. 學. 表 4-7 不同性別之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表 ...... 105. ‧. 表 4-8 不同年齡之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表 ...... 107. sit. y. Nat. 表 4-9 不同服務年資之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表109. a. er. io. 表 4-10 不同教育程度之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表111. n. 表 4-11 擔任不同職務之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表113 iv l 表 4-12. n U engchi 不同學校規模之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表115. Ch. 表 4-13 不同學校歷史之教師知覺校長知識領導行為之差異分析摘要表117 表 4-14 不同性別之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 ............. 118 表 4-15 不同年齡之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 ............ 120 表 4-16 不同服務年資之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 .... 122 表 4-17 不同教育程度之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 .... 124. XI.

(14) 表 4-18 擔任不同職務之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 .... 126 表 4-19 不同學校規模之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 .... 127 表 4-20 不同學校歷史之教師知覺學校組織學習之差異分析摘要表 .... 128 表 4-21 不同性別之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表 .... 129 表 4-22 不同年齡之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表 .... 131 表 4-23 不同服務年資之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表132 表 4-24 不同教育程度之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表134. 政 治 大. 表 4-25 擔任不同職務之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表135. 立. 表 4-26 不同學校規模之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表137. ‧ 國. 學. 表 4-27 不同學校歷史之教師表現教師組織公民行為之差異分析摘要表138. ‧. 表 4-28 國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為研究結. sit. y. Nat. 果摘要表 ............................................................................................... 139 表 4-29 「校長知識領導」與「學校組織學習」之相關摘要表 ............ 144. er. io. n. a 表 4-30 「校長知識領導」與「教師組織公民行為」之相關摘要表 .... 145 iv 表 4-31. l C n U h engchi 「學校組織學習」與「教師組織公民行為」之相關摘要表 .... 147. 表 4-32 「校長知識領導」、「學校組織學習」與「教師組織公民行為」之相 關摘要表 ............................................................................................... 148 表 4-33 校長知識領導對教師組織公民行為「利他人行為」層面之逐步多元 迴歸分析摘要表 ................................................................................... 149 表 4-34 校長知識領導對教師組織公民行為「利組織行為」層面之逐步多元 迴歸分析摘要表 ................................................................................... 150 XII.

(15) 表 4-35 校長知識領導對教師組織公民行為「工作奉獻與投入」層面之逐步 多元迴歸分析摘要表 ........................................................................... 151 表 4-36 校長知識領導對「教師組織公民行為整體」層面之逐步多元迴歸分 析摘要表 ............................................................................................... 151 表 4-37 學校組織學習對教師組織公民行為「利他人行為」層面之逐步多元 迴歸分析摘要表 ................................................................................... 152 表 4-38 學校組織學習對教師組織公民行為「利組織行為」層面之逐步多元 迴歸分析摘要表 ................................................................................... 153. 政 治 大. 表 4-39 學校組織學習對教師組織公民行為「工作奉獻與投入」層面之逐步. 立. 多元迴歸分析摘要表 ........................................................................... 154. ‧ 國. 學. 表 4-40 學校組織學習對「教師組織公民行為整體」層面之逐步多元迴歸分. ‧. 析摘要表 ............................................................................................... 155. sit. y. Nat. 表 4-41 校長知識領導、學校組織學習對教師組織公民行為「利他人行為」 層面之逐步多元迴歸分析摘要表 ....................................................... 156. er. io. n. 表 4-42 校長知識領導、學校組織學習對教師組織公民行為「利組織行為」 a v. i l C n h e n ....................................................... 層面之逐步多元迴歸分析摘要表 157 gchi U. 表 4-43 校長知識領導、學校組織學習對教師組織公民行為「工作奉獻與投 入」層面之逐步多元迴歸分析摘要表 ............................................... 158 表 4-44 校長知識領導、學校組織學習對「教師組織公民行為整體」層面之 逐步多元迴歸分析摘要表 ................................................................... 159 表 4-45 校長知識領導、學校組織學習對教師組織公民行為預測摘要表160 表 4-46 校長知識領導對教師組織公民行為預測摘要表 ........................ 162 XIII.

(16) 表 4-47 學校組織學習對教師組織公民行為預測摘要表 ........................ 163. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XIV. i n U. v.

(17) 圖次 圖 3-1 研究架構 ............................................................................................. 74. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XV. i n U. v.

(18) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組 織公民行為之關係。本章共分四節,第一節敘述研究動機;第二節提出研究 目的與待答問題;第三節為名詞釋義;第四節說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 研究者係於 102 年考取國家考試教育行政職系,並分發於新竹市服務,. 政 治 大 是新竹次都會區的核心都市及竹苗生活圈中心城市 ,並擁有 1980 年代初期設 立 對於新竹市教育行政體系有其熟悉,另新竹市為中華民國三個省轄市之一,. ‧ 國. 學. 立之科學工業園區,吸引大批投資及高科技人力移居,帶動新竹市的發展與 人口成長,成為有「臺灣矽谷」之稱的高度發展城市,有其獨特性。近年來,. ‧. 外界對國民小學教師總有「時數短、假期多、很輕鬆」的刻板印象,然而事. sit. y. Nat. 實上教師工作屬於責任制,即使離開學校仍需隨時待命,且家長對教師期望. er. io. 日益加深,因此所肩負的責任相當重大,同時,六年國民小學課程係為教育. n. 紮根基礎,可謂國家教育之縮影,頗具研究空間。爰此,本研究以新竹市國 a v. i l C n hengchi U 民小學進行研究,此乃本研究動機之一。. 教育是國家百年大業,是一切的根本,也是社會進步與發展的原動力。 邇來,提升教育品質成為世界各國教育改革的重要議題,現今各國改革聲浪 仍方興未艾,而臺灣自解除長達三十多年的戒嚴後,隨著自由民主開放、政 治與經濟體制轉型,民間教改團體也陸續成立,為當時的教育問題提出建言, 自此,我國教育開始進入風起雲湧的階段。 為因應教改需求之殷切,提升教育品質以增進國家競爭力,學校校長與 教師自然佔有舉足輕重的地位,而身為第一線的教師能否貫徹教育方針,端. -1-.

