運用心智繪圖於讀報教育提升國小五年級學童閱讀理解能力之行動研究

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(1)國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文. 指導教授：曾榮華. 博士. 運用心智繪圖於讀報教育提升國小五年級學童閱讀理解能力之行動研究. 研究生：余千玉撰. 中華民國 103 年 2 月.

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(3) 謝辭還記得兩年前為了考取教師專業碩士學位學程，不知日夜、星辰的埋頭苦讀，當獲知入取研究所，心中充滿興奮與期待。在這兩年的求學歷程中，無日不是忙碌天，但我喜歡、滿足於這樣的踏實感。感謝教專同學們相互扶持、鼓勵，終於，我們完成論文了！首先，我要感謝指導教授曾榮華老師，百忙中總是不吝抽空給予協助、指導，亦像超人般解決我在論文計劃、修改、撰寫以及資料蒐集、分析所遇到的各種困難，讓我能順利完成學位論文。同時感謝論文口試委員：呂錘卿教授不吝賜教，讓研究者獲益良多，感謝論文口試主席：賴志鋒教授，特地從外校前往指導，使本論文更臻完整，由衷感謝。接著要感謝提供我進行研究課程的興興國小(化名)，詹校長、許主任不僅安排我在如意班進行研究課程，並分享許多值得效法內化的教育理念。於此特別感謝參與研究的簡老師和二十六位小朋友，因為有你們，讓我留下美好的研究回憶，尤其是簡老師，在教學研究期間總是無條件給予我最大的協助，也提供論文最即時的回饋與建議。最後感謝我摯愛家人，爸媽、乾媽總是提醒我早點睡、壓力不要太大，或者傳 Line 幫我加油打氣，哥哥還特別送我一臺電腦，激勵我能認真寫論文，而劉 peter 的陪伴與支持，讓我無其他擔憂，致力於研究課程以及論文撰寫。兩年研究所生涯，即將畫下句點，感恩所有關心、幫助過我的貴人們。畢業將是我教學生涯的開始，我將會秉持教育初衷，繼續為未來邁進，相信只要積極面對生命的挑戰，生活中一切際遇都是成長的好機會。余千玉. 謹誌. 中華民國一百零三年二月.

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(5) 運用心智繪圖於讀報教育提升國小五年級學童閱讀理解能力之行動研究. 摘要本研究採用行動研究法，探討運用心智繪圖於讀報教育，對提升學生閱讀理解能力之成效，並從行動中不斷對話、省思，解決所遇到的困境。研究者以興興國小(化名)五年如意班 26 位學童為研究對象，進行十週運用心智繪圖於讀報教育的閱讀課程。在研究過程中，透過觀察、訪談、閱讀理解測驗及文件分析方式等資料，進行資料的蒐集與分析，所獲得的研究結論如下: 一、心智繪圖法教學歷程 (一) 教學者提供聯想活動讓學生自由創作。 (二) 學生觀察教學者所提供心智繪圖範例並歸納其規準。 (三) 學生認識並分辨關鍵字詞。 (四) 學生學習心智繪圖具體步驟-以三隻小豬的故事為例。 (五) 學生兩人一組進行故事實作練習。二、心智繪圖法教學困境之檢討反省 (一)教材圖文兼具有助於學童學習心智繪圖法。三、運用心智繪圖於讀報教育教學歷程 (一) 學生認識報紙新聞版面組成要素。 (二) 進行新聞內容相關遊戲式活動。 (三) 學生標示篇章段落號並閱讀新聞篇章。 (四) 以小組方式進行尋找關鍵字詞及主要分支命名活動。 (五) 學生歸納新聞篇章並繪製心智圖。 (六) 學生分享心智繪圖內容。. I.

(6) 四、運用心智繪圖法於讀報教育教學困境之檢討反省 (一) 新聞議題與內容長短應循序漸進較能激發學童閱讀動機。 (二) 團體討論的歷程有利於學童繪製心智圖。 (三) 輔助性講義能提升低閱讀能力學童創作心智圖之成效。 (四) 學童對心智繪圖教學抱持正面的態度。 (五) 運用心智繪圖於讀報教育研究課程能提升教學與評量的專業技能。五、學生閱讀理解能力轉變之研究發現 (一) 運用心智繪圖於讀報教育課程在學童閱讀理解能力上未達顯著水準。 (二). 運用心智繪圖於讀報教育課程對低閱讀理解能力學童之閱讀理解能力有明顯幫助。. (三) 運用心智繪圖於讀報教育課程在報紙內容理解表現女生優於男生。研究者根據上述結果再提出教學和未來研究方法的建議，以供參考。關鍵字詞：心智繪圖、讀報教育、閱讀理解能力. II.

(7) The Action Research of Enhancing the Reading Comprehension of the Fifth-Grade Elementary school Students by Integrating Mind Mapping into NIE Adviser : Tseng Jung-Hua Graduate student : Yu Chien-Yu. Abstract This study adopted action research method to find out whether students improve their reading comprehension by receiving courses applying mind mapping to newspaper in education (NIE). Besides, the researcher resolved the difficulties she encountered through dialogues and reflections during the whole research process. There were 26 fifth-grade students of Xing-Xing Elementary School (a pseudonym) in this study. The researcher had carried out the reading courses which integrated mind mapping into NIE for 10 weeks. Data collection included observing, interviewing, the scores of reading comprehension test and analysis of documents during the whole research process. The results were presented as below: 1. The processes of mind mapping teaching: (1) Teacher offers the students an activity aiming to stimulate student to compose creatively. (2) Students observe the mind mapping example which the teacher provides and summarize the rules of mind mapping. (3) Students learn which words are keywords and are able to recognize these keywords. (4) Students learn the concrete steps of mind mapping used in the story of three little pigs. III.

(8) (5) The students practice how to draw the mind mapping in pairs. 2. The reflection of mind mapping teaching: (1) Materials with pictures and characters can help students learn mind mapping. 3. The processes of integrating mind mapping into NIE activities: (1) Students learn the components of layout on the newspaper. (2) Students have the games about the contents written on the newspaper. (3) Students number the paragraph and read the article on the newspaper. (4) Students search the keywords in articles and name the main parts of mind mapping in groups. (5) Students organize the article, make a conclusion and use these components in the article to conduct a mind mapping. (6) Students share the contents of mind mapping. 4. The reflections ofintegrating mind mapping into NIE activities: (1) The topics and contents of newspaper should be taught progressively so that students will have more motivation toward reading. (2) The courses of group discussion are helpful for students to complete mind mapping. (3) The auxiliary handouts can enhance the effectiveness of creating mind mapping, especially for students with low reading comprehension ability. (4) Students have the positive attitudes toward mind mapping. (5) Through the action research of integrating mind mapping into NIE, the researcher can enhance the professional skills of teaching and assessment. 5. The discoveries of the changes from students' reading comprehension: (1) There is no statistically significant difference between pretest and posttest after the courses of integrating mind mapping into NIE utilized. (2) There is evidence showing that applying mind mapping to NIE was beneficial to IV.

(9) students’ reading comprehension, especially for students with low reading comprehensive ability. (3) Girls have higher grades than boys on the comprehension of newspaper content after the courses of integrating mind mapping into NIE utilized. Suggestions regarding method of teaching and research in the future were made based on the study’s conclusion. Keywords: mind mapping, Newspaper in Education (NIE), reading comprehension. V.

(10) VI.

(11) 目次第一章緒論..............................................1 第一節研究背景與動機 ................................. 1 第二節研究目的與待答問題 ............................. 6 第三節名詞釋義....................................... 7 第四節研究範圍與限制 ................................. 8 第二章文獻探討 ........................................ 11 第一節心智繪圖的意涵 ................................ 11 第二節讀報教育的意涵 ................................ 18 第三節閱讀理解的意涵 ................................ 26 第四節心智繪圖、讀報教育與閱讀理解的相關研究 ........ 33 第三章研究設計與實施................................... 39 第一節研究方法...................................... 39 第二節研究者與研究諍友 .............................. 40 第三節資料蒐集、整理與分析 .......................... 43 第四節研究場域與研究對象 ............................ 48 第五節研究規劃歷程 .................................. 59 第六節運用心智繪圖於讀報教育之教學設計 .............. 66. VII.

