運用環境文字實施後設語言覺知教學對國小二年級學童學習成效之研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：洪月女. 博士. 周碧香. 博士. 運用環境文字實施後設語言覺知教學對國小二年級學童學習成效之研究. 研究生：林怡慧撰. 中華民國一○一年十月.

(2) 謝. 辭. 在語教所求學的階段終於來到了最後一刻，心中五味雜陳，喜的是辛苦的研究生活終於劃下句點，而有所感傷的是即將離開我所愛的老師和同學。回想三年多以前我帶著對語文教學的熱愛來到了臺中教育大學語文教育研究所，期待自己的語文專業能力能從學有專精的老師身上吸取養分，茁壯成樹。在所上教授以及指導教授月女老師、碧香老師的指導下，體會到學習的樂趣和研究學問的態度。感謝恩師月女老師的悉心指導，老師如沐春風般的溫柔及嚴謹的治學態度對我影響甚深，期許自己日後像老師一樣成為一個溫暖人心的好老師。感謝恩師碧香老師充滿活力的鼓舞，使我在寫論文時焦慮的心情得到振奮，也期許自己像老師一樣努力不懈，朝向標竿直跑。另外，也深深感謝苑玲老師、文韵老師和啟舜老師在口試時給予專業的建議，您們的建議使怡慧的論文更臻完善，使我知道作研究是一件不容易的事情，從資料的蒐集、撰寫，實驗的進行，結果的討論都必須嚴謹、紮實、環環相扣。還有謝謝好友文雅在閱讀英文文獻時給我諸多幫助，鼎權、龍吉協助電腦操作，俊廷、如敏協助資料蒐集，以及寶軒在實驗教學時協助觀察和錄影......，你們的大力支持使怡慧的論文得以順利誕生。最捨不得的是研究所的十五位同窗，我們一起走過這段艱辛的旅程，彼此鼓勵、相互扶持，你們的關懷與陪伴是我得以堅持下去的關鍵，很高興認識你們這群相知相惜的好友，我會將此深厚的情誼永銘於心，大家珍重再見！最後，感謝親愛的上帝幫助我完成這不可能的任務，祢的看顧和保守使孩子在寫作的過程中得到心靈的力量。願以此本論文獻給親愛的上帝！林怡慧謹誌 2012 秋天.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討運用環境文字實施後設語言覺知教學對國小二年級學童學習成效為何。不但以統計數據考驗實驗教學前後學童的進步差異，也使用問卷、質性資料瞭解學童的學習反應及學習情形，並提出教學設計與活動安排有何困難、建議與改進方法，希望增進二年級學童的後設語言覺知，為學童的閱讀能力、讀寫能力及國語文能力奠定更紮實的基礎。本研究採不等組前後測設計的準實驗研究法，以臺中市○○國小二班學童為對象，實驗組運用環境文字實施後設語言覺知教學，每週 2 到 3 節課，為期 8 週；控制組未作實驗處理，僅進行一般國語文教學。兩組於實驗教學前後分別實施後設語言覺知測驗前後測，實驗教學結束後兩組進行單因子共變數分析，以考驗其得分及差異情形，實驗組並以學習反應回饋單、質性資料分析其學習情形。本研究歸納研究發現得出研究結論，顯示如下：一、進行實驗教學後，實驗組學童與控制組學童在後設語言覺知後測整體表現有顯著的差異二、進行實驗教學後，實驗組學童與控制組學童在分測驗語法覺知後測有顯著的差異三、國小二年級學童對運用環境文字實施後設語言覺知教學有正面的學習反應（一）學童特別喜愛戶外教學活動及模擬生活情境的語用覺知教學活動（二）學童喜歡合作學習的教學模式（三）學童喜歡口頭報告的學習方式四、運用環境文字實施後設語言覺知教學有良好的學習成效五、運用環境文字實施後設語言覺知教學的教學設計有諸多優點（一）增進學童合作學習與討論的能力（二）重視學童生活經驗的學習與應用，培養學童帶著走的能力及主動探索的精.

(4) 神（三）教學內容多元化，兼顧深度廣度最後，研究者根據研究結論提出具體建議，以作為教育主管單位、教師教學以及未來研究的參考。. 關鍵詞：環境文字、後設語言覺知、學習成效.

(5) A study of the learning effectiveness of teaching metalinguistic awareness with environmental print to grade 2 students Abstract This study aimed to explore the effectiveness of metalinguistic awareness instruction with environmental print for Grade 2 students. The effectiveness was measured by performance in a metalinguistic awareness test administered to both experimental and control groups before and after the teaching innovation, a learning response survey filled out by the experimental group, and several other qualitative instruments. Based on the findings of the study, suggestions for the modification and application of the teaching design and learning activities were made. It is hoped that this study would provide useful ideas for the enhancement of Grade 2 students’ metalinguistic awareness, literacy skills, and Chinese language proficiency. Adopting a nonequivalent pretest-posttest quasi-experimental design, this study developed a 8-week (2 to 3 class periods a week) metalinguistic awareness teaching and implemented it in a public elementary school in Taichung. The participates were two integrated Grade 2 students where the experimental group received metalinguistic awareness instruction with environmental print and the control group received regular Chinese language arts instruction. A metalinguistic awareness test was administered to both groups before and after the teaching, and ANCOVA tests were conducted to understand differences in student performances on the tests. Experimental group students also filled out a learning response survey, and several other qualitative measures were used to understand the difficulties and strengths of the teaching design and student responses to it..

(6) The findings and conclusions of the study are as follows: 1.. er the teaching innovation, there were significant differences in performance on the metalinguistic awareness test between the experimental and the control groups.. 2.. After the teaching innovation, there were significant differences in performance on the syntactic awareness subtest between the experimental and the control groups.. 3.. Students in the experimental group showed positive responses to the teaching innovation. Specifically, it was found that (1) Students especially loved field trips and syntactic awareness learning activities that were close to real life situation. (2) Students enjoyed working and learning cooperatively in groups. (3) Students liked oral reports.. 4.. The teaching design brought about good learning effect.. 5.. There were several strengths in the design of the metalinguistic awareness instruction with environmental print, which included (1) Improving students’ cooperative learning and discussion abilities. (2) Emphasizing the connection with real life contexts and experiences and encouraging independent inquiry learning. (3) In-depth and extended learning topics and contents. Last, based on the findings and conclusions, suggestions for school administration. and classroom teachers are provided, and proposals for future research are advised.. Key words: environmental print, learning effect, metalinguistic awareness.

(7) 目第一章. 次. 緒論 ........................................... 1. 第一節研究動機與背景 ............................................ 1 第二節研究目的與問題 ............................................ 5 第三節名詞釋義 .................................................. 6 第四節研究範圍及限制 ............................................ 8. 第二章. 文獻探討 ......................................9. 第一節環境文字...................................................9 第二節後設語言..................................................23 第三節運用環境文字實施後設語言覺知教學..........................45. 第三章. 研究設計與實施................................49. 第一節研究設計..................................................49 第二節研究對象..................................................52 第三節研究工具..................................................53 第四節研究步驟..................................................58 第五節教學設計..................................................61 第六節資料處理 ................................................. 69. 第四章. 研究結果與討論................................73. 第一節. 運用共變數分析考驗實驗組和控制組的前後測差異情形.........73. 第二節. 實驗組學童對運用環境文字實施後設語言覺知教學之學習反應...77. 第三節. 實驗教學課程設計的學習成效之質性資料討論................101. I.

(8) 第五章. 結論與建議...................................122. 第一節. 結論....................................................122. 第二節. 建議....................................................127. 參考文獻.............................................133 附錄附錄一國小二年級後設語言覺知測驗...............................141 附錄二學生學習反應回饋單.......................................146 附錄三預試教學教案--有趣的環境符號.............................149 附錄四有趣的環境符號學習單.....................................151 附錄五. 教師教學紀錄............................................152. 附錄六. 運用環境文字實施後設語言覺知教學對國小二年級學童學習成效研究教學檢核表........................................153. 附錄七. 學生訪談單--第一週家鄉趴趴走............................156. 附錄八之一. 實驗教學教案--單元 1.家鄉趴趴走......................157. 附錄八之二. 學校環境文字學習單..................................159. 附錄八之三. 社區環境文字學習單..................................160. 附錄九. 實驗教學教案--單元 2.環境文字大搜查......................161. 附錄十. 實驗教學教案--單元 3.環境文字的部首家族（字詞覺知）......163. 附錄十一之一. 實驗教學教案--單元 4.環境錯別字大公開（字詞覺知）....165. 附錄十一之二. 錯別字學習單......................................167. 附錄十二之一. 實驗教學教案--單元 5.環境中的標語（一）（語用覺知）.168. 附錄十二之二. 表達停看聽學習單..................................169. 附錄十三之一. 實驗教學教案--單元 6.環境中的標語（二）（語法覺知）.170. II.