(19) 看校長是否發揮領導的影響力,適當管理與監督教育事務,方能達成其政策 目標,而領導行為極其複雜,且為組織的成敗關鍵,因此本研究以校長領導 行為為關注焦點。 經濟合作發展組織(Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)於 1996 年公布「以知識為基礎的經濟」(The Knowledge-based Economy)的報告書,明確指出知識經濟乃是當前 OECD 經 濟體之經濟發展的趨勢與特徵,而且確認了知識與科技在經濟活動上的重要 性。在知識經濟的新世代,知識儼然成為了資本、土地與勞動力之外的核心. 治 政 大 的管理與整合,輔以資訊科技進步一日千里,知識經濟得以蓬勃發展,並創 立 生產要素,至此無形資產成為顯學,各國為提升競爭力,皆投入資源於知識. 造出無限的可能性,在此情況下,資訊、科技與學習成為學者探討的焦點,. ‧ 國. 學. 而學校擔任培育國家人才與知識生產傳播之責任,重要性自是不言而喻。. ‧. 「知識就是力量」,在知識經濟時代中,因知識所產生的價值與力量,. sit. y. Nat. 使其成為珍貴的資產,換言之,知識已成為組織生存與競爭的重要資產。而 學校本身必須自我快速調適,以克服知識經濟所出現的挑戰;唯有透過有效. er. io. 的知識管理,才能助長學校的組織學習與快速革新,並促成學校人員不斷學 a. n. iv l C n 習與專業成長(王如哲,2000)。因此,本研究欲瞭解當前國民小學教育情 hengchi U 境中,校長如何善用知識領導帶領學校成員,以提昇學校效能,此乃本研究 動機之二。 學校面對知識經濟時代的來臨,必須懂得如何吸收新觀念(秦夢群,2010)。 科技不斷進步,組織領導者的知識領導與管理能力固然重要,然則面對外界 快速變遷的環境,校長亦或少數人之努力已難以承擔學校的成敗,主因乃在 沒有一個組織規範與標準,能永遠適當反應劇烈變化的外在環境。 為了發展出對環境持續應變與改善的組織,透過組織學習的歷程,促進. -2-.

(20) 學校成員的互動、分享、共同學習,改善教師工作績效,藉此提升學校的競 爭優勢與教師的個人能力,形塑學習型組織文化,面對未來不確定的挑戰, 隨時調整組織結構,才能有效因應內、外在的改革需求,使學校不斷茁壯與 成長,因此,本研究欲瞭解校長如何經營學校組織學習,能否持續修正、改 善組織發展過程,以增進組織的能力,此乃本研究動機之三。 然而,校長的知識領導與學校的組織學習,若缺少教師自發性地為學校 付出的行為,應對社會的急促變化仍相形見絀。組織的效能有賴於組織成員 全心全力的支持以及盡心盡力的付出,組織成員行為中屬於本分工作之外、. 治 政 大 具有正面的影響(謝傳崇、王瓊滿,2011)。 立. 角色責任之外的非義務自發行為,對於組織領導、組織氣氛與組織績效,都. ‧ 國. 學. 校長引領與協助教師發揮教學熱忱與理想,在完成本身職務後協助他人 及學校事務,表現出超越角色標準以外的行為,方能突破非盡善盡美的組織. ‧. 規範,表現有利於組織福祉的行為。面對教育改革洶湧而至,促進教師之組. sit. y. Nat. 織公民行為,提升學校教育效能,已成為學校發展的關鍵要素。因此,本研 究從增進學生學習與學校效能目的出發,教師為學校的核心人物,是否願意. er. io. 奉獻心力,自發性表現超越組織規範的行為,對於學校、同事與學生將大有 a. n. iv l C n 助益,此乃本研究動機之四。 h engchi U. 此外,根據過去研究指出,校長若採用有效的知識領導行為,使教師在 教學與行政工作上感受到信任與支持,教師便較願意展現其組織公民行為。 組織學習與組織公民行為皆為組織掌握競爭優勢、永續經營的關鍵因素,使 組織能有更佳的績效展現,因此校長若注重學校組織學習,將有效促進教師 組織公民行為。領導者積極推展知識管理,對組織學習有正向的助益,亦能 藉此建立學習型組織,增進成員知識與能力。面臨知識經濟的挑戰,此三者 同時為建構學校組織競爭力的要件,且需要校長、教師之間的契合,才能為. -3-.

(21) 學生謀取最大的福利。 綜上所述,變項之間關係的實質效益突顯出研究的重要性。校長知識領 導、學校組織學習與教師組織公民行為之間的關係目前無相關研究,尚待本 研究建構。且校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為兩兩之間或 三者之間的研究數量稀少,甚至闕如,頗具研究之空間。因此,本研究欲瞭 解校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之相關與預測情形,此 乃本研究動機之五。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -4-. i n U. v.

(22) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的 本研究之目的,旨在討論新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習 與教師組織公民行為之現況與相互關係,本研究之研究目的有下列五項: 一、瞭解目前新竹市國民小學教師知覺校長知識領導、學校組織學習與教師 組織公民行為之現況。 二、探討不同背景變項之新竹市國民小學教師在校長知識領導、學校組織學. 政 治 大. 習與教師組織公民行為之差異情形。. 立. 三、探討新竹市國民小學教師在校長知識領導、學校組織學習與教師組織公. ‧ 國. 學. 民行為之相關情形。. 之預測力。. ‧. 四、探討新竹市國民小學校長知識領導與學校組織學習對教師組織公民行為. y. Nat. er. io. sit. 五、根據研究結果提出建議,供教育行政機關、國民小學校長、教師等教育 工作人員及未來研究之參考。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 貳、待答問題 綜合研究動機與目的,本研究欲瞭解與探討之問題如下: 一、新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之現 況為何? 二、不同背景變項之新竹市國民小學教師所知覺之校長知識領導、學校組織 學習與教師組織公民行為是否有顯著差異?. -5-.

(23) 三、新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之間 是否有顯著相關? 四、新竹市國民小學校長知識領導、學校組織學習對教師組織公民行為是否 具有顯著預測力?. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -6-. i n U. v.

(24) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究之重要名詞意涵明確,茲將本研究主要變項之名詞包括「校 長知識領導」、「學校組織學習」以及「教師組織公民行為」定義如下:. 壹、校長知識領導 校長知識領導係指校長具備專業知識與能力,發揮影響力,指引組織知 識發展方向,建構一個有助於實施知識管理活動的組織環境、文化與氣氛,. 政 治 大 以利知識學習、分享和創新的過程與行為。 立. 並將知識管理和知識發展加以整合,共同建立學校競爭優勢,尋求永續發展,. ‧ 國. 學. 本研究之校長知識領導係以國民小學教師在「國民小學校長知識領導、 學校組織學習與教師組織公民行為問卷」第貳部份「校長知識領導行為量表」. ‧. 之填答得分為依據,受試者在問卷上得分愈高,代表校長知識領導程度愈高,. Nat. sit. y. 反之愈低。量表共分「充實領導知能」、「促進合作分享」、「整合知識資. n. al. er. io. 源」、「激勵成員學習」與「展現創新行動」等五大層面。. 貳、學校組織學習. Ch. engchi. i n U. v. 學校組織學習係指學校為了因應外在環境變化,在領導者的帶領下,持 續修正、改善組織發展過程,以增進組織的能力,進而提升組織效能,有系 統地整合資訊與知識所採用的各種學習活動。 本研究之學校組織學習係以國民小學教師在「國民小學校長知識領導、 學校組織學習與教師組織公民行為問卷」第參部份「學校組織學習量表」之 填答得分為依據,受試者在問卷中得分愈高,代表學校組織學習程度愈高,. -7-.