(12) 第七節研究信實度與研究倫理.........................68 第四章研究結果與討論 ..................................71 第一節心智繪圖的教學歷程...........................71 第二節運用心智繪圖於讀報教育的教學歷程.............85 第三節學生閱讀理解能力的轉變......................119 第五章結論、建議與研究者省思.........................129 第一節結論........................................129 第二節建議........................................133 第三節研究者省思..................................135 參考文獻 ..............................................139 一、中文部分 ........................................139 二、西文部分 ........................................144 附錄 ...................................................145 附錄一心智繪圖與閱讀理解之相關研究 ……………………145 附錄二讀報教育與閱讀理解之相關研究 ……………………150 附錄三閱讀習慣與讀報習慣問卷調查單 ……………………152 附錄四家長同意書 ……………………………………………154 附錄五研究後學生學習回饋單 ………………………………155 附錄六教學與研究省思日誌 …………………………………156 VIII.

(13) 附錄七心智繪圖課程教學設計方案 …………………………158 附錄八報紙內容題目測驗 ……………………………………180 附錄九心智繪圖教學手冊 ……………………………………183 附錄十運用心智繪圖於讀報教育之輔助性講義 ……………189. IX.

(14) 表次表 3-1 心智繪圖評析規準 ……………………………………………44 表 3-2 各種原始資料編號意義 ………………………………………47 表 3-3 興興國小 SWOT 分析……………………………………………50 表 3-4 我喜歡閱讀 ……………………………………………………52 表 3-5 我喜歡閱讀的課外讀物 ………………………………………53 表 3-6 課餘時間我會拿教室擺放的課外讀物來閱讀 ………………53 表 3-7 你平均每週去圖書館（校內和校外都算）閱讀課外讀物幾次(包含借書) ………………………………………………………54 表 3-8 你平均每天在家閱讀課外讀物的時間是多久 ………………54 表 3-9 家裡有沒有訂閱報紙 …………………………………………55 表 3-10 家裡訂閱報紙的名稱…………………………………………55 表 3-11 你喜歡看報紙嗎 ……………………………………………55 表 3-12 你知道國語日報嗎 …………………………………………56 表 3-13 你閱讀過國語日報嗎…………………………………………56 表 3-14 你閱讀國語日報的原因………………………………………56 表 3-15 國語日報內容中，你比較想看的版面是哪類………………57 表 3-16 你每週翻閱國語日報的天數是多少天………………………57 表 3-17 五年級如意班學生閱讀理解篩選測驗 A 卷分數……………58 X.

(15) 表 3-18 運用心智繪圖於讀報教育課程大綱…………………………63 表 4-1 高完成度作品 …………………………………………………81 表 4-2 完成度尚可作品 ………………………………………………82 表 4-3 完成度需再努力作品 …………………………………………83 表 4-4 核心主題待改進之作品 ………………………………………89 表 4-5 概念間層次順序待改進之作品 ………………………………90 表 4-6 枝幹節點狀結構性待改進之作品 ……………………………91 表 4-7 關鍵字詞使用待改進之作品 …………………………………92 表 4-8 色彩、圖像待改進之作品 ……………………………………92 表 4-9 過於強調圖像之作品 …………………………………………99 表 4-10 尚須教學者協助之作品 ……………………………………111 表 4-11 主要分支命名之作品 ………………………………………115 表 4-12 輔助性講義引導之作品 ……………………………………117 表 4-13 報紙內容題目測驗一全體學生答對題數統計 ……………119 表 4-14 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗一之答對題數 ……………………………………………120 表 4-15 報紙內容題目測驗二全體學生答對題數統計 ……………120 表 4-16 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗二之答對題數 ……………………………………………120 XI.

(16) 表 4-17 報紙內容題目測驗三全體學生答對題數統計 ……………121 表 4-18 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗三之答對題數 ……………………………………………121 表 4-19 報紙內容題目測驗四全體學生答對題數統計 ……………121 表 4-20 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗四之答對題數 ……………………………………………122 表 4-21 報紙內容題目測驗五全體學生答對題數統計 ……………122 表 4-22 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗五之答對題數 ……………………………………………122 表 4-23 報紙內容題目測驗六全體學生答對題數統計 ……………123 表 4-24 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗六之答對題數 ……………………………………………123 表 4-25 報紙內容題目測驗七全體學生答對題數統計 ……………123 表 4-26 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗七之答對題數 ……………………………………………124 表 4-27 報紙內容題目測驗八全體學生答對題數統計 ……………124 表 4-28 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生在報紙內容題目測驗八之答對題數 ……………………………………………124 表 4-29 五年級如意班學生閱讀理解篩選測驗 B 卷分數 …………126 XII.

(17) 表 4-30 學生閱讀理解篩選測驗後測成績結果 ……………………127 表 4-31 閱讀理解篩選測驗前後測分數之相依樣本 t 檢定分析 …127 表 4-32 閱讀理解篩選測驗 A 卷低於切截分數學生之閱讀理解能力改變情形 ………………………………………………………128. XIII.

(18) 圖次圖 3-1 教室平面 ………………………………………………………51 圖 3-2 研究流程 ………………………………………………………62 圖 4-1 認識心智繪圖教學簡報 ………………………………………73 圖 4-2 S10 自由創作作品 ……………………………………………73 圖 4-3 原計畫小組座位分配 …………………………………………79 圖 4-4 實際小組座位分配 ……………………………………………81 圖 4-5 教學者回饋單與學生作品 ……………………………………85 圖 4-6 學生發表內容 ………………………………………………113. XIV.

(19) 第一章緒論本研究旨在探討運用心智繪圖於國小讀報教育，對學童國語文閱讀理解能力之歷程與結果。本章分為四節，第一節說明研究背景與動機，第二節陳述研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節是研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機研究的開始始於發現問題，對研究者而言，過去教育實習經驗中，發現教育現場存在的閱讀問題，不得不採取行動來改善這些情況。以下分為研究背景、研究動機兩部分，描述整個研究的緣起。. 壹、研究背景放眼全球，2009 年美國總統歐巴馬(Barack Obama, 1961-)就職，賦予教育重現經濟復甦榮景之使命，在學科上除特別標舉數學和科學的重要性，並將提升閱讀能力列為《衝頂計畫》補助的申請要項(張佳琳，2010)。啟動英國閱讀年的前英國教育部長布朗奇(David Blunkett)指出：「每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」(教育部，2010)。歐美這兩大強國都指出「閱讀」的重要性與必要性。此外，近幾年教育表現受到矚目的芬蘭，正因其國人與各教育相關人員都積極付出於閱讀，例如芬蘭人在家閱讀已有400多年的傳統，讓閱讀行為不只發生在學校，可知家長的閱讀行為深深影響孩子；另外芬蘭擁有豐富的圖書館資源，同時是全世界最愛跟圖書館借書的人，每人每年平均借十七本書。根據調查，四一％的芬蘭中學生，最常從事的「休閒活動」就是閱讀(蕭富元，2008)。相較於芬蘭，文化部於2013年3月在行政院提出「臺灣出版產業發展策略」報告，指出臺灣每人每年平均閱讀兩本書，遠低於韓國十點八本、法國十本及日本八點四本 (林人芳、趙瑜婷，2013)，連行政院長江宜樺對此數據表示，閱讀風氣並不盛行， 1.

(20) 令人憂心，請教育部與文化部通力合作，從根本擴大閱讀人口及閱讀風氣(行政院，2013)。研究者從上述推論，即使3C電子科技產品逐漸普及，部分書籍被電子書所取代，仍可以看出閱讀書本的行為仍被世界各國所重視。柯華葳(2007) 認為閱讀讓我們透過文字與符號來掌握知識。這也是為什麼說閱讀力是國力，因為會閱讀的國民迅速透過閱讀掌握知識與訊息，國家競爭力自然增加，因而世界各國無不努力推動「閱讀」。回溯政府遷臺歷史背景，四、五十年代的臺灣，能上學讀書仍屬於少數人，當時臺灣的教育著重在減少文盲人數，而今臺灣經濟逐步站上世界舞臺，教育政策制定上也有所突破，在國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域教學原則部分即清楚提到，語文教學以「閱讀」為核心，可見政府在推行九年一貫時，研究專家就已經提供現場教師，在教學時可依循的重點。教育部在97年度第1次全國教育處處長會議提出的「悅讀101」教育部國民中小學提升閱讀計畫中，提到世界各國已進入知識經濟的時代，國家間之競爭與價值都以知識為主，而知識的基礎就是源於「閱讀」，更直接說明閱讀是求知最重要的手段。 2011年PIRLS評比成果在2012年12月公布成績，臺灣PIRLS排名自2006年第 22名大幅躍升為第9名，另2012年PISA國際評比於2013年底公布，臺灣閱讀居第 8名，蔣偉寧教育部長參考此數據並回應此表現，提到臺灣近年積極鼓勵學生閱讀，可見其效果與努力，並表示「閱讀能力」的培養仍是12年國教的重點指標。研究者進行行動研究之縣市南投縣，對教育各項推動不遺餘力，如南投縣政府依據教育部「悅讀101」教育部國民中小學提升閱讀計畫及南投縣國民中小學推動九年一貫課程實施計畫，訂定了「南投縣國民中小學推動校園閱讀計畫」，期望透過教育處與學校的大力推動，讓學生閱讀能力全面有效提升。此外，南投縣政府文化局秉持閱讀風氣的營造是長遠而重要的文化基礎建設，需有遠見的文化政策及穩定的資源支持方能有所累積之理念，推動南投縣「我愛閱讀」圖書館閱讀護照認證活動，鼓勵孩子閱讀。. 2.