(9) 附錄十三之二. 環境標語詞類學習單................................172. 附錄十四之一. 實驗教學教案--單元 7.我的姓名密碼（字詞覺知）......173. 附錄十四之二. 我的姓名密碼學習單................................174. 附錄十五之一. 實驗教學教案--單元 8.我的花茶小舖開張啦！（後設語言覺知. 整合運用）..............................................175 附錄十五之二附錄十六. 花茶店問卷調查....................................177. 實驗教學之學生作品及活動照片..........................178. III.

(10) 表. 次. 表 3-1. 研究設計表..................................................50. 表 3-2. 後設語言覺知測驗內容分類表..................................55. 表 3-3. 第一週教學設計..............................................62. 表 3-4. 第二週教學設計..............................................63. 表 3-5. 第三週教學設計..............................................63. 表 3-6. 第四週教學設計..............................................64. 表 3-7. 第五週教學設計..............................................64. 表 3-8. 第六週教學設計..............................................65. 表 3-9. 第七週教學設計..............................................65. 表 3-10. 第八週教學設計.............................................66. 表 3-11. 質性資料編碼說明表.........................................71. 表 4-1. 二組學童迴歸係數同質性檢定摘要表............................42. 表 4-2. 二組學童「後設語言覺知測驗」整體表現之共變數分析摘要表........42. 表 4-3. 二組學童在「後設語言覺知測驗」調整後平均數...................45. 表 4-4. 二組學童「字詞覺知測驗」共變數分析摘要表.....................45. 表 4-5. 二組學童「語法覺知測驗」共變數分析摘要表.....................45. 表 4-6. 二組學童「語用覺知測驗」共變數分析摘要表.....................46. 表 4-7. 實驗組學童學習反應回饋單 1-7 題結果統計表（N=16）.............48. 表 4-8. 實驗組學童學習反應回饋單 8-13 題結果統計表（N=16）............81. 表 4-9. 實驗組學童學習反應回饋單 14-21 題結果統計表（N=16）............83. 表 4-10. 「大海撈針」環境標語詞類競賽得分統計表.....................98. 表 4-11. 第一組學校及社區環境文字海報..............................105. 表 4-12. 第二組學校及社區環境文字海報..............................105. IV.

(11) 表 4-13. 第三組學校及社區環境文字海報..............................106. 表 4-14. 第四組學校及社區環境文字海報..............................106. V.

(12) 圖. 次. 圖 3-1. 研究架構圖..................................................51. 圖 3-2. 研究程序甘梯圖..............................................60. 圖 4-1. 第一組字型海報設計--「宜蘭童玩節，等你來玩喔！」..............112. 圖 4-2. 第二組字型海報設計—「恭賀新禧」.............................112. 圖 4-3. 第三組字型海報設計--「耐斯男性沐浴乳」.......................113. 圖 4-4. 第四組字型海報設計--「SK2 青春露」............................114. 圖 4-5. 第一組飲料店招牌、標語設計..................................117. 圖 4-6. 第二組飲料店招牌、標語設計..................................117. 圖 4-7. 第三組飲料店招牌、標語設計..................................117. 圖 4-8. 第四組飲料店招牌、標語設計..................................118. VI.

(13) 第一章緒論後設語言覺知和閱讀能力在許多文獻中被證實有高度相關，本研究從引起學生高度興趣的環境文字為教學媒介進行後設語言覺知能力的字詞覺知、語法覺知和語用覺知教學，以瞭解此教學對國小二年級學生後設語言覺知的學習成效和學習反應，並討論教學設計與活動安排的優點、困難、建議與改進方法，期盼有助於學生在語文領域、閱讀能力的發展。本章的內容分別為研究動機與背景、研究目的與問題、名詞釋義以及研究範圍與限制，以下分節敘述之。. 第一節研究動機與背景研究者任教於低社經地位的鄉下學區，家長為了三餐溫飽忙於工作，無暇顧及孩子的課業學習，更別說是親子共讀等增進孩子閱讀能力的活動了。縱使學校閱讀活動推動得如火如荼，但閱讀習慣的養成還是必須仰賴家庭和學校共同的努力。有感於城鄉差距和經濟弱勢造成孩子的學習落差，常苦思要如何在不增加家長經濟負擔及時間的情況下，增強孩子的語文能力和興趣。一般孩子看到課本沒有興趣，經濟弱勢家庭也不常買書給孩子，但是滿街琳瑯滿目的環境文字卻能吸引孩子們的注意，也是垂手可得的活教材。看到速食店有一個大大的「M」，孩子就知道是麥當勞；看到學校附近的警告標誌寫著：「當心兒童」，學童一定認得它的意思；看到食品包裝寫著：「波卡洋芋片」，小朋友也一定叫得出名字，這就是環境文字的魅力，也成為本研究以環境文字為教學媒介的靈感來源。環境文字是幼兒最早接觸到的書面語言，是孩童學習閱讀的第一步（李連珠，2006），因為生長在使用書寫語言或讀寫環境的人，從小在生活周遭就會接觸許多不同的用途和功能的環境文字，內容包括食、衣、住、行、育、樂各層面。舉例來說，肚子餓了想找餐館，就必須知道和食物有關的文字；買衣服就必須先. 1.

(14) 讀懂衣服的尺寸、成份、價錢、洗滌方式的文字；出門在外需要會看路標；找商店要會認得招牌名稱；想看電影也要會認海報上正在上映的影片名稱；生活中所有的日常用品都有文字標示，環境文字無所不在，這也就是 K. Goodman 所說的環境文字有提供生活中的指引及資訊的社會性功能（李連珠譯，1998）。因此，以環境文字為媒介可以讓學童在生活需求和生活經驗的基礎上學習語文相關的知識。其次，環境文字運用在國小教學中符合九年一貫的課程精神。教育部（1992）從 2001 年實施九年一貫，實施背景是由於現今社會環境多元、日新月異，資訊流通的速度及各國之間的交流日益頻繁，國際社會已成為一個地球村，原先的教育內容與方式不符合社會環境的需求，必須進行改革以提高國家競爭力；教育部提出「教育鬆綁」、「帶好每位學生」等課程及教學的理念與建議，並強調課程統整與實際運用知識的能力，其中有許多創新的作法，包括統整課程、多元評量等措施，所以九年一貫課程也可以說是「教學創新課程」。研究者將環境文字運用在教學中符合九年一貫課程精神，說明如下：一、九年一貫的主要精神之一為強調課程統整，此與環境文字含括各領域內容相同，環境文字的教學可統整語文、生活、綜合、藝術與人文等領域，例如：環境中招牌的文字編排、顏色、佈景即為藝術與人文領域的範疇；環境標語中的押韻及修辭的文學手法即為語文領域等，因此以環境文字進行教學可使學童融會貫通於各領域的學習。二、九年一貫的目標之一為培養學童帶著走的能力，強調人與社會環境的結合，此與環境文字能使學童瞭解語文的社會性功能的特色、重視真實情境的學習符合，以環境文字進行教學能夠訓練學童日常生活中的語言應用和瞭解語文的社會性功能。三、九年一貫的特色為重視學童為學習歷程的主體，以生活經驗為中心，此與環境文字教學重視學童的學習興趣及個別差異，並強調生活中的真實讀寫. 2.

(15) 經驗符合。四、九年一貫的十大基本能力之一為主動探索與研究，與本研究重視學童主動從環境文字中學習與探索語言的特色符合。. 另外，近幾年來儘管許多學者提出閱讀對學習的重要性（李家同，2010；洪蘭，2004；柯華葳，2006），但在二○○七年底公佈的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2008）、二○○九年「國際閱讀評比報告」（The Programme for International Student Assessment, PISA）（台灣 PISA 國家研究中心，2011）中，台灣學童的閱讀表現不佳，而和我們一樣用繁體字、曾經被視為「文化沙漠」的香港卻名列前茅。制定香港中文教育政策的謝錫金教授提到香港教育改革項目之一「從閱讀中學習」是其關鍵，他提到在低年級階段應以大量識字、掌握字詞的基本意義、培養閱讀習慣為目標（天下雜誌教育基金會，2008）。但由於香港於低年級階段不教導注音符號，而是運用集中大量識字的方式教導識字教學，此與台灣目前的課程架構不同，因此要如何在現有的課程架構外增進學童的識字能力、字詞覺知和培養閱讀習慣，研究者認為以環境文字進行教學應該是一個值得嘗試的方法。學術研究也證實環境文字對幼兒和兒童的語言學習有幫助（林文韵，2001； Cronin, Farrell & Delancy, 1999），不但與早期讀寫、字彙能力、閱讀能力的優劣有關聯，也可以促進學童的學習動機與興趣（Neumann, Hood & Neumann, 2009; Prior & Gerard, 2004），在全語文教育觀及幼兒的讀寫萌發理論中更是經常被提及（李連珠譯，1998；李連珠，2006；林麗卿等，2006；黃瑞琴，1997），因為全語文教育與讀寫萌發理論皆強調教學者應提供學習者真實的讀寫機會以及符合學習者生活經驗的語文活動，此皆是研究者為何要以環境文字為媒介進行教學的原因。但綜觀國內外學者對環境文字的相關研究大多針對幼兒的讀寫教學，那麼面. 3.