(25) 反之愈低。量表共分「系統思考」 、 「資訊蒐集」 、 「團隊學習」與「溝通對話」 等四大層面。. 參、教師組織公民行為 教師組織公民行為係指教師自發性的表現出超越組織規範、有利學校、 同事與學生的美德行為,不受組織正式獎賞或懲罰制度的左右。 本研究之教師組織公民行為係以國民小學教師在「國民小學校長知識領. 治 政 大 量表」之填答得分為依據,受試者在問卷中得分愈高,代表教師組織公民行 立 導、學校組織學習與教師組織公民行為問卷」第肆部份「教師組織公民行為. 為程度愈高,反之愈低。量表共分「利他人行為」、 「利組織行為」與「工作. ‧ 國. 學. 投入與奉獻」等三大層面。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -8-. i n U. v.

(26) 第四節. 研究範圍與限制. 依據研究目的與待答問題,以及實際研究過程中之考量,本研究所訂定的 研究範圍與限制詳述如下:. 壹、研究範圍 本研究範圍主要分為研究對象、研究變項與研究方法。茲說明如下:. 一、研究對象. 立. 政 治 大. 本研究之抽樣,以新竹市公立國民小學學校教師為研究對象,包括兼任. ‧. ‧ 國. 二、研究變項. 學. 行政職務之主任、組長及未兼任行政之現職級任、科任教師。. er. io. sit. Nat. 況與差異,即三者之相關情形進行探究。. y. 本研究之變項為校長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之現. 此外,在教師背景變項,針對教師之性別、年齡、服務年資、教育程度 a. n. iv l C n 與職務予以探討;學校背景變項則包括學校規模與歷史為探討範圍。 hengchi U 三、研究方法. 本研究採用問卷調查法,問卷內容以自陳調查表為主,包括「校長知識 領導行為量表」 、 「學校組織學習量表」與「教師組織公民行為量表」三部分。. 貳、研究限制 本研究雖力求完美嚴謹,但受限於時間、人力及物力等主客觀因素,仍有. -9-.

(27) 其研究限制,茲敘述如下:. 一、研究對象 本研究僅以新竹市公立國民小學現任合格教師為調查對象,而不包含私 立國民小學教師。其研究結果若要推論到新竹市以外或非國小層級的教師時, 需藉由進一步的研究方能確認。 二、研究變項 影響教師組織公民行為的因素眾多,本研究僅針對校長知識領導與學校. 政 治 大. 組織學習此兩變項之各層面與整體進行統計與分析;至於文獻中曾論及之層. 立. 面,則未加以考量;而諸多因素也可能會影響校長知識領導與學校組織學習,. ‧ 國. 學. 本研究亦未能顧及。. ‧. 此外,背景變項方面,僅針對教師之性別、年齡、服務年資、教育程度、 職務與學校之規模、歷史等因素進行探討,其他因素則不包含在內。. er. io. sit. y. Nat. 三、研究方法. n. a 本研究採問卷調查法為主,致使研究未能深入,無法瞭解其真實因素, iv. l C n U h 未來可以質化研究方法繼續探討。 e n g c h i. -10-.

(28) 第二章 文獻探討 本章旨在藉由對文獻的歸納與分析,建立本研究的理論基礎與架構,並 作為之後編擬研究工具、比對研究成果及提出具體建議的依據。本章分為四 節,第一節為校長知識領導之理論與相關研究;第二節為學校組織學習之理 論與相關研究;第三節為教師組織公民行為之理論與相關研究;第四節為校 長知識領導、學校組織學習與教師組織公民行為之關係。. 第一節. 校長知識領導之理論與相關研究. 政 治 大 本節主要係回顧國內外校長知識領導的相關文獻,依序探討校長知識領 立 ‧. ‧ 國. 學. 導的定義、理論、層面及相關研究。. 壹、校長知識領導之定義. sit. y. Nat. 在知識經濟影響下,現今社會發展已逐步邁入以「知識」為核心的時代,. er. io. 企管、科技與軍事等領域都曾出現知識領導之研究,知識領導之重要性可見 a. n. iv l C n 一斑。就學校而言,教育必須產生自我學習與創新的能力,因此知識領導的 hengchi U 理念即應被引入教育中(秦夢群,2010)。. 組織內部應在適當的地方設置一個知識領導者,其應有知識領導風格與 發展創新知識之能力 (Sallis & Jones, 2002);無畏社會變遷,活用知識促進組 織之成長(Amidon & Macnamara, 2000),建立與激勵被領導者參與知識共享的 機制,培養知識創造能力和集體創造力(林海清,2006)。Cavaleri, Seivert 和 Lee (2005)認為知識的創造關鍵在於知識領導能否有效進行;Holsapple 和 Singh (2001)則提出知識鏈模型(knowledge chain model),知識鏈活動分為. -11-.

(29) 知識管理的主要活動及輔助活動,而知識領導在輔助活動中為首,有益於建 構知識學習環境。 茲列出國內外學者有關知識領導之定義,依序說明之,詳如表 2-1。最後 再歸納本研究知識領導之定義。. 表 2-1 知識領導之定義 學者/年代. 定義. Skyrme(2000). 知識角色的瞭解與高度支持知識計畫。. Holsapple & Singh(2001). 組織領導者能建立一個實施知識管理活動的組織環境,營 造具向心力及創意的組織文化與氣氛,形塑組織未來之共 同願景,並能傾聽、學習、教導及分享知識,以提升組織 競爭力與效能。. ‧ 國. 係指組織領導者能夠提供適切的環境、文化和組織結構, 以利於知識的建立、分享和創造。 係多面向的活動,組織成員大多瞭解知識本質且能發揮最 大的知識效能和個人潛能,利用知識作為達成組織策略與 運作成功的關鍵因素,透過規劃性活動發現並應用新知 識,促使組織能因應變革而成功的領導模式。. al v 係指運用經驗、智慧和判斷,提高應變和創造能力,為組 i n C 織提供外顯知識和內隱知識轉化的領導。 U n. 林海清(2006). er. io. sit. y. Nat. Hewlett(2006). 領導者運用影響力來支持知識發展的過程,並將知識發展 及知識管理的行動加以整合,以建立展望的未來。. ‧. 吳清山、林天祐 (2005). 學. Cavaleri, Seivert, & Lee(2005). 立. 政 治 大. hengchi. 林新發等人 (2007). 係指組織領導者具備專業知識與能力,發揮影響力,指引 組織知識發展方向,並運用各項知識管理策略,整合適當 的人力、資源與設備,建構優質的組織環境與文化,以激 發成員選擇、運用、創造、傳播組織中的顯性與隱性知識, 進而提昇組織效能,達成組織創新與永續發展目標的過程 與行為。. 吳清山等人 (2007). 係指組織領導者能建構一個有助於實施知識管理活動的組 織環境、文化與氣氛,並將知識管理和知識發展加以整合, 以利知識學習、分享和創新的過程與行為。. 張文權、范熾文 係指一位校長能發揮專業領導作為,扮演終身學習的典 和張臺隆(2008) 範,激勵成員學習,並營造資訊溝通平臺與合作信任的組 織文化,鼓勵教師知識創新與發展,以共同建立學校競爭 優勢,尋求永續發展。 Clair &. 係在確保知識服務、知識發展與知識分享的過程能對知識 -12-.