(21) 另外，2013年2月洪蘭教授在澳門大學舉辦的博雅學習系列講座，指出閱讀能夠幫助大腦發展，是創造力的基礎，更進一步介紹了腦科學的兩大新發現：一是神經元可再生，所以三歲定終身的說法並不科學，因為人生是場馬拉松，而非百米衝刺；二是人的大腦是可以改變的，而使神經變密、大腦更有創造力的最好方式就是閱讀(鄭佳佳，2013)，也就是閱讀可增加大腦活化與激發想像力、創造力。這些教育政策、相關研究因素支持研究者決定研究領域定焦於「閱讀」上。. 貳、研究動機臺灣自從2002年1月3日由教育部公布「創造力教育政策白皮書」後，定位了創造力在教育改革與知識經濟中的角色，從幼稚園到大學教育階段，無不視創造力為當今教育的重點，教育部顧問室為了推動「創造力教育政策白皮書」，更擬定了「創造力教育中程發展計畫」，以創意學子、創意教師、創意學養、創意生活、創意校園與創意智庫六大行動方案為工作重點(廖偉雄，2008)，目的是希望國人具有此能力後，未來足以面對以「腦力」決勝負的知識經濟時代。毛連塭等人(2000)在創造思考教學的策略中，提到腦力激盪法(Brainstorming)、六六討論法、635默寫式腦力激盪法、奔馳(SCAMPER)、發明十步法、心智繪圖法(Mind Mapping)、討論法、九宮格法、六頂思考帽、十二思路啟發法為培養擴散性思考能力的教學策略。此外，教育部曾委託中央大學於97年辦理「閱讀教學策略開發與推廣計畫徵選」，入選方案包括推論、預測、摘要、做筆記的策略以及朗讀、提問與心智繪圖策略等策略方案(吳清基，2010)。上述學者學者皆到心智繪圖法是創造與閱讀教學策略之一種。另在臺灣碩博士相關研究中，顯示心智繪圖教學能幫助學童思緒有條理，且增進學習興趣並能激發學生主動學習，多數學童更抱持肯定喜愛之態度(黃文瑾， 2009)。另一研究指出，研究對象經過心智繪圖輔助閱讀學習之後，在提取訊息、推論訊息、詮釋整合及比較評估表現的能力有提升效果(鐘淑娟，2012)。綜合上述，心智繪圖法廣泛被運用於國小課程教學中，陳資璧、盧慈偉(2010) 3.

(22) 指出對於學習而言，心智繪圖能具有增加學習動機及興趣、增強組織力及邏輯思考能力、提升創意思維能力、提升問題分析與解決能力、提升理解力及學習能力、提升閱讀速度、加速記憶的速度及改善長期記憶等正向功能。研究者也認為心智繪圖具有視覺圖像化的特性，易吸引學生注意、提升學習興趣，而圖像結構化可以幫助學生更了解文字資料，利於進行有意義的學習。故研究者欲了解心智繪圖教學作為研究方向時產生的發現與結果，此為本研究動機之一。近兩年臺灣開始推動十二年國民基本教育，目的在強調教學正常化，當學生升學壓力減輕，相信會有充裕時間讓學生探索更多知識，相較之下，國小階段的學生由於課業壓力負擔較輕，多元的閱讀更是教師應該重視與實踐。南投縣國民中小學推動校園閱讀計畫的計畫目標之一「開創多元閱讀推廣活動，蔚成閱讀學習風氣，奠定終身學習的基本能力」，正是希望閱讀的面向可以多元、廣泛，並非侷限於課本書籍的閱讀。研究者參考過去實習學校利用晨間活動時間進行讀報教育的經驗，即以報紙當作教學資源，來教育孩子學習新知，提供學生廣泛的閱讀機會。讀報教育（Newspaper In Education，以下簡稱NIE）研究協會負責人Darla Shaw認為語文學習中，各種研究證實：多元資料的教學方式勝過單一教科書的價值（陳世敏，2006）。因此，若從小教育孩子閱讀報紙的能力與每天閱讀的習慣，養成學童正向的閱讀素養與帶得走的閱讀能力，將會讓臺灣新一代年輕人能延續閱讀報紙的正向價值與態度，同時也建立研究者對讀報教育有更深認識。又近五年受到網路、電子書等聲光媒體蓬勃發展的影響，民眾閱讀習慣改變，接觸書本文字的機會減少，導致國內閱讀報紙的人口越來越少，影響國民的素質，不利於社會文化的多元發展外；另有眼科醫師指出，3C產品都屬於自發光源，長期盯著光源，會讓負責瞳孔收縮的肌肉出現疲勞，尤其螢幕愈小、字體愈小，愈需要用到眼力，讓眼睛出現過勞現象(趙容萱，2013)。所以，研究者重視學生視力保健條件下，更奠定研究者以國語日報紙本作為讀報教育教材之想法。相關研究也提出讀報教育的許多正向看法，康淑華(2013)發現讀報教育對國小二年級. 4.

(23) 學童的識字能力與閱讀理解能力具有顯著正相關，且識字能力對閱讀理解能力具有49.6%的預測力；林芳儀(2011)更指出心智繪圖融入讀報教育解構報紙文章，奠定閱讀基模，能增進學生對於文意及段落結構的理解。因此，研究者欲探究學生運用心智繪圖於讀報教育的課程教學歷程，此為本研究動機之二。孔子說：「學而不思則罔，思而不學則殆。」由此可知閱讀與思考是一體兩面，有閱讀不代表有思考、有理解，這也是近幾年許多學校、教師推動閱讀時會出現的問題。教學者提供了大量的讀本與學習單讓學生作表面的成果，忽略了學生是否真的「讀懂」。閱讀理解的意義，在於讓學生不是只有閱讀到「文字表面」，而是可以變成有畫面、有情節的「內裡」。文字的表面，只是閱讀層次的第一層，「內裡」卻可以不斷向核心延伸，直達第二層、第三層、第四層(PIRLS的閱讀題目指標分成四個層次) (林彥佑，2013)。同時我們發現在許多國際性的測驗中，其研究全球學生閱讀能力時，不再只問表面的事實問題，而是具有層次性與延伸性的，例如PISA閱讀認知指標內容包括擷取與檢索、統整與解釋、省思與評鑑，是從外層的提取訊息，接著解釋、推論訊息，進而作出讀者的省思批判。從上述得知，閱讀理解能力有不同表現層次。事實上，不單純是思考能力影響到閱讀理解能力的層次高低，許多研究指出影響閱讀理解能力因素有許多，一般觀點都會認為女生在閱讀表現會優於男生，如羅彥文（1995）的研究發現，國中男女生在國文閱讀理解成就上具有顯著差異，且女生優於男生，以及陳怡華 (2001)研究結果是，女生的國語文成就高於男生。不過謝美寶(2002)則認為男女生在閱讀表現上並無差異存在。因此，研究者設計心智繪圖於讀報教育的課程，提供學生不同於課文的閱讀機會，養成學生閱讀的習慣，最重要的是培養學生作思考的能力，以提升學生最後閱讀理解能力。本研究除了欲了解是否能透過運用心智繪圖於讀報教育提升學生的閱讀理解能力，還希望探討此課程是否對其性別有不同影響表現。此即為本研究的動機之三。. 5.