(16) 對研究者所任教的二年級學童，運用環境文字的語文學習要如何不同於幼兒讀寫萌發階段的識字學習？要如何符合此年齡學童的認知心理？教學重點又要聚焦於何處呢？天下雜誌訪問林文韵時，她提到教師應引發學生多元思考與討論，不只教導學生「如何做」，也要教導學生「如何想」（天下雜誌教育基金會，2010），可見增進學童思考力的學習是刻不容緩的。而後設語言覺知（metalinguistic awareness）是指用語言來思考語言，亦即有意識的思考語言架構和規則的覺知（Owens, 1996；引自邱紫容，2000）。在學習語言時，學童不只是要學會如何使用語言，對於語言本身的認識與結構的覺知也非常重要。學術研究也發現後設語言覺知能力和閱讀理解能力具有高度相關，且可預測閱讀理解能力（陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002；曾世杰，1997；Lightsey & Frye, 2004；Zipke, 2007）。因此，本研究想以引起學生高度興趣、教學材料生活化、符合學童功能性需求的環境文字為媒介，進行國小二年級學童後設語言覺知的教學。本研究的後設語言覺知教學包括中文特有的部首表義、聲旁表音、組字規則的字詞覺知、語法覺知以及語用覺知三部份，企圖瞭解環境文字教學對此三方面的後設語言覺知影響為何。研究者希望此教學課程能讓學童瞭解語言的規則、結構以及語言和環境文字的關係，提昇學童的學習態度和興趣，並提供教學設計及活動安排的建議與方法，期盼為國語文教學開啟另一個不同的視野。. 4.

(17) 第二節研究目的與問題研究目的與問題本研究旨在探討運用環境文字實施後設語言覺知教學對國小二年級學童學習成效為何，並期望能使學童對環境文字的世界充滿興趣，能覺知文字的用途、組字規則、語法結構及語言的用法，擴大學童閱讀的基模，增進日後讀寫的能力。基於上述研究動機，研究者提出本研究目的如下：一、. 瞭解運用環境文字實施國小二年級學童後設語言覺知的字詞覺知、語法. 覺知、語用覺知教學，在實驗組和控制組的後設語言覺知測驗整體前後測成績，以及三個分測驗字詞覺知、語法覺知和語用覺知的差異情形。二、. 瞭解國小二年級學童對運用環境文字實施後設語言覺知教學的學習反. 應。. 以下並針對研究目的提出研究問題：一、. 運用環境文字實施國小二年級學童後設語言覺知的字詞覺知、語法覺. 知、語用覺知教學前後，其實驗組和控制組的後設語言覺知整體測驗和三個分測驗前後測成績是否有差異？二、. 國小二年級學童對運用環境文字實施後設語言覺知教學的學習反應為. 何？. 本研究並以質性資料，包括教師教學紀錄、教學檢核表、觀察者紀錄和學生分組作業、學習單等，討論運用環境文字實施後設語言覺知教學的學習成效情況。. 5.

(18) 第三節名詞釋義為使本研究有關的重要概念與名詞更清晰明確，茲將本研究的重要名詞界定如下：. 壹、環境文字（Environmental print）環境文字李連珠（2006）認為環境文字是幼兒最早接觸到的書面語言，意指出現在我們生活環境中具有說明、指引、規範、宣傳作用的文字或符號，如：招牌、公共場所的指示標誌、交通標誌、商品包裝文字、路標、商店或商品的註冊商標等。環境文字通常伴隨著情境線索，如：圖畫、商標、形狀、字體、顏色等，是幼兒建構書面語言知識的開始。在本研究中，環境文字是指在日常生活中隨處可見的文字，具有指引、提示、警告等意義的功能，且依附在一個環境情境下表達意義的文字。. 貳、後設語言覺知（Metalinguistic awareness）後設語言覺知後設語言覺知是指「個體能夠對某種語言內容產生覺知的現象，則稱其具有後設語言覺知。」（傅淳鈴，1997：1）眾學者對後設語言覺知的分類各有不同，研究者整理分為「文字覺知」（print awareness）、「音韻覺知」（phonological awareness）、「字詞覺知」（word awareness 或 morphological awareness）、「語法覺知」（syntactic awareness）、「語意覺知」（semantic awareness）、「語用覺知」（pragmatic awareness）等。在本研究中，後設語言覺知的教學及測驗範圍界定在「字詞覺知」、「語法覺知」及「語用覺知」三部份，以下就此三項說明。. 一、字詞覺知字詞覺知（Word awareness 或 Morphological awareness）字詞覺知字詞覺知是指思考和使用字詞的能力（Lightsey & Frye, 2004），也就是個體對字的組合產生覺知，並透過字的組合找尋字音或字義的能力稱之。中文的字詞覺知包含組字規則、部首表義、聲旁表音的覺知，在其他文獻中或有稱為「詞素. 6.

(19) 覺識」、「字彙覺知」、「詞彙覺知」，在本研究中統一稱為字詞覺知。. 二、語法覺知（Syntactic awareness）語法覺知語法覺知是指思考語法結構的能力（Lightsey & Frye, 2004），也是思考和判斷句子的文法是否正確的能力（邱紫容，2000）。它可以幫助讀者監控自己的閱讀理解過程，包括判斷詞序的正確性、分辨詞類、詞類結合有無符合規則、句子的結合等覺知能力（錡寶香，2006）。本研究語法覺知的範圍界定於詞類的覺知，包括名詞、動詞和形容詞三種詞類。. 三、語用覺知（Pragmatic 語用覺知 awareness）語用覺知是指對語言及所使用的社會情境之間關係的覺知（Hickmann, 1985），也就是個體會考慮對象、情境的不同，對方的反應及所需要的訊息而理解語言的意義及內容。語用覺知的內容包括社會化技巧、談話禮儀、會話規則等的覺知（李連珠，2006）。本研究的語用覺知意指對環境中文字與標語的意義或訊息的語言用法有所理解，並能察覺其所透露出的提醒、警告或指示等訊息。. 參、學習成效本研究所指的學習成效為學童在實驗教學前後，其後設語言覺知的字詞覺知、語法覺知和語用覺知的進步情況，並能在課堂中進行後設語言的討論。研究者除了實施後設語言覺知測驗前後測，以統計方法單因子共變數考驗前後測差異情形外，再以學生學習反應回饋單和質性資料，如學生課堂作業及學習單、教師教學紀錄、教學檢核表、觀察者紀錄、訪談單來分析學童的學習反應及感受，以瞭解學童後設語言覺知的進步情形。. 7.

(20) 第四節研究範圍及限制本節敘述本研究的範圍與限制，分別敘述如下：. 壹、研究範圍本研究的對象為研究者任教的二年○班十六位學童，研究的範圍主要在探究對國小二年級學童實施以環境文字進行後設語言覺知教學的歷程，藉由教師提供示範、引導，學生分組學習及個人作業，以瞭解教學後學童在後設語言覺知的字詞覺知、語法覺知、語用覺知的能力是否有所提昇，做為低年級語文教師增進學生語文能力、後設語言覺知的教學參考，不涉及文字覺知、音韻覺知和語意覺知等後設語言覺知其他面向。. 貳、研究限制本研究採準實驗研究法的不等組前後測設計，由於所取的實驗組、控制組樣本為研究者自己任教的班級及同學年班級，無法隨機抽樣，且因研究者任教學校所在為鄉村地區，班上的學童多屬社經地位較為低落的家庭，故研究結果無法推論至其他二年級學童，此為本研究的限制所在。. 8.