(30) 學者/年代. 定義. Stanley(2009). 運用有所助益,且將知識價值反饋給企業的利害關係人。. 秦夢群(2010). 係指領導者建構適切的組織環境與文化,以達成有效進行 知識管理的領導行為。. Algharibeh(2011) 係為促進知識轉化的要素,且能增進組織之知識創新。 Mabeya, Kulichb, 係各種方式加以創造、分享及運用,以促進新興、重要的 & Lorenzi-Cioldi 知識,進而引起思維與集體成果產生轉變之態度或行動。 (2012) 資料來源:研究者彙整。. 政 治 大 能力,發揮影響力,指引組織知識發展方向,建構一個有助於實施知識管理 立 綜上所述,本研究將校長知識領導的定義歸納為:校長具備專業知識與. ‧ 國. 學. 活動的組織環境、文化與氣氛,並將知識管理和知識發展加以整合,共同建 立學校競爭優勢,尋求永續發展,以利知識學習、分享和創新的過程與行為。. ‧ y. Nat. er. io. sit. 貳、校長知識領導之理論. n. 校長知識領導的理論基礎包含知識經濟理論與知識管理理論。茲依序說 a 明之。. iv l C n hengchi U. 一、知識經濟理論 「知識經濟」(knowledge-base economy)源自於 Machlup 在 1962 年出版 的經濟論著《美國的知識生產和分配》 (The production and distribution of knowledge in the United States) ,直至經濟合作發展組織首創該詞並定義: 「以知識資源的擁有、配置、產生和使用,為最重要生產因素的經濟型態」, 並界定為與農業經濟、工業經濟並列的新經濟型態,而世界經濟的發展已經從. -13-.

(31) 農業社會的勞力密集,到工業社會的資本密集、技術密集,轉為追求知識經濟 的知識社會時代(吳清山和林天祐,2003) 。亞太經濟合作會議(Asia-Pacific Economic Cooperation, APEC)則定義:「在一經濟體系中,知識的創造、傳 播與運用是促進所有產業成長、財富累積與創造就業的主要動力」,因此,一 個國家的經濟實力,幾乎可以用其擁有的知識存量來代表(賴景昌和林國仕, 2004) 。Drucker(1993)也認為後資本主義社會中最根本的經濟資源,不再是資 本或自然資源,也不再是努力,無論現在還是未來,最關鍵的經濟資源,必然 是知識。 爾後,各界持續觀注相關議題,世界銀行(World Bank)也提出定義: 「一. 政 治 大. 個創造、學習並傳播知識的經濟,是一個企業、機關、個人與社區都對知識. 立. 作出更有效運用,以促成經濟與社會作出進一步發展的運用。」 (李誠,2001) ,. ‧ 國. 學. 行政院經濟建設委員會(2000)認為,知識經濟就是直接建立在知識與資訊 的激發、擴散和應用之上的經濟,創造知識和應用知識的能力與效率,凌駕. ‧. 於土地、資金等傳統生產要素之上,成為支持經濟不斷發展之動力。. Nat. sit. y. 知識經濟時代以降,知識已成為國家最關鍵的資源,而領導者若能不斷學. er. io. 習精進,營造知識學習的環境與文化,才能讓組織成員同時不斷學習進步與成. n. a 長,創造組織績效。因此,知識經濟可說是知識領導的重要立論依據之一,知 iv. l C n h e n g c h i U(吳清山和賴協志,2009) 識經濟時代的來臨帶動知識領導的需求性與必要性 。 二、知識管理理論 「知識管理」(knowledge management)源自於 Hayek 提出《社會中知 識的利用》(The use of knowledge in society)一文,可謂開啟知識管理的先 (黃財源, 河,直自 1986 年由 Wiig 在聯合國國際勞工組織的研討會中所創用 2002;陳昭廷,2003)。爾後國內外各學者皆對其下定義,Wiig(1997) 認為 知識管理是指組織有系統、明確地對其知識資產進行充分探索、運用,並提 -14-.

(32) 升組織內知識相關的工作績效,達到報酬的極大化。知識管理的運作,係組 織運用資訊科技的方法,並結合組織文化、組織結構等特性,透過組織成員 知識的共享、轉化、擴散等方式,對組織中的知識進行蒐集、組織、儲存、 轉換、分享及運用,促進知識不斷創新及再生,以增加組織的資產,擴增組 織的財富和創造組織的智慧(吳清山和林天祐,2003;張明輝,2002) 。林東 清(2009)認為組織為了提升存活能力與競爭優勢,對於存在組織內外部的 個人、群組或團體內有價值的知識,進行有系統的定義、獲取、儲存、分享 移轉、利用與評估等工作謂之。謝文全(2012)則認為係組織對知識所做的 管理,透過知識的搜尋、組織、儲存、擴散、移轉、分享、運用等過程,有. 政 治 大. 效地運用知識並再造知識,以提高組織的效能。. 立. 根據 Davenport(1998) 所歸納的知識管理十大原則為: (1)知識管理是. ‧ 國. 學. 昂貴的(但愚鈍也是昂貴的) ; (2)有效率的管理知識必需結合人與科技; (3). ‧. 知識管理是高度政治性的管理;(4)知識管理需要一位知識經理; (5)知識. y. Nat. 管理的優勢,源自於知識構圖多過於有形模式,源自於自由市場多過於統治. er. io. sit. 階級; (6)知識的分享和運用通常是不自然的行動; (7)知識管理的意義在 於去改進知識工作的流程;(8)知識取得的運用只是開始; (9)知識管理永. al. n. v i n 遠沒有終點; (10)知識管理須具備知識契約(即智慧財產權) 。以上 10 個原 Ch engchi U 則可謂知識管理的主要特色。Nonaka 和 Takeuchi (1995) 提出組織知識創造 螺旋,將知識的層次分為個人、團體、組織與組織之間;而知識的形式則分 為隱性和顯性知識兩種,知識的轉化透過外化形成操作性知識,再將外顯知 識連結,進而內化形成概念性知識。 知識管理是因應時代的發展而受到重視(吳清山,2001),而知識管理 在教育上的應用也於 2000 年之後逐漸受到重視,尤其是探討學校推動知識管 理的理念與做法,能提供學校組織管理的新思維,具有實用價值(吳清山和. -15-.