(24) 第二節研究目的與待答問題根據上述的研究背景與動機，本研究採行動研究法，來探討運用心智繪圖於國小讀報教育對學童閱讀理解能力之成效。故依據研究動機，歸納本研究的研究目的和待答問題。. 壹、研究目的一、探討心智繪圖法教學之實施歷程。二、探究運用心智繪圖法於讀報教育之教學歷程。三、探求運用心智繪圖法於讀報教育提升國小五年級學生閱讀理解能力之情形。 (一)探討運用心智繪圖法於閱讀報紙後，提升國小五年級學生對於報紙內容理解之成效。 (二)探討運用心智繪圖法於閱讀報紙後，提升國小五年級學生整體閱讀理解能力之成效。 (三)探討運用心智繪圖法於閱讀報紙後，國小五年級不同性別學生閱讀理解能力差異情形。. 貳、待答問題一、教師實施心智繪圖法之實施歷程為何？以及歷程中所遇困難之檢討反省為何？二、教師運用心智繪圖法於讀報教育之教學歷程為何？以及歷程中所遇困難之檢討反省為何？三、教師運用心智繪圖法於讀報教育提升學生閱讀理解能力之情形為何？ (一)教師運用心智繪圖法於閱讀報紙後，提升國小五年級學生對於報紙內容理解之成效為何？ (二)教師運用心智繪圖法於閱讀報紙後，提升國小五年級學生整體閱讀理解能力之成效為何？. 6.

(25) (三)探討運用心智繪圖法於閱讀報紙後，國小五年級不同性別學生閱讀理解能力差異情形為何？. 第三節名詞釋義以下針對研究題目「運用心智繪圖於讀報教育提升國小五年級學童閱讀理解能力之行動研究」，提出心智繪圖、讀報教育、閱讀理解能力三項名詞釋義說明如下。. 壹、心智繪圖心智繪圖(mind mapping)是倫敦的企業諮詢顧問 Tony Buzan 所發明、提倡的一種筆記術，它是一種釋放大腦潛能的圖形化工具。本研究運用 Buzan 所提出心智繪圖法，來引導學生閱讀報紙。在讀報教育課程設計中，先讓學生閱讀完報紙文本後，請學生決定報紙文本的主題，作為圖像化的核心並繪於紙張的中心位置，再運由不同線條、顏色、文字、數字、符號、圖形…等各種敘寫或描繪方式，找出報紙主題的次概念，以主幹線段連接中心主題，而皆在主幹後面的枝幹是說明報紙中次概念的內容。透過此具視覺思考的圖像化工具，協助讀者有系統地整理、摘要、分析閱讀文章的內容。. 貳、讀報教育對本研究而言，讀報教育是指學校或教師利用報紙內容做為學生學習題材，讓學生獲得即時和實用的知識，並擴大學生學習領域、激發其閱讀興趣和提升學生的學習能力。更具體來說，以國語日報的焦點新聞版作為閱讀文本的特定媒材，讓學生使用心智繪圖作為閱讀輔助工具，教導學童以整合思考能力，進行報紙的閱讀。. 參、閱讀理解能力研究者所指的閱讀理解能力是學生在閱讀過程中，能正確理解文章中字詞、 7.

(26) 語句、段落及篇章意涵之能力，其目標是希望能理解文章旨意。因此本研究使用研究者自編的報紙內容題目測驗，以及柯華葳、詹益綾編製的國民小學五年級閱讀理解篩選測驗之測驗題型，分別來檢測學童閱讀理解的程度。前者為四至六題的三選一之選擇題，學童答對題數比全班總平均答對題數高，代表對文章理解能力越高；後者測驗題型有多義字題、命題組合、句子理解和短文理解，學童測驗總分數越高，表示其閱讀理解能力越好。. 第四節研究範圍與限制本研究範圍依研究對象、研究時間、研究方法與研究教材四面向分述，以及提出研究限制。. 壹、研究範圍茲將研究範圍分成以下四面向說明：. 一、研究對象本研究對象是南投縣興興國小(化名)五年級如意班全班學生，該班學生有男生15人，女生11人，共26人。其中有2位男生為學習障礙之學生，故本研究扣除此兩位學生之測驗分數表現，不列入量化統計分析。. 二、研究時間本研究時間自2013年9月13日至2013年12月2日，每週上課兩次，每次40分鐘，研究期程為10週的研究，共20堂課。前2週進行心智繪圖的教學，後8週是運用心智繪圖於讀報教育的課程。. 三、研究方法本研究由研究者採取行動研究，以質性與量化研究並行。對報紙內容題目測驗(附錄八)、國民小學五年級閱讀理解篩選測驗等量化資料進行蒐集與分析，運用SPSS20版本作統計作分析；質性資料則蒐集讀報教育作品單、訪談紀錄、回 8.

(27) 饋單…等做描述性資料作為輔助分析之用途。. 四、研究教材依據九年一貫課綱(97年版)與配合讀報教育之需，本研究教學實驗教材選用國語日報的《焦點新聞》版，即讓學生閱讀國語日報，教學者所指定的新聞報導作為閱讀文本。. 貳、研究限制茲將本研究之限制分述說明如下：. 一、研究對象本研究範圍限定在研究者任課之如意班學生，為擴及全國性樣本，故在研究結果推論上不宜作過度的延伸。. 二、研究者角色研究者是現職碩士班日間部學生，非如意班的班級導師，亦非以科任教師的身分入班教學，故在課程安排與師生互動部分因角色定位不明而有其限制。. 三、研究時程本研究運用心智繪圖於讀報教育課程歷時十週，然而因無多餘時間補足課程進度的限制，因此在結果推論上僅能表示此特定情境中的實施成效。. 四、研究方法行動研究的限制主要在於深入描述與詮釋特定情境之特定問題，因此在不同的研究場域及對不同研究對象實施，會產生不一樣的困境，所以研究結果無法做直接性的推論，僅能提供相關教育工作者作為參考之用。. 9.

(28) 10.

(29) 第二章文獻探討本研究主要目的是希望運用行動研究法，探究運用心智繪圖於讀報教育提升國小五年級學童閱讀理解成立之成效。本章旨在從心智繪圖的意涵、讀報教育的意涵、閱讀理解的意涵分別作文獻的深究，並分析相關研究，期作為心智繪圖運用於讀報教育之教學依據。本章共分四節，第一節是心智繪圖的意涵，第二節為讀報教育的意涵，第三節是閱讀理解的意涵，第四節為心智繪圖、讀報教育與閱讀理解的相關研究。. 第一節心智繪圖的意涵在資訊爆炸的時代，快速記憶、連結、統整各種知識漸漸是現代人所應具備的能力，以便適應「馬拉松」式的知識新增世代。心智繪圖是一種以圖像為基礎的思考模式，能快速提升思考速度並有效提升讀書考試、工作績效的表現，因此，研究者才採用此圖像化的特色作為讀報教育的閱讀教學策略。茲就心智繪圖的意義、心智繪圖的理論源起與心智繪圖的法則與教學步驟分述如下：. 壹、心智繪圖的意義心智繪圖(mind mapping)又稱為「心智繪圖」，是由 Tony Buzan 在 1970 年代所提出。心智繪圖是放射性思考的一種圖像化表現方式，也符合人類大腦的運作機制，更是一種釋放大腦潛能的圖形化工具(Burzan & Burzan, 2004/2007)。換言之，心智繪圖能將大腦思考脈絡過程具體化、圖像化，以一個主題為中心概念，再從中心分枝，連接其相關的概念，如此不斷的擴散，可以用來訓練思考、增進記憶力和解決問題。因此，心智繪圖需具有下列四項基本要素(Burzan & Burzan, 2004/2007)：一、在紙張中央將思考主題以具體圖像呈現。二、從中心主題延伸出去的幾個主要概念，可寫在中心圖像延展往外的放射性枝幹上面。 11.