(21) 第二章文獻探討本研究旨在探討運用環境文字實施後設語言覺知教學對國小二年級學童的學習成效影響為何。本章評析環境文字和後設語言覺知的內涵、概念、理論基礎及相關研究，以下將本章內容略述如下：第一節探討環境文字，第二節探討後設語言，第三節探討運用環境文字提昇後設語言覺知的相關概念、內涵及教學研究等。. 第一節環境文字環境文字是語文發展的重要媒介，本節探討環境文字的定義、環境文字如何輔助語言發展、環境文字融入語言教學的相關研究。. 壹、環境文字的定義學者對環境文字的定義大同小異，以下敘述幾位學者對環境文字所下的定義。李連珠（2006：193、207）指出：. 環境文字是幼兒最早接觸到的書面語言，指出現在我們的生活環境中具有指引、說明、規範、宣傳作用的文字或符號，例如：公共場所的指示標誌、貨品包裝袋、交通標誌、招牌、特定公司或商品的註冊商標等。且環境文字是幼兒建構書面語言知識的開始。……，通常伴隨著充分的情境線索，如:圖畫、設計圖樣、商標、標誌、顏色、形狀、字體等。. K. Goodman（李連珠譯，1998：51）也對環境文字做了說明：「環境文字就是提供街名、地址、店名、指引和規定。例如：『請勿踐踏草坪』、『請勿吸煙』等資訊。」另外，Prior 和 Gerard（2004）提到環境文字是發生在真實生活中的符號. 9.

(22) （signs）、看板（billboards）、標誌（logos）和充斥在孩童世界中的功能性文字（functional print），包含產品標籤、商標、路標、告示板、商店看板，提供孩子在充滿讀寫的社會中一個重要的溝通功能。 Martlew（引自黃瑞琴，1997）提到環境文字就是在日常環境中就經常接觸到環境中的文字，例如：門牌號碼、交通標誌、商店招牌、電視節目、或食物包裝上的文字，幼兒看見家人收到信件、讀出商店招牌、道路標誌、說明書時，察覺到文字是隨處可見的語言。從以上學者對環境文字的描述看來，環境文字就是在日常生活中隨處可見的文字，具有說明物品用途、指引、提示、警告等功能。與圖像不同的是環境文字有明確的溝通功能，它使社會生活井然有序 ; 與文本中的文字不同的是它具有更強的功能性、更多色彩、字型等的視覺意涵。另外，環境文字是依附在一個環境情境下表達意義，而且通常沒有完整的句子或語言論述，這使得環境文字有不同於文本文字的特色及風貌。. 貳、環境文字如何輔助語言發展以下就環境文字的重要性、環境文字與讀寫萌發的關係、環境文字與全語言教育的關係這三方面來陳述環境文字如何輔助語言發展。. 一、環境文字的重要性環境文字的功能在幼兒早期讀寫的研究及教學中常被提及。Cronin，Farrel 和 Delaney（1999）提到閱讀的發展始於社會互動中與文字的接觸，而環境文字大量存在於日常生活及社會互動中，因此其影響力不容小覷。許多研究發現環境文字是孩童讀寫發展重要的媒介之一，孩童從經常與環境文字互動的過程中，發現語言文字的功能，並從實際使用語文中學習語文（林文韵，2001）。Prior 和 Gerard（2004）認為環境文字幫助孩童瞭解書面語言如何被組織和使用，當孩童理解環境文字能代表意義並且具有重要目的時，他們對文字的用途、功能、字母的拼音就越有清楚的概念，而且有濃厚的興趣。這兩位學者建議家長可以在孩童 10.

(23) 有興趣的基礎上培養其對文字的覺知，這樣孩童對文字、詞彙的理解就會成長，尤其經由環境文字的內化（internalize）可以增進閱讀理解，孩童也因為自己能夠閱讀環境文字而擁有成就感。因此，環境文字是成功的進入複雜讀寫世界的關鍵角色，在孩子早期讀寫的地位就像植物需要土壤般的重要。Prior 和 Gerard 認為環境文字的重要性有三：. 1. 孩童從教師協助的環境文字課程中受益。 2. 幼兒園的幼兒從以他們所熟悉的環境文字所進行的教學活動中受益最多。 3. 環境文字是提供從圖像、符號過渡到文字的重要角色. 在過去三十年的閱讀研究中，有一些研究者相信當孩子閱讀環境文字時，他們可以從視覺線索、情境線索、文法和語言線索去理解文字。Lomax 和 McGee （1984）發現幼兒說明物品上文字用途的能力與閱讀單字的能力有高度相關。吳敏而（1993）也發現能從環境中領悟到字的意義的學生，其閱讀理解能力較高，而且若幼兒能知道環境中的標語和文字是有意義的，他們的閱讀動機和閱讀理解也會提高。. 有些研究指出充滿豐富文字的教學活動可以提供孩子思考文字意義的機會，提昇文字覺知和閱讀環境文字的能力，這些經驗使得孩童將來進入正式的讀寫課程時有更好的學習動機並勝任有餘。在閱讀環境文字時，環境文字中的語音、語意、語法知識彼此相互交織運作因而促進了語言的發展（Aldridge & Rust, 1987）。由此可知，環境文字是語言發展的重要媒介。綜上所述，環境文字的重要性如下： 1. 環境文字是使孩童進入複雜讀寫世界的成功關鍵。 2. 環境文字是提供從圖像、符號過渡到文字的重要角色。 3. 環境文字提高閱讀動機和閱讀理解。 4. 環境文字促進語言的發展。 11.

(24) 5. 環境文字提供隨處可見、真實的語文。. 從許多學者的研究可以知道環境文字就像開啟孩童閱讀之門的一把鑰匙，它提供孩子在正式學習讀寫之前對文字有基礎的概念和知識，促使讀寫的起步。由於環境文字有諸多優點，本研究欲以環境文字為媒介，連結孩子的學習動機與生活經驗設計語文教學活動，期盼能幫助學童在語文學習上有更好的成果。. 二、環境文字與讀寫萌發的關係環境文字的重要性常在讀寫萌發的研究與討論中被提及，以下概述讀寫萌發的起源與概念，接著討論讀寫萌發對環境文字的啟示，之後說明全語言教育對環境文字的啟示。. （一）讀寫萌發的起源與概念過去大部分的人都認為幼兒是進入學校後才開學習閱讀的，但是現在許多的教學研究指出孩子的讀寫發展早在進入小學就讀前就已經開始。最早提出「讀寫萌發」（emergent literacy）概念的是 1976 年紐西蘭學者 Marie Clay，根據 Clay 的研究，幼兒在接受正式讀寫課程之前，已從生活中獲得讀寫的技巧，並實際應用讀寫知識（黃瑞琴，1997）。而後有 Durkin（引自李連珠，2006）對一年級學童閱讀發展的相關探討，以及 Clark（1978）以幼兒為對象所做的讀寫研究，發現部分未接受過正式學校教育的幼兒居然具備了某些閱讀能力。Anderson 和 Markle（引自 Prior & Gerard, 2004）指出幼兒能覺知並閱讀環境中的文字，甚至在二歲時已經知道超過一百個字彙。Pellegrini 和 Galda（引自黃秀文，1997）也指出兒童的語言發展是奠基於兒童在自然的環境當中透過觀察、與人互動等接觸到的語文經驗以及自我建構，因此在進入小學前孩子已有讀寫基礎。黃瑞琴（1997）認為所謂「讀寫萌發」是指幼兒在接受學校正式書寫訓練課程前，已在生活中、環境中有了讀寫的經驗。而促成讀寫萌發的原因包括：一、在環境中與文字的接觸，引發了孩子學習讀寫的需要；二、與成人互動的 12.

(25) 過程中模仿成人的讀寫行為，因此孩子們逐漸體會文字是有意義的，可以達成某種功能與目的，因而促成了讀寫的發展。以下更深入的探討讀寫萌發與環境以及環境文字的關係，作為本研究的理論基礎。. （二）讀寫萌發對環境文字的啟示林麗卿（2005）綜合國外學者的研究認為幼兒從出生起就處在豐富的語言環境中，他們從環境中學習語言，從人際互動中學習如何溝通。換言之，幼兒語言能力的形成是在文化的薰陶、生活的經驗中，透過環境及人與人的互動中自然學習的。另外，李連珠（2006）提到社會和環境的影響在幼兒書面語言發展中扮演極重要的角色，包括環境中文字的分佈、文字被他人使用的現象及參與個體間的語言互動，其影響表現在幼兒的讀寫行為中。錡寶香（2009）也談到幼兒藉由日常生活中與環境文字的接觸、塗鴉書寫、親子的互動，如：父母為孩子唸讀故事書、說明廣告內容、唸讀路標及商店招牌等經驗，覺知文字的意義，建立文字的概念與形式。為何環境文字在讀寫萌發過程中占有重要角色呢？因為環境文字有其功能性，孩童為了滿足生活的實際需要必須認識環境文字，例如：孩子想上廁所，他必須看得懂代表廁所的符號或文字；孩子想吃麥當勞，他必定很快學會這個金黃色的拱門標誌「M」。因此，在幼兒學齡前的讀寫萌發，環境是十分重要的角色，而環境中的文字更是啟發幼兒對文字覺知、功能性學習的一個重要媒介。以下引述 Halliday（引自黃瑞琴，1997）提到語言的七種功能、Y. Goodman （引自李連珠，2006）所談到的有關讀寫的五個發展基礎和 K. Goodman（洪月女譯，1998）所談的閱讀的五大功能，來更深入的探討語言學習與環境文字的關連。茲分述如下：. 1. Halliday 的七種語言功能 Halliday（引自黃瑞琴，1997：11-12）認為兒童最初的語言發展是根據語言 13.