(33) 黃旭鈞,2006) ,由此可知,知識領導是以知識管理為基礎所發展的概念。從 知識管理的要素內涵,可讓知識領導者了解知識運作的重要關鍵元素,當進 行知識價值的創造時,知識運載者、知識本質、資訊科技與擴散分享等,皆 是思考的重要構面(Cavaleri et al.,2005)。. 參、校長知識領導之層面 茲列出國內外研究有關知識領導之層面,依序說明之,詳如表 2-2。最後 再歸納本研究知識領導之層面。. 立 學者/年代. 層面 人員、內容、科技. Viitala(2004). 學習導向、創造支持學習之氣氛、支持個 人與團隊層級的學習過程、典範角色. 楊靜宜(2006). 引導學習導向、創造學習氣氛、支持學習 活動、扮演典範角色. al. v i n 林新發等人(2007)C 增進專業領導知能、發揮領導影響力、支 h 持信賴激勵學習、整合知識資源設備 engchi U n. 四層面. 五層面. er. io. sit. y. Nat. Dietz, Barker, & Giberson(2005). ‧. 三層面. 學. 層面數. ‧ 國. 表 2-2 知識領導之層面. 政 治 大. 黃秋鑾(2009). 學習取向領導、典範角色扮演、信賴支持 文化、分享評估機制. 張文權等人(2010). 專業領導典範、資訊學習平臺、合作創新 文化、系統評估回饋. 黃瓊香(2007). 學習取向領導、信任支持文化、典範角色 領導、知識行動整合、分享交流平臺. 徐昌男(2007). 充實領導知能、促進合作分享、整合知識 資源、激勵成員學習、展現創新行動. 康燕玉(2011). 激勵組織成員學習、增進創新發展能力、 建立知識分享平台、促進組織知識分享、 整合學校資源系統. -16-.

(34) 層面數. 學者/年代. 層面. 吳清山和賴協志(2007) 創新典範、人力資源、資訊設施、制度規 範、知識分享、成效評估。 薛淑芬(2008). 充實領導知能、建立支持環境、整合知識 資源、激勵師生學習、推動創新策略、評 估運用成效. 林新發等人(2008). 增進專業領導知能、發揮領導影響力、指 引知識發展方向、形塑信賴支持文化、激 勵學習行動策略、整合知識資源設備。. Amidon & Macnamara(2000). 背景、能力、文化、社群、 對話和共同語 言、溝通、教導. 六層面. 七層面. 資料來源:研究者彙整。. 政 治 大. 立. 綜上所述,國內外研究之知識領導層面可分為三至七層面,本研究採多. ‧ 國. 學. 數學者看法,將校長知識領導分為五層面,並歸納為: 「充實領導知能」 、 「促 進合作分享」、「整合知識資源」、「激勵成員學習」與「展現創新行動」等五. ‧. 大層面,茲依序說明之。. n. al. er. io. sit. y. Nat 一、充實領導知能. i n U. C. v. hengchi 指校長能以身作則,不斷進修學習,充實自我的本職學能,以具備領導 所需的專業知識與素養,並以身作則,扮演知識學習的典範,並能做出正確 決策。 二、促進合作分享 指校長要能了解分享合作的概念,將個人與成員的知識與志向加以整合, 促進彼此間相互合作,使所有成員願意從事知識的分享與運用,形塑知識分 享文化。. -17-.

(35) 三、整合知識資源 指校長有效地整合及運用知識,以形成有系統、有組織的知識庫;且能 善用有限的經費、人力、設備等資源,使成員能取得、運用與分享彼此工作 經驗和新知。 四、激勵成員學習 指校長了解校內成員的工作情形與表現,並使成員知悉進修學習的重要 性,透過進修獎勵制度的建立,促進個人與團隊學習,提升成員專業知能。 五、展現創新行動. 治 政 指校長能展現創新的特質,透過縝密的思考與明確的行動來加強成員創 大 立 新技巧,並能營造創新環境,建立知識創新團隊,積極推動創新經營。 ‧ 國. 學 ‧. 肆、校長知識領導之相關研究. y. Nat. sit. 本研究以校長知識領導之現況分析與差異分析兩大方向,剖析國內博碩. a. er. io. 士論文中與校長知識領導關係之研究,其研究時間為 2010 年至 2014 年,最. n. iv 後歸納不同背景變項教師知覺校長知識領導之分析,依序說明之。 l. Ch. n U engchi. 一、校長知識領導之現況分析 首先將國內博碩士論文中教師知覺校長知識領導的現況彙整如表 2-3;最 後歸納教師知覺校長知識領導的現況之趨向。. -18-.

(36) 表 2-3 國內文獻中校長知識領導之現況 學者/年代. 研究結果. 石娟(2010). 桃園縣國小校長知識領導現況屬「中上」程度,其中以「推 動創新策略」最佳。. 李宜樺(2010). 臺北縣市國民小學校長知識領導現況屬「良好」程度,其 中以「充實領導知能」最佳。. 施佩芳(2010). 目前國小教師所感受到的校長知識領導情況良好,其中以 「促進組織知識分享」與「激發創新發展能力」兩層面為 最高。. 許筱婉(2010). 知識領導現況良好,其中以「促進合作分享」最高,而「整 合知識資源」得分最低。. 郭敏娟(2010). 臺北縣國小校長知識領導現況良好,以「充實領導知能」 的表現較好,而以「促進知識分享創新」的表現較低。. 馮鈺娟(2010). 政 治 大 臺中市國民小學教師知覺校長知識領導現況表現良好,教 立 師知覺「形塑組織學習文化」最高,而教師知覺「促進成 臺北市國民小學校長知識領導整體及各向度的表現屬「中 高程度」,其中以「激勵組織成員學習」表現最佳得分最 高而「整合學校資源系統」得分最低。. sit. y. Nat. 郭仲毅(2011). 雲嘉三縣市國民小學校長知識領導現況屬「良好」程度, 其中以「充實領導知能」最佳。. ‧. 康燕玉(2011). ‧ 國. 翁瑞隆(2011). 臺北市國民小學校長知識領導現況屬「良好」程度,其中 以「專業典範角色」層面最佳。. er. io. al v 臺北市公立國民小學校長知識領導表現為中高程度,以 「充 i n C 實領導知能」得分最高,「展現創新行動」得分最低。 U n. 湯為國(2011). 學. 員學習分享」最低。. hengchi. 戴佑任(2011). 桃園縣國民小學教師知覺校長知識領導為中上程度,其中 以「鼓勵師生學習」的表現最佳。. 洪碩伶(2012). 臺北市國民小學校長知識領導現況屬「良好」程度,其中 以「充實領導專業知能」最佳。. 李國印(2013). 屏東縣公立國民小學校長知識領導現況,屬「中高程度」, 其中以「領導知能」表現較佳,而「成員學習」表現較差。. 楊詠翔(2013). 國民小學「校長知識領導」之現況良好,並以「充實領導 知能」最佳,而「激勵成員學習」最差。. 張馨方(2014). 國小教師知覺校長知識領導為中上程度,其中以「專業知 識典範」為最高,「知識整合創新」為最低。. 資料來源:研究者彙整。. -19-.