(30) 三、每一個聯想概念所衍伸的枝幹上面，只畫一個關鍵圖像或只寫一個關鍵字，次要概念接在上一層概念之後。四、中心主題與所有支幹共同構成一節點狀的結構。從心智繪圖法則理論基礎來看，心智繪圖具有強調、聯想、明確、風格四大技術層面。具體來說，強調中心圖像、色彩使用、線條粗細…等；聯想是指枝幹間的關聯性；具體明確寫出閱讀文本中，與中心主題相關的關鍵字詞並繪出適切的圖案；心智繪圖所表現的就是每一個人獨特的思考規則與方法，進而樹立出自己的風格(Burzan & Burzan, 1997/1998)。因此，心智繪圖可以將原本大量或無關的文字資料，透過思考的過程，將其系統化、結構化繪製於紙上，讓繪製者能夠提取文字中的關鍵字詞並將其歸類，進而組織內化於繪製者的記憶裡，有助於提升儲存的容量與效率，也可激發其他不同的新想法。. 貳、心智繪圖的理論源起研究者將心智繪圖之理論基礎分為以下三個部分來說明，分別為腦相容的學習理論，放射性思考模式及完形理論。. 一、腦相容的學習理論腦掌管著人類的行為與思維，臺灣近十年來，腦科學研究在教育的影響受到各領域學者重視，是希望透過了解大腦的構造與功能，以提升人類學習的效能，而學者 Radin 就開闢了腦研究在教學和學習的新途徑。腦相容(brain-compatible)一詞是由學者 Leslie A, Hart 所創造，在其教學相關研究中，Radin(2009)提到教師不再只是做好傳達信息、事實和原則，教師還要使大腦功能和諧一致，並運用腦相容教學來提升提高學生的成績和自己的工作滿意度，也就是教師根據認知神經科學對腦部如何處理訊息的研究結果，設計出與腦部運作模式相容的課程內容，協助學生學習。以下介紹大腦的結構、大腦的兩個半球以及神經細胞，以建立基礎的腦知識。. 12.

(31) (一)大腦的結構大腦分為三個主要的區域：前腦、中腦與後腦，分別略述如下： 1.前腦：位於大腦中靠近上面和前面的區域，包括大腦皮質、基底核、邊緣系統、視丘以及下視丘。大腦皮質構成 80%的人類大腦，形成左邊和右邊大腦半球，其能使我們產生思考的行為。 2.中腦：控制眼球的運動與調節。區域內的主要結構有上丘、下丘、網狀激發系統、灰質、紅核、黑質、腹側區。 3.後腦：包含延髓、橋腦以及小腦。 (二)大腦的兩個半球 1960 年代末期，Roger Sperry 發表他對大腦高度進化部位─大腦皮質層的研究成果。他發現大腦皮質層左右兩邊有不同心智技能的傾向，右腦控制：想像力、色彩、韻律、節奏、空間認知、型態(完整圖像)、白日夢及尺寸大小等相似活動。而左腦控制：數字、語文、邏輯、順序、行列、分析及清單等相似活動(Burzan & Burzan, 2004/2007)。不過，研究者認為人的思考運作應是全腦運作，並沒有只靠左腦或只靠右腦的狀況，更不能依此特性來界定學習者為左腦學習者或右腦學習者，事實上，左右腦左右腦應該是相輔相成的，而心智繪圖正是一種強調運用全腦的學習方法。 (三)神經細胞神經細胞(neurons)負責將電子訊號從神經系統的一處傳到另一處，而神經細胞最密集區域是在大腦的新皮質，這部分的腦區與複雜的認知功能有關。神經細胞傾向以網絡的形式排列，而在各種資訊處理中互相提供訊息和回饋 (Sternberg,2009/2010)。如果把細胞放大來看，可以看到從細胞中央以放射狀出來的鬚腳很像樹枝，稱之為樹突(dendrites) (Burzan & Burzan, 2004/2007)。樹突接收來自其他神經細胞的訊息，接著細胞體將這些訊息整合起來。人的學習與新神經細胞連結的形成有. 13.

(32) 關，因此，學習的產生會伴隨著腦中樹突分枝結構數量或複雜性的增加。. 二、放射性思考模式放射思考(Radiant Thinking)如同一分枝性的聯結機器，從中心圖像散發想法，所散發的圖像永無止境向外聯結、分支，並漸漸遠離原中心的形象圖案或圖像，而每一個想法又可以從其本身成為思考的中心點，擴散出無限相互關聯的想法，實具有活化思路及創意聯想的腦力刺激功用。放射性思考是從一個中心概念向外產生許多聯想的思考模式(Burzan & Burzan, 2004/2007)。這種處理複雜資訊與強化學習能力的放射性思考概念，就是心智繪圖的雛形。王曼娜等人(2007)在《資優教育簡訊》中指出，心智繪圖依照功能大致可分成兩大類：第一類為分類分層心智繪圖，其功能主要在將知識或事物做分類，可用於代替傳統筆記、在大腦建立整體架構，以幫助記憶、學習和思考決策；第二類為聯想心智繪圖，其功能主要在透過思緒飛揚(Brain Flow)和思緒綻放(Brain Bloom) 兩種機制，做腦力激盪進行事物聯想，以幫助思考和決策。Brain Flow 是串聯式的思考模式，有人稱之為聯想接龍；Brain Bloom 則是並聯式的思考，又稱之為聯想的光芒。將 Brain Flow 與 Brain Bloom 交互組合，即為大腦放射是思考模式。. 三、完形(Gestalt)理論完形(Gestalt)理論的觀點可用「部分的總和不等於全部」來說明，主張有組織、有結構的整體看法。大腦傾向追求完整的事情，舉例來說，大部分的人讀到「1、2、3……」會有衝動讀出 4，而大腦追求完整的傾向，可以用心智繪圖的結構予以滿足，心智繪圖可以針對某主題產生無限聯想(Burzan & Burzan, 2004/2007)。因此，心智繪圖放射性思考方式，趨近於追求完整的思考脈絡，而非被切割成小部分的片段訊息。. 14.

(33) 參、心智繪圖的法則與教學步驟心智繪圖的法則與教學步驟根據不同學者會有不同的說法，研究者從心智繪圖的法則、心智繪圖的教學步驟分別整理說明如下：. 一、心智繪圖的法則心智繪圖能增加心智活動的自由，所謂真正心智活動的自由是從混亂中找尋調理的能力，透過了解並吸收心智繪圖的基本法，可大幅增加心智活動的正確性、思考力、創造力及自由度，並能迅速建立個人心智繪圖的風格(Burzan & Burzan, 2004/2007)。茲將研究心智繪圖之學者專家所使用法則，分別說明如下： (一)孫易新(2002)在「心智繪圖法基礎篇─多元知識管理系統 1」一書中提到心智繪圖的筆記規則： 1.主題在中央：由中央的主題進入思考模式，符合大腦的思考方式。 2.紙的使用：準備一張完全空白、品質佳的 A3 或 A4 白紙，並將紙橫向平放。 3.影像的使用：最好是彩色的、立體的，越真實才容易觸發思考及強化記憶。 4.色彩的使用：善用不同色彩，因為每一種色彩都代表不同的意義或概念。 5.文字的使用：線條上的文字都是關鍵字詞(key word)且以正楷來書寫。 6.線條的使用：線條的長度約與文字或圖像相當，而結構要流暢、層次要分明(線條應由粗而細)。 7.結構層次是放射狀：整個結構的輪廓必須清晰明確，且有按一定的順序。 8.風格：具個人特色並充滿趣味性。 (二)Tony Buzan 和 Barry Buzan 在「心智繪圖—思想整合利器」這本書中建議心智繪圖繪製注意法則如下(Burzan & Burzan, 2004/2007)： 1.使用強調法：以一個中心圖像為主題，利用圖文並茂的技巧；運用不同大小的字體、圖像、與線條；加上各種感官能感受到的美感；並且擅用規律的空格與恰當的留白。 2.使用聯想技巧：運用箭頭、色彩及記號表示各枝幹間彼此的關聯性。 15.