(26) 功能而來。他提到：. 語言有七種功能，分別為：1.工具的語言，用來滿足需要、完成某事或獲取某物，……。2.規定的語言，用來叫別人做某件事、或控制別人的行為，用在規則管理的情況……。3.互動的語言，用來與他人相處、建立與他人的社會關係、以及協調和表達友誼……。4.個人的語言，用來表達個人內在情感和想法，藉以建立自我認同、自尊、自信心或歸屬感……。5.想像的語言，用在趣味和想像的扮演，玩聲音和押韻的語言遊戲，常表現在戲劇、詩歌、歌曲和故事……。6.探究的語言，用來問問題和發現事情，藉以探究和認識外界環境……。7.資訊的語言，用來與人溝通事情、或傳遞資料訊息給別人……。. 就上述的七種語言功能中，研究者認為「工具的語言」及「資訊的語言」和環境文字關係最密切。以工具的語言來說，個人日常生活的食、衣、住、行皆需要環境文字的指引來滿足。例如：要找路需要路標或指示牌、要滿足食慾需要讀懂餐廳的招牌；以資訊的語言來說，環境文字提供個人所需的資訊，例如公佈欄中的招生海報、求職欄、租屋訊息等。幼兒的讀寫發展也是一樣，幼兒需置身於充滿語言和文字的環境，為了使用文字和語言的需求而學習說話和寫字（Temple, Nathan, Burris & Temple, 1988），例如：因為文字的內容在幼兒的日常生活中具有功能性的意義，所以幼兒會主動唸著布告欄、食品包裝、交通標誌等的文字（Mason, 1977）。吳敏而和黃琪芬（1993）也指出幼兒在環境文字中發展對文字的概念，瞭解文字的用途。由此可知環境和環境文字對幼兒的讀寫萌發非常重要。. 2. Y. Goodman 讀寫的五個發展基礎 Y. Goodman（1986）指出讀寫發展的五個基礎為：(1)從環境中的文字發展文字覺知；(2)從書本等完整的語言論述學習讀寫；(3)書寫語言功能和形式的發展； (4)了解口頭語言和書面語言的關係；(5)對於書面語言的後設認知和後設語言覺知。根據他的理論，可以看出從環境文字發展文字覺知是孩童讀寫發展的第一個. 14.

(27) 基礎，因為無論是在環境中或書本中學習讀寫，乃至發展口頭語言和書面語言的能力，文字覺知始終是不可或缺的能力，而環境文字是孩童最早接觸到的文字，因此從環境文字中發展的文字覺知是孩童讀寫發展的基礎，可見環境文字確實在讀寫發展上佔有重要的地位。. 3. K. Goodman 的閱讀五大功能 K. Goodman（洪月女譯，1998）談到書面語言的五大功能如下：(1) 環境的功能，意指閱讀環境文字所提供的功能；(2) 訊息的功能，意指閱讀標籤、報紙、百科全書等能提供訊息的閱讀；(3) 職業的功能，意指職業性的閱讀，例如：廚師讀食譜、食品標籤，技工讀儀表、服務手冊等；(4) 娛樂的功能，意指為娛樂而閱讀，例如：閱讀小說、雜誌等；(5) 儀式的功能，意指宗教儀式的閱讀。而研究者認為這些功能有重疊處，環境文字也大多能滿足書面語言的功能。例如：環境文字充滿在環境中，因此符合閱讀的環境功能；環境文字也提供訊息，例如：招生海報、廣告看板等，因此符合閱讀的訊息功能；環境文字也包含技工的操作手冊，符合職業功能；電影的宣傳看板符合閱讀的娛樂功能及訊息功能。因此，幼兒與環境文字耳濡目染的接觸下，也逐漸學會書面語言的功能。. 4.黃瑞琴提出之幼兒早期讀寫萌發和家庭讀寫經驗的關聯國內學者黃瑞琴（1997）也指出幼兒早期讀寫萌發和三個家庭讀寫經驗的特徵有關：(1) 擁有豐富的讀寫材料，例如：書籍、文具、報紙、圖畫本等；(2) 產生功能性的讀寫事件，例如：在真實的生活情境中，家人運用環境文字和幼兒討論，像是餅乾盒上的說明、物品的標示、街道路標、商店招牌、交通標誌等；(3) 人際的互動，例如：幼兒與家人間的對話、分享、討論，家人給予的支持與說明等。在這三個特徵中，研究者認為運用環境文字做隨機的談論、引導最不受時空限制，俯拾皆是讀寫材料，由此可見環境文字在讀寫萌發的重要地位了。. 綜上所述，幼兒讀寫之所以能夠萌發，環境及環境文字是個很重要的因素， 15.

(28) 就如土壤、陽光、空氣、水之於植物的生長，幼兒閱讀和書寫能力所需的養分之一就是充滿文字與符號的環境。環境文字是幼兒學習讀寫的重要媒介，因此成人宜多與孩子互動，引導幼兒認識環境文字，讓他們在生活中因為自然需要而學習說話和閱讀寫字。舉個例子說明，在逛街時幼兒有生理上的需要必須尋找廁所時，父母可以教導孩童認識「廁所」這二個字，及相對應的符號，讓兒童認識國字、解決問題。又或者在超級市場中購物，可讓幼兒認識食品包裝上的文字，如幼兒愛吃的餅乾、巧克力、牛奶……等，使孩童的早期讀寫能力能有良好的發展。. （三）全語言教育對環境文字的啟示環境文字在全語言教育觀中常被提出，因為環境文字充滿在生活中，與全語言教育觀重視功能性及生活情境的學習不謀而合，因此以下探討全語言教育觀對環境文字教學的啟發。全語言教育（Whole Language）是一種教育哲學觀，1980 年代在美國形成一股教學風潮，它起源於教師對教學及課程的反思（李連珠譯， 1998）。長期以來美國的語言教學相當重視「字母拼讀法」（phonics），從初級至高級有一系列的基礎讀本，重視解碼的技巧，是一種從局部到整體的學習歷程。全語言之父 K. Goodman（李連珠譯，1998）卻提出了不一樣的看法，他反對這種機械式的學習，指出教學的重點不是技能，而是必須提供真實的讀寫事件，閱讀要以意義為中心來學習，例如在日常生活中讀標籤、雜誌、報紙、包裝盒、告示板等環境文字，他認為幼兒是在這些文字的環境中才學會閱讀的。正因為語言、文字有實用的功能，能滿足其生活需求、溝通需求，因此真實情境中的學習對幼兒來說是重要的且必須的。他也認為學習應是功能先於形式、整體到局部的過程，並融合了杜威「以學生為本位」的哲學觀，認為學生是教室中的主角，當孩子使用真實的語言來滿足其功能性的需求時，學習就有了目的，並能發揮功用。 K. Goodman（洪月女譯，1998）提到閱讀時，孩子會運用他們的先備知識去猜測上下文的意思，也就是孩子學習閱讀是從情境線索、上下文的脈絡去猜測字. 16.

(29) 的含意、學會認字及閱讀。他同時認為學習應該是完整的、有趣的，具社會性功能，是日常生活的一部分並建立在學習者個人的經驗上，而且透過日常生活中讀寫的參與，孩子可以主動建構他們的讀寫知識。由於全語言教育觀非常重視語文必須在有意義的環境下學習，因此環境文字在語言的學習相當重要。. 由上所述，研究者認為讀寫其實就存在於日常生活的需要之中，因此應從真實、豐富的環境中學習讀寫。一個人存活於社會，凡舉食、衣、住、行、育、樂，樣樣都與讀、寫脫離不了關係，例如：到餐館用餐需要看菜單，去陌生的地方需要看路標，去商店買東西需要知道品名、成分和價目，去郵局寄信也要會寫住址和收信人，這些在環境中的各樣文字，使得幼兒因為需求而有學習讀寫的動機，引發他們學習的興趣。因此若能從環境文字著手，使孩子能從真實的環境中學習讀寫，應能使他們的語言發展更為進步、更有意義。. 參、環境文字融入語言教學的相關研究近年來，讀寫素養受到各界的關注，各國也投注許多金錢和資源在提升孩童的閱讀能力、寫作能力。在美國，許多研究顯示在學齡前及小學階段的語言學習和讀寫發展將影響孩子在未來閱讀、學習是否成功。由於環境文字充滿在生活周遭，對學齡前的幼兒來說是垂手可得的真實閱讀教材，因此環境文字在孩子的讀寫發展上扮演一個十分重要的角色。 Prior 和 Gerard（2004）談到利用環境文字作為讀寫教材大約始於 1980 年代，當時對環境文字是否能增進孩童讀寫能力採正面的看法，認為閱讀環境文字時，孩童可以從情境線索、圖表線索、文法和語言線索去理解文字。但到了 1990 年代早、中期時卻有學者的研究反駁環境文字帶來的助益而走回傳統的閱讀教學模式，直到近年來才又成為被關注的主題。以下分別探討對環境文字增進讀寫能力持不同觀點的研究：. 17.