(37) 國內博碩士論文中教師知覺校長知識領導的現況分為:「良好程度」、 「中高(上)程度」,其中屬「良好程度」者有 9 篇;屬「中高(上)程度」 者有 6 篇。 綜觀各縣市表現最佳層面,新北市以「充實領導知能」最佳;臺北市以 「充實領導知能」、「激勵組織成員學習」、「專業典範角色」最佳;桃園 市以「推動創新策略」、「鼓勵師生學習」最佳;臺中市以「形塑組織學習 文化」最佳;雲嘉三縣市以「充實領導知能」最佳;屏東縣以「領導知能」 最佳。. 立. 二、校長知識領導之差異分析. 政 治 大. ‧ 國. 學. (一)個人背景變項. ‧. 1.性別. sit. y. Nat. 首先將國內博碩士論文中不同性別教師知覺校長知識領導的差異彙整如. io. n. al. er. 表 2-4;最後歸納不同性別教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. Ch. engchi. -20-. i n U. v.

(38) 表 2-4 國內文獻中不同性別教師知覺校長知識領導之差異 學者/年代. 研究結果. 李宜樺(2010). 不同性別之教師於整體校長知識領導知覺無差異存在。. 康燕玉(2011). 不同性別的臺北市國民小學教師,在知覺校長知識領導上 有顯著差異,顯示男性教師優於女性教師。. 郭仲毅(2011). 不同性別之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導無差異 存在。. 湯為國(2011). 臺北市公立國民小學以男性知覺「校長知識領導」的程度 較高。. 洪碩伶(2012). 不同性別之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導表現 無差異存在。. 楊詠翔(2013). 不同性別的國民小學教師所知覺的「校長知識領導」無差 異。. 張馨方(2014). 男性學校教師在校長知識領導上普遍有較高的知覺。. 政 治 大. 立. ‧ 國. 學. 資料來源:研究者彙整。. ‧. Nat. sit. y. 國內博碩士論文中不同性別教師知覺校長知識領導的差異分為「達顯著. n. 性」;「未達顯著者」有 4a篇。 l. er. io. 者」與「未達顯著者」,其中「達顯著者」有 3 篇,皆為「男性」高於「女. Ch. engchi. i n U. v. 2.年齡 首先將國內博碩士論文中不同年齡教師知覺校長知識領導的差異彙整如 表 2-5;最後歸納不同年齡教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. -21-.

(39) 表 2-5 國內文獻中不同年齡教師知覺校長知識領導之差異 學者/年代. 研究結果. 李宜樺(2010). 不同年齡之教師於整體校長知識領導知覺無差異存在。. 康燕玉(2011). 不同年齡的臺北市國民小學教師,在知覺校長知識領導上 有顯著差異,46 歲-50 歲的教師表現最佳. 郭仲毅(2011). 不同年齡之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導無差異 存在。. 湯為國(2011). 臺北市公立國民小學以 41 歲以上知覺「校長知識領導」的 程度較高。. 洪碩伶(2012). 不同年齡之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導表現 無差異存在。. 楊詠翔(2013). 不同年齡的國民小學教師所知覺的「校長知識領導」並無 差異。. 張馨方(2014). 30 歲以下或 51 歲以上之學校教師在校長知識領導上普遍 有較高的知覺。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 資料來源:研究者彙整。. ‧ y. Nat. io. sit. 國內博碩士論文中不同年齡教師知覺校長知識領導的差異分為「達顯著. er. 者」與「未達顯著者」,其中「達顯著者」有 3 篇,「30 歲(含)以下」有. n. a. iv. l C 1 篇,「41 歲(含)以上」有 3 篇,顯示年長教師知覺程度較年輕教師高; n 「未達顯著者」有 4 篇。. hengchi U. 3.服務年資 首先將國內博碩士論文中不同服務年資教師知覺校長知識領導的差異彙 整如表 2-6;最後歸納不同服務年資教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. -22-.

(40) 表 2-6 國內文獻中不同服務年資教師知覺校長知識領導之差異 學者/年代. 研究結果. 李宜樺(2010). 年資為 21 年(含)以上之教師於整體校長知識領導之知覺 優於年資為 6 至 10 年之教師。. 施佩芳(2010). 服務年資「20 年以上」的教師所感受到的「整體校長知識 領導」顯著高於服務年資「1 年至未滿 10 年」的教師。. 郭仲毅(2011). 不同年資之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導無差異 存在。. 湯為國(2011). 臺北市公立國民小學以年資 26 年以上知覺「校長知識領導」 的程度較高。. 洪碩伶(2012). 不同年資之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導表現 無差異存在。. 張馨方(2014). 年資 5 年以下學校教師,在校長知識領導上普遍有較高的 知覺。. ‧ 國. 學. 楊詠翔(2013). 治 政 大 年資 21 年(含)以上的國民小學教師所知覺的「校長知識 領導」之程度較高。 立 ‧. 資料來源:研究者彙整。. sit. y. Nat. er. io. 國內博碩士論文中不同服務年資教師知覺校長知識領導的差異分為「達. n. 顯著者」與「未達顯著者」,其中「達顯著者」有 5 篇,「10 a v 年(含)以下」 有 1 篇,「21. i l C n hengchi U 年(含)以上」有 4 篇,顯示資深教師知覺程度較資淺教師高;. 「未達顯著者」有 2 篇。. 4.教育程度 首先將國內博碩士論文中不同教育程度教師知覺校長知識領導的差異彙 整如表 2-7;最後歸納不同教育程度教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. -23-.