(34) 3.清楚明確：每一根支線上只用一個關鍵字詞；將所有的關鍵字詞印在枝幹上並且列印所有文字；讓枝幹與搭配的文字等長；將主枝幹連接上中心圖像；並與各個枝幹連結；將主枝幹描黑畫粗；可沿著枝幹外緣畫上框線，變成枝葉；讓圖像能夠清楚明確；畫的時候，要將身體與圖保持垂直；且列印的文字字體要端正。 4.培養個人風格：隨著心智繪圖經驗做得愈多，我們的大腦就愈能夠樹立起自己的風格。 5.使用數字標明順序：根據年代、重要性、優先順序；使用數字或字母的順序，來標明順序會讓你的思考更合邏輯。 6.使用組織圖：組織圖與分類法的使用會大大地增加你的腦力。 7.使用圖像：盡可能以圖像來表達意思。以便能深刻記住，每次作品都有更進一步的創意。 (三)為了協助幼小學生或初學者學習心智繪圖，許素甘(2004)認為必須將各環節清楚分析與說明，以下為心智繪圖需注意的八項原則： 1.版面的構思：將紙張橫放，主題繪於中心點，紙張四周皆預留半公分的寬度，以避免看起來畫面被切斷，即先思索一下所要呈現的資料有多少。 2.中心圖像的擬定：中心圖像要能凸顯主題的具象與象徵意義，並且是整個版面中最大、最鮮明的圖像，使讀者可以很快掌握整個心智繪圖所要呈現的內容。 3.思維線條的延展：由中心圖像將有關聯的概念延伸出去，線條由粗漸細，第一層的思維線條可稍微拉長，第二層之後的其他所有線條都配合字數的長度，向四面八方自然擴散、延伸。 4.版面空間的鋪陳：每一條思維之間線條要保持一點距離，初學者如果沒有把握，先用可修改的鉛筆描繪線條。 5.多種色彩的選擇：色彩是心智繪圖的生命，可使用較鮮豔的顏色寫字、畫線條及小插圖，讓整個畫面看起來五彩繽紛。通常相鄰的線條不要使用相同或相近. 16.

(35) 的顏色，以便能清晰的識別各條思維。 6.關鍵字詞的敲定：關鍵字詞大部分是「動詞」或「名詞」，以二到五個字最佳。 7.小小插圖的繪製：根據文字的內涵畫上小插圖，但不宜太多，否則會顯得擁擠，也不宜畫得比中心圖像大。 8.整體版面的設計：仔細端詳整個畫面，修整一下線條，需加強的地方加上立體圖案或是將文字鑲邊造成立體感。字體盡量端正，如橫寫時一律「由左到右」。研究者歸納整理上述三位學者的心智繪圖法則後，進一步提出與本研究讀報教育過程所應注意的心智繪圖原則，包括：1.文章的核心主題呈現在紙張中央，表示方式不限單一圖像或文字；2.由中央向外呈放射狀延伸中心主題的概念層次； 3.概念間層次具邏輯性與明確性；4.使用關鍵字詞表達；5.以色彩、影像、圖像等鮮明的具像符號作為輔助；6.具有個人特色風格。. 二、心智繪圖的教學步驟孫易新、陳資璧(2005)在「心智繪圖學習法：筆記高手 3」一書，提出製作心智繪圖的七個步驟，即(一)用速讀的方法，快速把文章看一遍；(二)用螢光筆把文章重點畫起來；(三)拿一張 A4 的空白紙，在紙中央畫出一個長寬約 5 公分且符合文章主題概念的彩色圖像或文字，最好與文章內容相關，可以是讀者對內容或主題的直接聯想，或讀者看到主題時腦海裡所想到的畫面或景象；(四)把方才閱讀文章時所畫的重點分類，作為主幹的關鍵字詞用不同顏色的筆在文章上標示出來，主幹選擇可以從「5W1H」的方向來思考(但要注意主幹的選擇，會因文章內容的不同而做調整)；(五)依步驟(二)標示的關鍵字詞，有兩種做法，1. 畫出第一個主幹，再把與此主幹有關係的內容依照邏輯順序接在主幹的後面、2. 先把所有主幹都畫上去，再依序完成後面的枝幹；(六)完成第一個主幹後，再依上述的方法繼續完成其他的枝幹內容；(七)在重點、易忘記或不熟悉的地方加上彩色圖像，來增加記憶的強度，以利複習時具提醒作用(圖像最好使用三個顏色以上，避免與枝幹使用相同的顏色)。 17.

(36) 研究者依據上述七個教學步驟，轉化成本研究的教學方法，也就是運用心智繪圖於讀報教育的具體教學步驟，說明如列點所示： (一)用瀏覽方式，把報紙指定新聞篇章看一遍； (二)同時先用鉛筆將重要的關鍵字詞標示出來； (三)將新聞篇章的中心主題概念寫或繪於 A4 的空白紙中央處，並將新聞篇章與此主題相關的次概念，從主題中心以不同顏色的放射線段延伸出去，接續的概念層次畫法以此類推； (四)新聞篇章的結論也可以中心主題的次概念層次表示； (五)新聞篇章重點、易忘記或不熟悉的地方可加上彩色圖像做輔助，增加記憶的強度。藉由上述心智繪圖的法則及教學步驟引導學生繪製心智繪圖，教師可提供學生參考、依循的方向，避免無所適從。總言之，「法則」、「教學步驟」只是提供學習者作為參考，學習者必須透過製作對個人有理解意義的心智繪圖，對文本內容才能更加熟悉與掌握，以達到閱讀學習的良好成效。. 第二節讀報教育的意涵近幾年，讀報教育漸漸受到政府教育單位的重視與推廣，也辦理相關研習進修，提供教學現場的老師對其有更深的認識，本節就分別從讀報教育的意義、讀報教育的起源與其在臺灣的發展、讀報教育的目的與功能及讀報教育的教學應用分別作介紹、說明。. 壹、讀報教育的意義陳虹彣(1999)認為讀報教育是一種注重活用的教學方法，教師可自訂主題，讓學生去尋找相關教材，以培養蒐集資料、整合思考的能力；也可以團體學習為目標，讓學生互相討論，以習得活用及生活基本思考能力。陳世敏(2006)提到讀報教育也被稱為「把報紙當課本」，也稱為「報紙本位 18.

(37) 教學」(Newspaper-based instruction)，將整份報紙視為綜合性教科書以補充課本內容，不同科目的教師使用報紙的不同部分當作教材，目的在於教導學科知識，而不在於教導媒體知識。讀報教育，顧明思義就是閱讀報紙的教育，也就是拿報紙當作教材，來教育孩子學習新知。這樣的教育，在歐美先進國家被稱為「NIE」(Newspaper in Education)的簡稱(國語日報讀報教育小組，2007)。吳清山、林天祐(2008)認為「讀報教育」又稱為報紙參與教育，由報社免費提供素材幫助學生學習，鼓勵學生藉由接觸報紙、閱讀報紙，進而學習新知；後來引申到學校或教師利用報紙內容做為學生學習題材，讓學生獲得即時和實用的知識，並擴大學生的學習領域、激發學生閱讀興趣和提升學生的學習能力。綜合上述觀點，研究者所定義的讀報教育，是以國語報紙作為學習者語文閱讀文本的特定媒材，藉由閱讀報紙、理解報紙內容，獲取國際或社會所關心的、重要的、有教育價值的新知，培養學習者的批判反省媒體識讀能力，以期激發學生學習興趣與提升學生閱讀理解能力。. 貳、讀報教育的起源與其在臺灣的發展 NIE 開始於一九三 O 年代的美國，當時是由美國《紐約時報》協助推動大學的活用新聞運動。一九五四年美國愛荷華州曾經做過一個「國中生與文字的接觸調查」，發現受訪的五千多名國中生當中，居然有四成學生在教室以外完全不閱讀文字。這個現象驚醒了當地的報社，於是在美國教育協會的協助下，開始推動 NIC(報紙教室： Newspaper in the Classroom)運動。這個運動逐漸推廣到全美國，進而成為全球的 NIE 運動(國語日報讀報教育小組，2007：2)。以下分別針對 NIE 的起源以及其在臺灣的發展影響作介紹。. 一、讀報教育的起源讀報教育最早起源於美國，而 NIE 的命名有其發展的過程，其前身原為讀報教室計畫 NIC。根據「美國報業協會基金會」(Newspaper Association of America 19.