(30) 一、對環境文字增進孩童讀寫能力持反面觀點的研究對環境文字增進孩童讀寫能力持相反觀點的學者認為一旦環境文字身處的背景、線索消失，孩童就無法判讀環境文字(Cloer, Aldridge & Dean, 1981/1982；引自 Prior & Gerard, 2004），為了進入真正的閱讀，他們宣稱孩童在學習認字時，必須先明確的、系統化的教導字母知識、瞭解字母和拼音的關係才能學習閱讀，無法單靠環境文字就能學會閱讀。 Ehri（2003）針對無法讀寫的成人所進行的研究推翻了「環境文字是學習字母的基礎」這個論點；相反的，他發現要先學好字母、拼音才能閱讀環境文字。另外，Masonheimer，Drum 和 Ehri（1984）認為孩童閱讀環境文字的能力不代表已經學會了閱讀文字的技巧，可能只是學會閱讀「環境」而非閱讀「文字」，學會閱讀還是需要先具備基本知識，如：字母知識以及書寫慣例的知識。 Morgan（引自 Kuby, Goodstadt-Killoran, Aldridge & Kirkland, 1999）針對美國學齡前三到五歲中低收入的非裔孩童所進行的調查中顯示，孩童可以說出標籤的類別和功能，但是卻無法說出標籤裡的文字，研究結果和上述學者相似。綜合上述對環境文字增進讀寫能力採反面看法的研究，他們指出環境文字並無法幫助孩子真正學會認字，因為孩子只是藉由情境線索才能讀出環境文字，孩子必須先瞭解字母及拼音的基本知識才是學習讀寫的首要之務。. 二、對環境文字增進孩童讀寫能力持正面觀點的研究雖然上述學者對環境文字對增進孩童讀寫能力的功效持反面的觀點，但有許多學者的研究支持環境文字對讀寫能力、語言能力有正面的影響。其研究指出當孩子閱讀環境文字時，確實可以從圖片、社會環境、上下文脈絡、句型結構去理解語言（Harste, Burke & Woodward, 1982；引自Prior & Gerard, 2004）。另一個關於環境文字的個案研究（Neumann, Hood & Neumann, 2009）是父母運用鷹架理論、多重感官的方法指導孩童認識環境文字的縱貫研究，研究過程中父母教導孩童認識食品包裝上的文字，一邊運用視覺記憶文字的顏色，一邊運. 18.

(31) 用聽覺聽父母的發音後念讀，並運用手指的觸覺、身體的律動隨著文字的線條移動，研究結果顯示孩童的讀寫能力和學習動機增加，證實環境文字對幼兒早期讀寫以及對文字的學習動機幫助甚大，也對幼兒早期讀寫困難的介入有良好的成效。 Harste，Burke和Woodward（引自Horner, 2005）提到豐富情境的環境文字能使孩童對書面語有更深一層的理解，並能留意到其他形式的文字，改變原本學習字彙的方式。另外，Horner（2005）調查發現屬於孩童的用品、玩具類的環境文字是孩童最能辨識、最有興趣的，因此建議教師可以在課堂中運用孩童最有興趣的商標、品牌等來教導環境文字。 Hamner（2002）發現透過環境文字的教學能使孩童成為真正的讀者及作者，例如：將蒐集的環境文字製作小書、提供展示區展示學生作品、給孩童大量的機會練習閱讀技巧等，可以使孩童成為一個自主學習的讀者及作者。另外，Prior 和 Gerard（2004）也證實環境文字對早期讀寫有正面的影響。透過運用環境文字的角落教學、角色扮演、腦力激盪，以及從日常生活蒐集環境文字作為遊戲道具，可以增進幼兒的讀寫發展。他們並認為當孩子學習的內容與日常生活所見之物有關時，學習是有意義的，只要透過教師直接教學，使學童連結環境文字與其字母的拼音，就能夠避免情境線索消失時孩子無法認字的情況了。還有 Goodman 和 Altwerger（1981）以幼兒熟悉的家庭用品實施文字覺知測驗研究，結果顯示教師提供的情境線索能夠幫助孩童正確的說出環境文字的名稱，慢慢的，孩童能夠不依賴情境線索而認識文字。可見孩童一開始雖透過情境線索的幫助辨認文字，但最終還是能夠獨立認字。 Cronin，Farrell 和 Delaney（1999）的研究也指出環境文字的教學比起傳統的字彙教學，較能使孩子對文字的學習更有興趣及動機，奠定閱讀初步階段的基礎，他們也相信此階段的發展有助於日後閱讀能力的提昇。上述對環境文字增進孩童讀寫能力持正面觀點的學者皆認為環境文字對於孩童學習語言、早期讀寫、學習動機、文字覺知以及成為一名真正的讀者及作者. 19.

(32) 都很大的幫助。雖然對於是環境文字的學習促進讀寫識字，或是需先教導字母拼音才能閱讀環境文字，學者有不同的看法，但可看出基礎的字母、拼音、識字的學習與真實的生活情境下的讀寫學習對兒童的讀寫發展來說是相輔相成，缺一不可。儘管如此，環境文字的重要性在重視以學生為本位之教育哲學觀的今日，它所強調整體的、功能性的、興趣的、主動學習的歷程依然是教育的主流信念。. 除了探討環境文字對兒童的讀寫學習的正反觀點之外，上述研究無論正反皆肯定教師及家長在環境文字教學中的地位，以及運用環境文字教導低社經地位孩童及第二語言的良好成效。另外，對國小學齡的兒童而言，環境文字的教學成效也十分顯著，這些研究更進一步具體說明環境文字如何支持讀寫的學習，以下分別敘述之。. 一、環境文字教學相關研究中家長及教師的角色 Kuby，Aldridge 和 Snyder（1994）探討教師的角色是否影響孩童在讀寫上的學習。他們發現其中一個實驗班級因為教師在教環境文字時運用策略使得孩子在每一階段的測試得分較高，因此肯定教師示範教學的重要性。 Prior 和 Gerard（2004）在使用環境文字教導孩子學習讀寫技巧的研究中發現教師和家長角色對學習環境文字的重要。他們發現教師提供引導和互動機會的環境文字教學比孩童自行操作環境文字的教學效果更好，尤其對低社經地位的孩子更是如此。究其原因可能由於高社經地位的孩子文化刺激較多，父母也較重視教育，所以孩子讀寫經驗較豐富，教師直接教學的影響力不大 ; 反之低社經地位的孩子因為文化刺激較少，讀寫經驗不足，在經過教師引導後使其對環境文字有覺知，孩童的進步程度因此優於高社經地位的孩子。 Neumann， Hood 和 Neumann（2009）的縱貫研究中發現父母的角色在孩子早期的讀寫發展的重要性。學者中的二位父母在個案二到六歲的期間，運用鷹架理論（scaffolding）和多重感官的方法（multisensory approach）研究 20.

(33) 環境文字對孩子的讀寫發展有何影響，研究結果顯示親子互動可鼓勵幼兒識字能力的發展，可見父母親的參與對幼兒早期讀寫的發展十分重要。同樣的，吳敏而和黃琪芬（1993）也認為家庭環境對孩童的閱讀學習也具有關鍵性的影響。雖然在其研究中無直接提到環境文字，但他們所使用的施測媒材，如廣告單、食品紙盒等多數為環境文字的材料。他們建議家長可在日常生活中善用與文字接觸的機會隨機教育孩子，並增加孩子與文字的互動，包括與環境文字的互動，因為家人對文字的態度、興趣、重視程度都會影響孩子在讀寫方面的學習。而 Orenstein（1992）運用環境文字增進三年級學童的讀寫能力的研究報告中也指出教師的示範、引導和家長的參與可以幫助孩童學習讀寫。. 二、運用環境文字教導學齡兒童讀寫的相關研究 Briggs 和 Richardson（引自 Kuby et al., 1999）研究二年級學童所知且能寫出的環境文字有哪些，並予以分類，目的在使用孩子的先備知識以增進讀寫發展。由於很少學者針對國小二年級以上的學童進行環境文字教學，相對於其他針對幼兒園及國小一年級的研究而言，他們的研究教導孩童從心理詞庫中提取環境文字，以幫助讀寫的教學。另外，Orenstein（1992）在使用環境文字媒材增進小學三年級兒童讀寫能力的研究中指出，透過教師的示範和引導、多元的環境文字媒材和家長的參與，使以英語為第二語言且低社經地位家庭的孩童在學習環境文字時有著更為卓越的效果。比起學齡前兒童的環境文字教學研究，此研究的特色為運用更為廣泛的教學媒材並從中學習閱讀。教師以帳單、各類文宣、產品使用手冊等媒材教導學生實際寫作，並強調社會互動、溝通能力以及使用功能性的環境文字解決實際問題。由此可見，環境文字的學習不是學齡前孩童的專利，藉由環境文字媒材也可以加深加廣，豐富學齡兒童的讀寫學習。. 21.