(41) 表 2-7 國內文獻中不同教育程度教師知覺校長知識領導之差異 學者/年代. 研究結果. 李宜樺(2010). 不同學歷之教師於整體校長知識領導知覺無差異存在。. 郭仲毅(2011). 不同學歷之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導無差異 存在。. 湯為國(2011). 臺北市公立國民小學以研究所以上學歷知覺「校長知識領 導」的程度較高。. 洪碩伶(2012). 不同學歷之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導表現 無差異存在。. 楊詠翔(2013). 不同學歷的國民小學教師所知覺的「校長知識領導」無差 異。. 資料來源:研究者彙整。. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 國內博碩士論文中不同教育程度教師知覺校長知識領導的差異分為「達. ‧. 顯著者」與「未達顯著者」,其中「達顯著者」有 1 篇,為「研究所以上」. sit. n. al. er. io. 5.擔任職務. y. Nat. 教師知覺程度較高;「未達顯著者」有 4 篇。. Ch. engchi. i n U. v. 首先將國內博碩士論文中擔任不同職務教師知覺校長知識領導的差異彙 整如表 2-8;最後歸納擔任不同職務教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. -24-.

(42) 表 2-8 國內文獻中擔任不同職務教師知覺校長知識領導之差異 學者/年代. 研究結果. 李宜樺(2010). 不同職務之教師於整體校長知識領導知覺無差異存在。. 施佩芳(2010). 擔任行政工作的教師感受到的校長知識領導行為高於擔任 級任與科任的教師。. 郭敏娟(2010). 教師兼主任者對整體校長知識領導之知覺明顯高於級任教 師。. 翁瑞隆(2011). 雲嘉三縣市國民小學教師在不同職務上,知覺校長知識領 導達顯著差異,兼任主任組長教師所知覺校長知識領導整 體與其他層面得分情形,明顯地高於科任教師。. 康燕玉(2011). 不同職務的臺北市國民小學教師,在知覺校長知識領導上 有顯著差異,教師兼主任對於校長的知識領導感知最深刻。. 擔任主任與組長的國民小學教師所知覺的「校長知識領導」 之程度較高。. sit. y. Nat. 張馨方(2014). 不同職務之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導表現 無差異存在。. ‧. 楊詠翔(2013). 學. 洪碩伶(2012). 臺北市公立國民小學以擔任主任職務之教師,知覺「校長 知識領導」的程度較高。. io. 兼任主任之學校教師,在校長知識領導上普遍有較高的知 覺。. n. al. er. 湯為國(2011). 治 政 大 不同職務之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導無差異 存在。 立 ‧ 國. 郭仲毅(2011). 資料來源:研究者彙整。. Ch. engchi. i n U. v. 國內博碩士論文中擔任不同職務教師知覺校長知識領導的差異分為「達 顯著者」與「未達顯著者」,其中「達顯著者」有 7 篇,皆為「兼任行政職」, 顯示兼任主任、組長之教師知覺程度較級任、科任教師高;「未達顯著者」 有 3 篇。. -25-.

(43) (二)學校背景變項 1.學校規模 首先將國內博碩士論文中不同學校規模教師知覺校長知識領導的差異彙 整如表 2-9;最後歸納不同學校規模教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. 表 2-9 國內文獻中不同學校規模教師知覺校長知識領導之差異. 不同學校規模的臺北市國民小學教師,在知覺校長知識領 導上有顯著差異,小型學校與大型學校的教師在知覺校長 知識領導上優於中型學校。. a. iv 不同學校規模之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導 l C n 表現無差異存在。 U h n. 楊詠翔(2013). sit. 不同學校規模之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導無 差異存在。. io. 洪碩伶(2012). y. Nat. 郭仲毅(2011). 雲嘉三縣市國民小學教師在不同學校規模上,知覺校長知 識領導達顯著差異,7 至 12 班的學校在知識領導整體得分 表現高於其他規模的學校。. ‧. 康燕玉(2011). 立. 24 班(含)以下之教師在校長知識領導「充實領導知能」 層面之知覺明顯高於 25 至 48 班之教師。. 學. 翁瑞隆(2011). 政 治 大. 不同學校規模之教師於整體校長知識領導知覺無差異存 在。. er. 郭敏娟(2010). 研究結果. ‧ 國. 學者/年代 李宜樺(2010). engchi. 學校規模 25 班(含)以上的國民小學教師所知覺的「校長 知識領導」之程度較高。. 資料來源:研究者彙整。. 國內博碩士論文中不同學校規模教師知覺校長知識領導的差異分為「達 顯著者」與「未達顯著者」 ,其中「達顯著者」有 4 篇, 「15 班以下」有 2 篇, 「16 至 30 班」有 2 篇, 「31 班以上」有 1 篇,顯示中、小型學校知覺程度較. -26-.

(44) 大型學校高;「未達顯著者」有 3 篇。. 2.學校歷史 首先將國內博碩士論文中不同學校歷史教師知覺校長知識領導的差異彙 整如表 2-10;最後歸納不同學校歷史教師知覺校長知識領導的差異之趨向。. 表 2-10 國內文獻中不同學校歷史教師知覺校長知識領導之差異. 不同學校歷史之臺北市國民小學教師知覺校長知識領導具 有差異,11-30 年之學校於整體校長知識領導之知覺優於 10 年以下以及 31-50 年之學校。. y. Nat. 洪碩伶(2012). 不同學校校齡的臺北市國民小學教師,在知覺校長知識領 導上有顯著差異,21-40 年的學校教師,對校長知識領導感 知程度最高。. ‧. 郭仲毅(2011). 學. 康燕玉(2011). sit. 李宜樺(2010). 研究結果 政 治 大 學校歷史為 31 至 50 年之教師於整體校長知識領導之知覺 立 優於學校歷史為 51 年(含)以上之教師。. ‧ 國. 學者/年代. al v 不同學校歷史的國民小學教師所知覺的「校長知識領導」 i n 無差異。 C U n. 楊詠翔(2013). er. io. 不同學校歷史之臺北市國民小學教師於整體校長知識領導 表現無差異存在。. hengchi. 資料來源:研究者彙整。. 國內博碩士論文中不同學校歷史教師知覺校長知識領導的差異分為「達 顯著者」與「未達顯著者」,其中「達顯著者」有 3 篇,「40 年以下」有 2 篇,「41 至 60 年」有 1 篇,顯示學校歷史較短之知覺程度較學校歷史悠久 為高。;「未達顯著者」有 2 篇。. -27-.

(45) 三、不同背景變項教師知覺校長知識領導之分析 綜觀國內相關研究,多數研究為教師的服務年資、擔任職務、學校規模 與學校歷史之背景變項達到顯著,其中以資深、兼任行政職、中、小型學校 規模、學校歷史較短之教師較能知覺校長知識領導為主,其餘背景變項則較 為稀少,以下歸納國內博碩士論文中不同背景變項教師知覺校長知識領導的 差異彙整如表 2-11。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. -28-. i n U. v.