(38) Foundation，NAA Foundation)：所編輯的《NIE：Getting Started》中〈History of NIE 〉所載，美國的讀報教育可追溯至十八世紀末期，到了 1957 年 ICMA(International Circulation Managers Association)首次主辦國家型的 NIC 計畫，後來才由美國報紙出版商協會(American Newspaper Publishers Association, ANPA) 接管培訓教師如何於教室使用報紙。在這段時期，贊助 NIC 計畫的報社有百家以上，鼓勵中小學教師參與兩周的報紙研習，來了解報紙是什麼、如何製作報紙以及如何閱讀報紙。1965 年成立了 ANPA 基金會，為有意願參加 NIC 計畫的報紙，提供免稅及慈善交流的中心地。 1970 年代，ANPA 基金會成為美國主要 NIC 計畫的贊助者。到了 70 年代中期，加拿大日報發行人協會(Canadian Daily Newspaper Publishers Association)體悟到報紙的教育性使用已由傳統教室擴展到一般的民間機構與團體後，首先將 NIC 計畫更名為 NIE。1976 年 ANPA 基金會隨後跟進正式改名為 NIE，進而在世界各國開啟 NIE 的發展與影響力。. 二、讀報教育在臺灣的發展臺灣讀報教育的發展，最早的起源是國語日報於 2004 年 4 月 8 日發起讀報教育運動，並成立國內第一個「兒童讀報教育委員會」，舉辦教師研習，帶動報紙教學的風氣。楊惠芳(2004)指出國語日報社、金車教育基金會、富邦文教基金會發起的「送報到山巔—兒童讀報教育行動方案」活動，就是希望透過這些民間機構的拋磚引玉，鼓勵各界捐款送報紙給偏遠國小學生，讓每個孩子都有教育均等的機會。隔年，國語日報宣布全面推動「讀報教育」，編輯部組成「讀報教育小組」。接著劉偉瑩(2007)報導指出，為了響應四月二十三日為「世界閱讀日」桃園縣政府、國語日報社當天上午十點到十二點將在桃園縣壽山國小，共同舉辦讀報闖關園遊會，並且為全國第一所「NIE 讀報教育實驗學校——桃園縣壽山國小」揭牌，桃園縣長朱立倫、桃園縣教育局長張明文、國語日報社社長張學喜等都將 20.

(39) 參與揭牌儀式，宣示臺灣 NIE 讀報教育進入新的里程。同年《天下雜誌》進行國內中小學閱讀與寫作現況大調查，調查研究顯示九成九的學校有推動閱讀的相關活動，不過其中參加國語日報「讀報教育」的國小只有 12.7%(何琦瑜，2007)，說明當時「讀報教育」的認識在臺灣仍未全面普及與推廣。隨著政府、學校、民間等各單位對教育越來越關心與重視，2000 年佛光山星雲大師創辦了人間福報，並開始致力於推行讀報教育。2010 年《人間福報》和彰化縣政府主辦，芳苑國小承辦的「年度人間福報雙園福報教育計畫」交流工作坊暨成果發表會，羅智華(2010)報導《人間福報》社長妙開法師致詞時指出，因為人間福報讀報教育不只要扎根「家園」、更要走入「校園」，讓孩子從讀報有所啟發，薰陶良好品格。妙開法師表示，老師就如同是孩子生命中的貴人，非常感謝各校老師協助推動讀報教育，透過多元化的教案與教法，將福報傳達給更多學生，進而薰染社會每一個角落，達到如意清淨的人間淨土。隔年 3 月熱心於促進道德提升的新三才文化協會，以普獲好評的《大紀元時報》作為讀報教材，開始在南投縣內高中、國中、小學推行「閱好報、得好報」計畫，並辦理讀報心得徵稿活動，刊登學生優質文章，鼓勵參與及互相觀摩學習 (陳志達，2011)。從《人間福報》、《大紀元時報》讀報教育推行的立意發現，它們都是傳遞正面良善訊息的報紙，因品德教育單靠書本是不夠的，需要有一些好的輔助教材，可見讀報教育不僅是知識的取得，還能達到淨化人心的心靈陶冶。隨著各界人士、專家以及關心教育的國民對「閱讀」的重視，讀報教育成為臺灣各國小積極推動閱讀的方案之一，劉偉瑩(2012)的報導指出，截至 101 學年度止，國語日報實驗班國小有一百九十七校、五百九十三班入選，分布於二十縣市。國中則有一百零八班，較上學年二十五班大幅度成長，顯示讀報教育獲得國中教師高度肯定。趙瑜婷(2012)提到國家教育研究院院長吳清山表示，其實十二年國教和讀報教育都有共同目標，就是提高孩子的學習力和國民素養，尤其讀報透過生活化的時事教學，讓學習更有趣，也與國教活化創新的教學不謀而合，「十. 21.

(40) 二年國教要落實，讀報是很好的策略之一。」根據劉偉瑩(2013)的報導資料顯示國語日報社今年徵選臺北市國中讀報實驗班，共選出二十五所學校、二十三個班級和四個社團，參與的學生約八百多人。凸顯出「讀報」能讓學生讀出多元學習的能力，學生還能從中啟發興趣和潛能，達到適性揚才的國教理念。. 三、讀報教育的目的與功能在臺灣一般兒童閱讀的推廣，都還是以圖書閱讀居多，而忽略了每天隨手可得、接近生活經驗的報紙素材，茲針對讀報教育的目的以及其所帶來的功能介紹如下： (一)讀報教育的目的國語日報社在其讀報教育讀報實驗班計畫說明讀報教育的目的，主要涵蓋 1.提供多元閱讀素材，拓展閱讀媒體的深度與廣度。2.結合品德、人權、法治教育，提升學生公民素養。3.運用班級讀報教育，加強學生語文能力。4.建構校園讀報風氣，培養學生閱讀習慣。5.透過國際新聞、世界觀點及各國文化介紹等，培育學生成為會思考、會生活、會批判的優質公民。不過因為各縣市的教學環境與實施讀報教育歷程的不同，而有了各自的發展目標。臺北縣讀報教育實施計畫強調消弭城鄉學習落差、活化零碎閱讀時間；臺北市讀報教育實施計畫則著重於培育學生國際化視野、具備新世紀的能力；至於桃園縣讀報教育實施計畫，則在民國 96 年一年的規劃階段中，經過了三次計畫的修正下，才訂定了「創意閱讀開拓桃園 NIE」的讀報教育三年計畫，計畫中強調結合該縣國小學生國語文與寫作基本能力測驗，透過學生閱讀學習量表，以探究並改進讀報教育實施成效。研究者認為讀報教育的目的是很廣泛的，教師不應該為了「讀報」而「讀報」，而應考量學生身心發展狀況，提供適合學生認知的讀報媒材，確實發揮讀報教育的教育目的。 (二)讀報教育的功能讀報教育是為了打開學生閱讀視野以及培養學生閱讀能力而推行之閱讀運 22.

(41) 動，其所帶來的效益受到各界認同。馮季眉(2004)指出讀報功能包括：養成每天閱讀的習慣，利用報紙補課本的不足，利用時事進行公民教育，國語日報還有「少年法律專刊」，透過故事漫畫談幫派問題、網路侵權問題等重要的常識，也可以為學生解析國際大事，激發學生對社會的關懷，打開狹窄的眼界瞭解世界。隨著美國《紐約時報》(New York Time)推動大學活用新聞運動至今，讀報教育確實發揮其功能，學者提出目的可擴大分為下列四項，包括 1.幫助學生成為有知識和能參與的市民，在民主社會中能決定和引導自己的前途；2.透過教師報紙閱讀教學，幫助學生發展批判閱讀能力；3.提供教師經濟、有效和有趣的內容，做為寫作、歷史、社會、自然和其他學科等題材；4.透過報紙所提供現代生活中所需的訊息、娛樂和技能，培養學生人格的成長(吳清山、林天祐，2008)。羅智華、周慧珠(2009)報導曾志朗在 2009 年讀報教育專題會議中，相當肯定讀報教育的功能，面對豐富的知識資源，閱讀習慣的養成很重要，而每天讀報就是最方便的入門方式。豐富的報紙內容規畫、精美的版面設計，以及師長的閱讀引導，都有助於促成讀報風氣，繼而讓兒童從每日讀報中認知，閱報可以讓自己和世界接軌。因此，如何養成兒童讀報能力，並培養每日持續閱讀的習慣，是教育重要的一環，透過生活化的讀報行為，學生將可養成批判思考和論述、溝通的能力。同年也有學者提出讀報教育具有「擴大學習領域」、「認識真實世界的運作」、「提升思考、閱讀、寫作能力」三大功能(傅瑩鈞等，2009)。讀報教育影響的面向不僅是學習層面，還包括個人的內在道德層面，Edward、 Sherry 和 Garrett(1999)指出讀報教育內隱的批判思考意涵可進行品格教育教學。在臺灣，柯智敏(2010)於《讀報教育的蝴蝶效應》報導中提到，道德教育教學國際聯盟召集人陳彥玲表示，世界急速的變化，讓我們看到教育現場教導的部分內容，可能無法讓孩子在畢業以後去面對那時社會的問題和困難，若實施「讀報」教育可彌補這樣的遺憾。由此可見，讀報教育具有「善」的品格教育之良好功能，並以蝴蝶效應不斷傳遞給他人善的信念。. 23.