(34) 綜上所述，環境文字融入語言教學的相關研究的重要結論如下：一、教師的角色和引導對環境文字教學的重要性在許多篇的研究皆顯示教師適時的教導，可以免除學童獨自摸索的茫然無措，在學生的先備知識中搭建橋樑通往更深入的學習，因此教學者可藉由適度的示範和引導，為孩子的學習搭建橋樑，使其發展學習潛能。在本研究中，研究者也將運用教師直接示範、提問等策略，引導孩童探討環境文字中的字詞覺知、語法覺知和語用覺知，以期達成學童獨立學習的能力。. 二、家長參與孩子讀寫學習的影響力文獻中發現家長的參與可以使孩子在語言和讀寫的發展更好。因此在本研究的實驗教學中，也會適度讓家長參與，幫助孩子蒐集環境文字的材料，但考量到學區內的家長多為經濟弱勢，平時忙於工作，對教育的參與度不高，因此較為困難的材料蒐集還是老師代勞，以盡量不造成家長過多的負擔為原則。. 三、環境文字教學對低社經背景孩童的學習效果顯著低社經背景的孩子文化刺激相對不足，環境文字教學激發這些孩子對文字的覺知和興趣，使其識字能力、讀寫能力成長顯著。在研究者的教學研究中，由於班級中的孩子大多屬於社經地位較低的家庭，中低收入、原住民、單親、隔代教養、外籍配偶的子女佔多數，因此運用環境文字實施學童的語文教學應該是一個值得嘗試的研究。. 22.

(35) 第二節後設語言由於環境文字具有無所不在、隨處可得且讓孩子感到有趣的特性，以及許多學者對環境文字教學的肯定，因此本研究擬運用環境文字當作教學媒材，但考慮到環境文字教學多運用在幼兒的讀寫課程，因此本研究希望運用環境文字實施更適合國小二年級學童認知能力的後設語言覺知教學，發展提昇後設語言覺知能力的教學活動，使孩子能夠思考語言、理解語言，覺知語言的語意、語用、字詞的組成以及語法的結構。以下分別敘述後設語言的內涵，以及後設語言覺知之教學活動與相關研究來說明本研究的理論基礎與依據。. 壹、後設語言的內涵人類的語言發展是一個奇妙的過程，小嬰兒從牙牙學語不到幾年的時間就能精熟母語中的基本語言架構，語言學家認為這簡直就是一個不可能的任務（Rosser, 1994）。而後設語言（metalinguage）又比語言更高一個層次，它是指用語言來思考語言、把語言當作一個物品來表徵、思考，以及對語言架構、規則有意識的覺知（Owens, 1996；引自邱紫容，2000）。Prior 和 Gerard（2004）認為小嬰兒從重複性的喃喃自語的語言遊戲中習得發聲和語音，這成為音素覺知（phonemic awareness）的基礎。嬰兒開始探索語言的發聲和語音的元素，隨著年齡的成長進而發展出對此語言聲音系統的後設語言覺知，慢慢的，從單獨的語音發展到詞語、句子的理解，孩子的語法（syntax）能力也逐漸發展。在語意（semantics）的發展方面，孩子從二歲起就能指認圖片、瞭解其意，逐漸發展到對較複雜的謎語、兒歌的理解（Prior & Gerard, 2004）。語言的習得包括語音、語法及語意、語用的發展等過程，而後設語言覺知即是對語音、語法和語意、語用的覺知能力。以下敘述學者對後設語言的定義、重要性及要素。. 23.

(36) 一、後設語言覺知的定義傅淳鈴（1997：1）認為「後設語言覺知能力是指個體能夠對某種語言內容產生覺知的現象，則稱其具有後設語言覺知」。有些研究者認為後設語言的意義是將語言當作一種思考的物品（Tunmer & Bowey, 1984），或者是有意識的思考語言的要素、屬性及特徵的能力（Van kleeck & Schuele, 1987）。Owens（引自邱紫容，2000）指出後設語言的主要意義為使用語言來思考語言，把語言當作物品來思考，亦即有意識的思考語言架構和規則的覺知。Menyuk（引自錡寶香，2006）也說兒童在學習語言內容、形式、結構後，會將別人說的話和自己說的話相互比較，這就是後設語言覺知，且此能力促進了音韻、語法、語意、語用的發展。由於個體在發展母語時，極少思考音韻規則、詞彙組織和語法結構，因此 Hakes（1980）提到個體在聽到錯誤的詞彙、句子時，才會從錯誤中去試圖理解並思考詞彙、句子的正確性，由此可見後設語言是個體在語言的理解歷程中，心理對語言思考運作的展現。 Clark（1978）並進一步指出語言發展與後設語言間的關係是：1. 幼兒會自發性的修正自己所說的話；2. 判斷句子是否合理；3. 糾正別人所說的話。其意指把聽到的話或自己所說的話與內心認為正確的語言表達方式作一比較即為後設語言。 Tunmer，Herriman 和 Nesdale（1988）則認為後設語言覺知是一種能明確的、清楚的思考語言的能力，不但能操縱語言的特徵，如：音素、字彙和句子等，也會將焦點放在語言的形式上而不是意義的傳達。錡寶香（2006）的看法是人際間的溝通總無法避免音韻、語法、語意、語用的覺知，例如：思考音韻特徵並比較其他詞彙音韻的不同，也可以將詞彙的音節或詞素切割以自創新詞，這些將語言當作物品來思考並談論的能力即為後設語言覺知。她又說兒童最早的語言習得是直覺性的，他們從不同的溝通情境中運用之前所學的語言技能，當學習到新的、較複雜的詞彙或語句時，會與已建立的語言知識做比較，這就是後設語言能力的應用。例如：聽到媽媽說：「你好能幹。」. 24.

(37) 幼兒會問：「什麼是能幹？」而當孩子開始發展讀寫能力時，會去思考口語和書面語的關係，或是書面語的運用規則，如部首規則、組字規則等。錡寶香（2006）也提出語言的功能在於人際間的溝通，一般而言個體使用語言是自動化的，鮮少思考文字的組成、文法的結構或規則。若在過程中產生音韻、語意、語法或語用的覺知，有意識的思考語言的結構規則和組成單位，這就是後設語言覺知。總的來說，後設語言與分析語言知識、自我監控語言歷程的能力有關（Bialystock & Ryan, 1985）；分析語言知識的能力包括操作、使用語音、音節、詞彙、語句等能力，而自我監控語言歷程的能力就是個體有意識的去思考語言的意義、語境與溝通情境。從上述多位學者的看法看來，後設語言覺知強調「思考」，也就是對語言的思考，不只思考語言的規則，也包括分析、比較、判斷、修正語言等能力。換句話說，後設語言覺知是一種更高層次的語言技能，不是指運用語言進行溝通的基本語言能力，而是指能夠思考、分析語言的結構、音韻的規則、語法的規則等能力。後設語言覺知不止於瞭解語言的「是什麼」，更能瞭解語言的「為什麼」，是一種對語言深度思考的展現。. 二、後設語言覺知和語言能力、讀寫能力的關係人之所以成為萬物之靈是因為人具有語言能力。由於語言的傳遞及發展，人類的智慧得以延續和發揚光大。而後設語言能力對於人類溝通更有著舉足輕重的地位。因為它包含對語言的屬性、規則、特徵有所理解及覺知，也促使語言能力的進步。 Y. Goodman（1986）指出讀寫發展的五個基礎的其中之一為書面語言的後設認知，可見後設語言覺知對讀寫的發展十分重要。Lightsey 和 Frye（2004）認為在與他人的互動過程中，孩子除了獲得語言技巧外，也需要學習語言是如何運用的，而這就牽涉到後設語言覺知的良窳。因此，孩童必須發展後設語言覺知去思考及熟悉語言的結構特徵。. 25.