(46) 表 2-11 不同背景變項教師知覺校長知識領導之差異摘要表 學者/年代. 性別. 年齡. 服務年資. 李宜樺(2010). 21 年 (含)以 上. 施佩芳(2010). 21 年 (含)以 上. 教育程度. 擔任職務. 學校規模. 41 至 60 年 兼任行 政職. 郭敏娟(2010). 兼任行 政職. 16 至 30 班. 郭仲毅(2011) 翁瑞隆(2011). 立. 男>女. 41 歲以 上. 15 班以 下、31 班以上. 21 年 (含)以 上. 研究所 以上. 30 歲以 10 年 a l (含) 下、41 以 歲以上 C 下. 兼任行 v i n 政職. y. 兼任行 政職. n. 合計. 男>女 3. 3. hengchi U 5. 1. 資料來源:研究者彙整。. -29-. 16 至 30 班. er. io. 張馨方(2014). 40 年以 下. 兼任行 政職. 21 年 (含)以 上. Nat. 楊詠翔(2013). 兼任行 政職. sit. ‧ 國. 湯為國(2011). 15 班以 下. ‧. 男>女. 41 歲以 上. 40 年以 下. 政 治 大 兼任行 政職. 學. 康燕玉(2011). 學校歷史. 7. 4. 3.

(47) 第二節. 學校組織學習之理論與相關研究. 本節主要係回顧國內外學校組織學習的相關文獻,依序探討學校組織學 習的定義、理論、層面及相關研究。. 壹、學校組織學習之定義 現代社會環境瞬息萬變,面臨變遷帶來的種種挑戰,不僅個體需要學習, 組織更需藉助學習來提升競爭力。組織學習理論發展源自於 Taylor 將組織. 政 治 大 於精確與測量,而組織的學習可以說是以經驗為基礎,並傳達給組織的其他 立. 的學習視為學習系統之一的觀點,其所倡導的科學管理,認為管理的真諦在. ‧ 國. 學. 成員,藉此改善組織績效(Ulrich, Lick, & Glinow, 1993)。. 組織學習是促進組織在環境中取得平衡與持續進化的重要關鍵(Cayla,. ‧. 2008),其是一種借用心理學、管理學、社會學及組織理論等領域所建構出的. Nat. sit. y. 一個概念(Dowd, 2000)。就學校而言,若不想被環境淘汰而被迫退場,就必. n. al 好方法(劉明超,2012)。. er. io. 須積極的增強學校組織的競爭力,學習就是提昇與改善學校組織競爭力的最. Ch. i. e. i n U. v. ngch 茲列出國內外學者有關組織學習之定義,依序說明之,詳如表 2-12。最 後再歸納本研究組織學習之定義。. -30-.

(48) 表 2-12 組織學習之定義 學者/年代. 定義. Simon(1953). 當組織受到新科技的發展以及政治環境嚴重變遷的影響, 組織必須進行結構重組之過程。. Morgan & Ramirez(1983). 面臨相同問題的組織成員,以共同學習的方式進行學習, 然而組織學習並不等於個別組織成員的學習總和。. 盧偉斯(1987). 係組織適應的一種行為,其功能在於促進組織的效能與發 展,並對其信念、態度、行為與結構所為之的各種調整行 動。. Huber(1991). 係指組織中個人、團隊、部門等各階層獲得工作知能與專 業發展的過程。. Garvin(1993). 創造、獲得與轉移知識,反應新知識與新觀念的過程。. 組織為促進長期效能與生存發展,回應環境的實踐過程 中,所為之的各種調整活動。 係指組織成員透過共同的學習,建立密切的互動、溝通模 式,並創造、分享與傳播知識的系統。. ‧. Storck & Hill(2000). 學. 張奕華(1997). ‧ 國. Calvert, Mobley, & Marshall(1994). 治 政 大 透過適應與創新的學習、持續性改善組織本體的行動。 立. 係一種程序,透過領導者尋求改善組織成員的渴望與能 力,以瞭解與經營其組織及環境,使所做的決策能持續提 升組織的效能。. 吳明烈(2003). 透過持續而有效的個人學習、團隊學習與整體組織的學 al v 習,進而能有效解決組織所面臨的問題,並提供組織創新 i n C 與應變的能力,促進成員與組織的發展。 U. n. er. io. sit. y. Nat. Jones(2001). hengchi. 李瑞娥(2005). 係指學校為了因應外在環境變化,學校組織需有所變革與 創新,而建構學習機制來支持教師學習的行為。. 洪啟昌(2005). 組織為了形成其核心競爭力,在領導者的帶領,有系統地 整合資訊與知識所採用的各種學習活動;組織不斷地努力 改變或重新設計調整,以適應持續變化環境的過程,也是 改變心智和創新的過程,使能達到組織的願景。. 黃怡雯(2008). 係一種持續的過程而非結果,組織內部藉由個人學習之起 始,帶動團體和組織間的學習,及運用組織認知與設計, 以分析外部環境影響及內部競爭力成長的動態過程。. 林金穗、鄭彩鳳 係一種以組織為主體的學習歷程,其間涉及對環境的感 和吳慧君(2012) 知、偵測,並加以調整、變革及創新的過程。 資料來源:研究者彙整。. -31-.

(49) 綜上所述,本研究將學校組織學習的定義歸納為:學校為了因應外在環 境變化,在領導者的帶領下,持續修正、改善組織發展過程,以增進組織的 能力,進而提升組織效能,有系統地整合資訊與知識所採用的各種學習活動。. 貳、學校組織學習之理論 學校組織學習的理論於各發展階段,具有不同之理論觀點,包含理性抉 擇、行動理論、知識應用、組織溝通與學習型組織。茲依序說明之。. 立. 一、理性抉擇觀點. 政 治 大. ‧ 國. 學. 1970 年代以前屬於組織學習概念的萌芽成長期,以 Cyert 和 March 為 代表學者(Shrivastava, 1983),此時期以理性抉擇學派為基礎,組織學習即是. ‧. 透過不斷試誤的歷程,建立決策例規,面對外在環境刺激時,在維繫協調合. sit. y. Nat. 作的前提下,組織成員自然會就組織目標,選擇可行方法,解決所面臨的問. er. io. 題,組織的行為表現就是人員理性抉擇的展現(盧偉斯,1996),故此時期. a 組織被視為是達成特定目的的工具。 n. iv l C n hengchi U 在此觀點下,組織透過「調適的歷程」形塑、應用及修改相關的決策例. 規,消除對環境不確定的威脅(曹建文,2002),依此觀點,組織學習可分 為建立決策例規與修正及應用決策例規兩個階段,其目的在提高工作效率, 過程中停留在被動的「刺激─反應」學習模式,個人及組織主動學習的積極 性未受到重視。. -32-.

參考文獻

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