(42) 綜合各學者(馮季眉，2004；吳清山、林天祐，2008；羅智華、周慧珠，2009；傅瑩鈞等，2009)對讀報教育功能有不同看法，研究者歸納以下九點具正向的良好功能，包括 1.擴大閱讀學習領域；2.增強批判、溝通與思考能力；3.提升語文能力，包括閱讀、寫作…等；4.建立公民素養；5.培養品格教育；6.開拓世界觀；7.提升閱讀興趣及能力；8.培養閱讀習慣；9.終身學習。事實上，讀報教育並非十全十美的好，其實也存在著某些潛在的負面效應，包括報紙內容領域太廣、太大，可能含有暴力或色情元素，不適合學生閱讀；亦或者是新聞內容為媒體作者所撰寫，在報導上容易與事實有所出入。因此，教師實施讀報教育時，必須對報紙的來源、內容加以把關、篩選、批判省思，挑選具備合認知、合價值、合教育性的新聞篇章來進行讀報教學，這也是研究者之所以選擇國語日報作為報紙素材的原因，以減少負面效應的影響。. 四、讀報教育的教學應用早期讀報教育的教學應用，以鼓勵學生藉由接觸報紙、閱讀報紙來學習新的知識方式居多；現今的讀報教育則多指學校或教師將報紙內容融入各科教學，做為學生的學習題材，讓學生能獲得即時實用的知識，激發學生閱讀興趣和提升學習能力(吳清山、林天祐，2008)。也就是說讀報教育善用報紙各個版面、各種內容，並能與不同學科結合的教育活動。也有學者指出報紙在教育上具優勢的理由包括：(一)報紙是一本活的教科書。(二)報紙記錄了世界的方方面面，正是生活的紀實。(三)資料最新，無限制任何主題。(四)具教室裡市場的概念，告訴買什麼、到哪裡買以及價格如何。(五)是通往未來的另一扇窗戶。(六)是學生會繼續讀一生的唯一「文本」(吳翠珍、陳世敏，2007)。本研究使用的報紙素材為《國語日報》，依據其教學屬性內容，國語日報編輯群將其版面分成三大區塊，分別是「時事閱讀」、「新知閱讀」和「多元閱讀」，茲略述如下(馮季眉，2006)： (一)時事閱讀 24.

(43) 讓學生透過解構新聞與思辨新聞，提升學生社會參與度、批判思考能力、開拓多元視野，例如閱讀國語日報中的綜合新聞、社論、文教新聞、校園新聞等時事相關版面。 (二)新知閱讀新知閱讀就是指透過閱讀獲得新知。新知閱讀是為了建構公民素養所需的背景知識，包含：國際觀、法治觀、文化視野、鄉土關懷、環境保護、科技等新資訊。例如國際版、少年法律專刊與科學版等。 (三)多元閱讀拓展學生閱讀的領域與範圍，只要具認知姓、價值性的文本，都可以提供給學生，讓學生藉由多元的閱讀，開拓知識與觀念的新領域，豐富孩子的閱讀視野。例如生活版、文藝版、藝術版、家庭版⋯⋯等。針對上述三類閱讀領域，研究者閱讀國語日報所出刊的《讀報輕鬆教》、《讀報教育指南》各篇章等書中，發現讀報教育在教育現場的實際案例教學，整理舉例有 (一)童詩賞析與仿作；(二)支援前線讀短文；(三)完句組合高手；(四)引導式作文教學之圖畫引導法；(五)找出新聞中的 5W1H；(六)新聞深入導讀；(七)優游紙上地球村；(八)剪報答人；(九)以報紙教品德事半功倍；(十)錄製新聞一手包辦⋯⋯等(馮季眉，2007；陳雅靜等，2009)。綜合上述教學案例發現，臺灣讀報教育較偏重國語文領域的學習，課程規劃亦大多以語文學習為主軸。即使如此，根據九年一貫課程綱要，現行的能力指標著眼於教學與生活結合，培養學生解決問題與帶得走的能力，在這股浪潮下，報紙確實是教師很好的教學與補充素材。除了國語文領域，讀報教育教學應用的範圍還可以有：生活數學、英語教學、人文歷史、新聞閱讀、法律知識教育、品德教育、生命教育、資訊教育、科學教育、生涯教育、媒體素養…等。相對的教師對讀報教育素材挑選就顯得相當重要，應依據學生認知心理發展的條件，讓讀報教育的學習更具適切性與多元性。. 25.

(44) 第三節閱讀理解的意涵理解能力在閱讀過程中，扮演著重要的角色，沒有理解等於只是用眼睛「看」，而沒有真正的讀懂，甚至沒有內化吸收到大腦記憶庫中。尤其在知識爆炸的時代，如果沒有適時發揮思考能力、理解能力，融會貫通所接收的訊息，實在無法跟上多元化與知識快速更新化的腳步。因此，研究者針對閱讀理解的定義與歷程、閱讀理解的模式以及影響閱讀理解的因素介紹如下，並將有關文獻中的研究工具加以整理，作為本研究選擇工具之參考。. 壹、閱讀理解的定義與歷程為了要有高品質的學習，最重要的莫過於了解閱讀文本的意義，因此，閱讀理解所探討的是讀者是否對其所閱讀文本有讀懂、詮釋甚至是批判的能力表現。又因閱讀理解是一複雜過程，不同學者各有不同看法，茲分成閱讀理解的定義以及閱讀理解的歷程兩部分作說明。. 一、閱讀理解的定義隨著心理學的發展，各學派也對閱讀理解提出不同觀點，介紹如下： (一)行為心理學的觀點 1970 年代以前，行為主義學派視學習為一種「刺激、反應」的連結關係，包括「閱讀」這項學習行為，即將閱讀文本當作「刺激」，探討閱讀文本後的「反應」。換言之，傳統行為學派認為閱讀者是被動的接受訊息，所有的意義皆存在於文章內容中，閱讀者只要經由閱讀即可獲得知識(Dole, Duffy, Roehler, ＆ Pearson, 1991)，此觀點在乎的是有愈好的閱讀技能，對文本理解能力越高，只要經過練習多次，就能熟練習得的技能規則。 (二)心理語言學的觀點心理語言學派認為閱讀是一種意義建構的心理過程，代表人物有古德曼 (Kenneth S. Goodman)和史密斯(Frank Smith)(洪月女，2010)。這兩位學者皆強調，. 26.

(45) 讀者將視覺感知接收的資訊，經過語法、語意的循環運作過程，建構出自己所理解文章中要表達的內涵。 (三)認知心理學的觀點持此觀點的學者強調閱讀的交互作用的本質(interactive nature)及理解的建構的本質(constructive nature)(林建平，1997)。閱讀理解的關鍵不再只是讀者本身的技巧熟練，而是以原有知識背景為基礎，透過閱讀與作者對話，進一步建構、詮釋讀者自己對文章的意義獲知，此學派與心理語言學派最大不同在於運用了基模理論的概念解釋閱讀歷程。 (四)社會語言學的觀點閱讀不再只是作者與讀者之間的對話，而是受到整個時空背景的各種社會因素影響，例如：文化、家庭、性別、宗教、黨派、區域…等因素。閱讀不再僅是處理語言符號或者應用理解技巧等與真實世界脫離的過程，而是跟讀者、社會、文化、意識形態等緊密結合的社會化行為(洪月女，2010)。語言就是社會交際的工具，要研究語言不能不研究語言與社會的關係，可見社會語言學對閱讀理解的看法是，任何人都是生活在社會環境中，閱讀語言的建構與社會脈絡中各因素是相關且相互影響。簡而言之，閱讀是個理解書寫文章的過程(Goodman, 1998)，理解是指明瞭字與字之間的意思(引自柯華葳，1993)。閱讀理解是一種讀者在閱讀時主動參與、選擇重要訊息、連結新舊知識以建構出文本一致性的複雜過程(Palincsar& Brown, 1987)。閱讀理解的意義，在於讓學生不是只有閱讀到「文字表面」，而是可以變成有畫面、有情節的「內裡」。文字的表面，只是閱讀層次的的一層，「內裡」卻可以不斷向核心延伸，直達第二層、第三層、第四層(PIRLS 的閱讀題目指標分成四個層次)(林彥佑，2013)。綜合上述觀點，閱讀理解是指閱讀者主動運用既有背景知識和經驗，與閱讀材料或閱讀相關因素互動，並透過有技巧的閱讀策略，建構對閱讀文本產生不同. 27.