(38) 另外，Short（1999）提出在一個平衡的語言課程裡必須有三大要素：「學習語文」（learn language）、「關於語文的學習」（learn about language）以及「透過語文來學習其他科目」（learn through language），其中「關於語文的學習」正是強調對語文的後設覺知，孩童後設語言覺知的重要可見一斑。錡寶香（2006）提到很多學科的考試亦涉及後設語言覺知的運用，例如：瞭解詞彙的意思、分辨相反/相似詞、分辨多義詞、找出語法錯誤、監控自己對語言的理解程度等，因此發展後設語言覺知能減少學習低成就的狀況。許多研究已證實後設語言覺知與兒童讀寫的能力有非常密切的關係。Lazo、 Pumfrey 和 Peers（1997）認為在孩童學習讀寫前，其後設語言覺知會影響之後的讀寫能力和自創拼字技巧（invented spelling skills）。錡寶香（1998，2006）引述多位學者的文獻認為閱讀障礙學生、學習障礙學生、身心障礙學生及語文低成就的學生其語言學習的問題之一是後設語言覺知的缺乏，證實兒童讀寫能力的發展與後設語言覺知關係密不可分。研究也顯示後設語言覺知和閱讀能力有關連。 Warren-Leubecker & Carter （1988）認為字詞覺知、音韻覺知、語法覺知皆被證實可以預測早期的閱讀能力表現。Homer（2000）研究說英語的加拿大孩子和說北京話的中國孩子在讀寫發展中其後設語言覺知是如何獲得的。他的研究指出兩個國家的孩子都可以從該國的獨特文化中去發展後設語言概念，他也發現這些孩童的後設語言覺知，包括音素覺知和文字覺知都和閱讀理解有關連。 Chaney（1998）的縱貫研究探討早期的語言發展和後設語言覺知對於閱讀的成功是否有關連。她在孩子三歲時評量其語言能力、文字能力及後設語言的技巧，結果發現孩子在七歲時的閱讀能力和他們在三歲時的後設語言覺知、文字覺知是有顯著相關的。 Lightsey 和 Frye（2004）提到早期幼兒語言能力的好壞可以預測未來的讀寫能力，而學會讀寫的先決條件和文字知識、後設語言覺知有關。而且他們認為語. 26.

(39) 法能力強的孩子對拼音的理解能力也較佳，並談到語法覺知可以幫助讀者監控閱讀理解的過程、獲得字詞的認知技巧，並由此影響閱讀發展。在文字覺知方面，Mason（引自吳敏而，1993）提到孩童必須先有文字的察覺能力才會有辨別字母的能力，能瞭解文字用途的孩童較快學會閱讀；對文字的用途和形式概念不清楚的孩童入學後對學習閱讀會感到有困難。Lomax 和 McGee （1984）的研究也發現幼兒說明文字用途的能力與閱讀單字的能力有高度相關。在音韻覺知方面，Lightsey和Frye（2004）提到許多文獻支持音韻覺知對日後的閱讀成就是一個有效的預測。Warren-Leubecker和Carter（1988）也提到很多研究證實音韻覺知能力和閱讀能力之間有很強的因果關係。此外，Fox和Routh（引自黃秀霜、詹欣蓉，1997）以一年級學童為對象，進行一般兒童與閱讀障礙兒童為期三年的音韻覺知能力縱貫研究，他們發現一般兒童可以成功的完成測驗，但閱讀障礙兒童則否，因此他們認為兒童早期音素覺知的困難對拼字與閱讀有深遠的影響。Roth，Speece，Cooper和De La Paz（1996）發現音素覺知是小學一年級學童後期階段正確詞彙解碼（word decoding）能力的指標。在字詞覺知方面，吳敏而和黃琪芬（1993）探討幼兒對文字部件的字詞覺知，方金雅（1996）、吳嘉芬（1998）、陳秀芬（1999）在有關中文字的認知與學習的研究中探討部首覺知、組字覺知、偏旁部件的意義知識，結果發現這些知識和國語文成就有顯著的正相關。在這些學者的研究中發現具有文字、部首、書寫概念的孩子日後的認字能力、閱讀理解能力亦較佳。Shu（引自陳密桃、邱上真、黃秀霜、方金雅，2002）也發現閱讀能力較佳與閱讀能力較不佳學童之間的差別在於字彙量與字詞覺知知識的多寡。另外，Zipke（2007）的研究發現語意及語法覺知與閱讀理解、字彙發展呈現正相關。該研究是以六、七年級的學生為研究對象，檢視後設語言覺知是否可以藉由謎語解題和對模糊語句（ambiguous sentences）的理解測驗來與閱讀理解能力、字彙發展求相關性。研究結果發現此後設語言覺知與閱讀理解、字彙發展成高度相關。. 27.

(40) 由上述研究可知，後設語言覺知對兒童讀寫能力、閱讀能力、國語文能力的發展十分重要，該能力能使兒童在運用語言時更加靈活、更能因時因地制宜。三、後設語言的要素後設語言的要素各家的分類有些許的出入，但大致上大同小異。傅淳鈴（1997）認為後設語言覺知有音韻覺知、聲調覺知、字詞覺知（原文作詞素覺知）等。錡寶香（2006）則把後設語言覺知分為音韻覺識、詞彙覺識、語意覺識、語法覺識和語用覺識。另外，邱紫容（2000）把後設語言覺知能力分為文字覺知、字詞覺知、音韻覺知、聲調覺知、語法覺知、語意覺知六類。Tunmer，Herriman 和 Nesdale（1988）歸納後設語言能力為幾個類別：文字覺知、字詞覺知、音韻覺知、語法覺知、語用覺知等。以下擇要說明眾學者所提出後設語言覺知的不同要素。（一）文字覺知（print awareness） Goodman，Altwerger 和 Marek（引自李連珠，2006）指出文字覺知是幼兒對文字的初步覺知，是幼兒需要發展的基本概念。李連珠（2006）也提到文字覺知（原文作文字知覺）是幼兒書面語言發展歷程中重要且最早的階段。在閱讀發展之初，孩童從環境中的情境線索瞭解文字所傳達的訊息，情境線索包括文字線索和非文字線索，文字線索包括筆劃、偏旁部首、字義；非文字線索包括形狀、大小、顏色、圖像或圖案，此皆是形成孩童的文字覺知的元素。她也提到文字覺知的相關知識也包括瞭解圖與文字的區別、文字由左到右、由上到下的書寫方向等。 Lomax 和 McGee（1984）提出孩童先擁有文字覺知才會辨認文字，進而學習如何閱讀，而文字覺知包含文字用途的覺察、文字規則的覺察、文字特徵的覺察等。 Clay（引自李連珠，2006）指出幼兒的文字覺知包括符號概念（sign concept）、訊息概念（message concept）、頁和書本概念（page and book concepts）。另外吳敏而和黃琪芬（1993）指出幼兒從三歲開始即能分辨文字與圖畫有何. 28.

(41) 不同，且瞭解文字的用途，四歲時就會注意環境中的文字，五歲的孩子能在沒有情境線索下唸出一些字詞。李連珠（2006：193）也說幼兒的文字覺知多由環境中發展出來，她提到：. 文字知覺或有稱之為「環境文字知覺」，因文字知覺多由環境文字中發展出來。幼兒的文字知覺包括：（1）開始察覺環境中有文字符號存在;（2）知道這些文字符號和我們的生活有一些關係;（3）知道生活環境的文字符號代表著某些意義;（4）在閱讀環境文字時，知道是文字而非其他的情境線索（如：圖案設計、標誌）在傳達訊息。. 由此看來，環境文字對孩童文字覺知的發展關係密切，藉由環境文字教學應可提昇孩童文字覺知的發展。. （二）字詞覺知（word awareness 或 morphological awareness） Lightsey 和 Frye（2004）則認為字詞覺知就是指思考和使用字詞的能力。在中文字中，一個「字」通常也是一個「詞」，曾世杰（1988）認為中文字是方塊字，「字」是中文書寫的基本單位，而「詞」則為中文意義的基本單位。在中文字詞覺知包含組字覺知、部首表義覺知、偏旁表音覺知、詞彙覺知，茲說明如下。李連珠（2006）提到許多四到六歲的孩童已有字詞覺知，了解字是書寫單位、詞是完整的語意單位，並有中文一字一音、字形獨立、由部件組成的概念。鄭昭明（1996a）認為中文字的「一般文字知識」包括三方面。一為組字規則知識，例如：部首「宀」通常置於字首，「」通常位於左邊。二為部首、偏旁的語意知識，例如：部首「艸」與「犭」分別代表植物類與四腳動物類。三為偏旁的音讀知識，例如：「請」的偏旁「青」，二者音相似。字詞覺知即為對這些文字規則能夠辨識與察覺的能力。要正確掌握中文字首先需建立文字形、音、義的連結。萬雲英（1991）提到由於中文字結構的複雜，因此兒童學習漢字之心理歷程，對字形結構各組成部份. 29.