國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌 博士
國小教師實施閩南語教學之個案 研究－以花蓮市新心國小為例
研 究 生： 楊秀英 撰
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
國小教師實施閩南語教學之個案 研究－以花蓮市新心國小為例
研 究 生： 楊秀英 撰 指導教授： 鄭承昌 博士
中 華 民 國 一 ○ 四 年 八 月
謝誌
延宕多年的論文終於完成了，在國立台東大學「課程與教學碩士班」進修，
三個暑假每個星期花蓮、台東往返進修期間非常忙碌，日子卻很緊湊充實，最開 心的就是有機會能重拾書本，再重回做學生的學習生活。
在撰寫論文的過程中，我從學習發掘問題、研究問題，進而培養了如何解決 問題的能力，也漸漸的把課堂所學的知識融入到教學現場中。在三年的研究所生 涯裡，感謝老師們的諄諄教誨，引領我們進入學術研究的殿堂，個人銘記在心。
雖然同學們都已畢業多年，但那幾年大家一起準備合作學習報告、找資料、臨時 抱佛腳準備統計學考試的日子還恍如昨日，一樣清晰歷歷在目，令人懷念。
論文得以順利撰寫完成，首先感謝恩師－鄭教授承昌，以其教學與學術研究 嚴謹的風範，帶領我進行研究及論文的撰寫，其次感謝口試委員陳琮淵教授和張 如慧教授在論文上所提供寶貴意見和悉心的指正，使得本論文能更臻周詳完善。
還有，感謝願意拔刀相助的麗淑、樹芬、博凱、及玉蘋老師，謝謝你們百忙中撥 空接受我的訪談，將教學現場所遭遇的現況詳實且毫無保留的一一回答，有你們 的情意相挺，論文才有足夠的資料去提取，使我的研究內容更加豐富完整。
最後也感謝家人在這段時間的包容與體諒，寫作過程中自己曾多次想放棄完 成論文的念頭，但先生總是開玩笑的說：繳了那麼多學費，真是浪費！其實，我 自己比誰都還要著急，只是需要時間去不斷的焠鍊、摸索與沉澱自己。最後，我 想要將這份榮耀與先生富雄及兩個貼心獨立的女兒慎分、倍熏，還有含辛茹苦養 大我們九個小孩的爸媽一起分享。
楊秀英 謹謝
中 華 民 國 一 0 四 年 八 月 十一 日
國小教師實施閩南語教學之個案研究
─以花蓮市新心國小為例
作 者 ： 楊 秀 英
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究旨在探討花蓮市新心國小閩南語之教學現況，期瞭解現今國民小學閩 南語之教學現況，以及在面對本土語言教學時，所面臨的困難與因應策略，並從 中探究其所需之協助。本研究採個案研究法，訪談個案學校教授閩南語之老師。
經由訪談者受訪者及文獻的觀點進行三角校正，據以提出結論如下：
一、師資符合規定，以導師為主科認為輔
二、教材來源以坊間出版之教科書為主，評選由學年導師及科任評選 三、課前準備並沒有花太多時間，教室佈置因人而異
四、教學方式多元，以歌謠教唱教學，學生學習興趣高 五、評量方式多元，評量時間採隨堂測驗
六、行政支援方面，一切依法規定辦理
最後根據結論，提出建議供教育行政機關與學校行政之參考
關鍵字:閩南語、閩南語教學
ii
A Study on Implementation of Minnan Language Teaching by
Elementary School Teachers: A Case of Xinxin Elementary School in Hualien
Yang, Hsiu-ying
Abstract
This study aims to discuss the current situation of teaching of Minnan language at Xinxin Elementary School in Hualien, eastern Taiwan. We hope to understand the current teaching situation of the dialect at elementary schools nowadays, the difficulties faced, corresponding strategy, and assistance needed when teaching local languages.This study adopted a case study approach by interviewing Minnan language teachers in the case. A conclusion is listed below:
1. The qualification of teachers is in conformity with law: homeroom teachers are chosen first, and then subject teachers.
2. Teaching materials are adopted mainly from published textbooks, and chosen by homeroom teachers and subject teachers.
3. Not much time is spent on preparation before class, and classroom decorations are varied from different teachers.
4. Teaching methodsare multiple, and learning willingness of students is increased through singing.
5. Assessment methodsare multiple, and quiz is adopted in each class.
6. All the administrative assistance is in accord with law.
Finally, based on the conclusion, suggestions are offered for reference of educational institutions and school administrative units.
Keywords: Minnan Language; Minnan Language Teaching
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 雙語教學之理論與類型 ... 5
第二節 閩南語政策之變革 ... 8
第三節 本土語言教育之重要性 ... 12
第四節 影響閩南語教學成效因素 ... 14
第五節 閩南語教學之相關研究 ... 20
第三章 研究設計與實施 ... 29
第一節 研究方法的選取 ... 29
第二節 研究對象 ... 31
第三節 研究流程 ... 34
第四節 研究工具 ... 37
第五節 研究的信度與效度 ... 39
第六節 研究倫理 ... 39
第七節 研究限制 ... 40
第四章 閩南語教學研究結果與討論 ... 41
第一節 個案學校之背景 ... 41
第二節 新心國小教師實施閩南語教學之現況 ... 42
第三節 新心國小教師實施閩南語教學之困境 ... 57
第四節 對本土語言政策推動之看法 ... 63
第五章 結論與建議 ... 69
第一節 結論 ... 69
第二節 建議 ... 72
參考文獻 ... 77
壹：中文部分 ... 77
貳：英文部分 ... 81
附錄 一 國民中小學九年一貫課程綱要語文學習領域（閩南語） ... 82
附錄 二 訪談大綱 ... 98
附錄 三 訪談逐字稿編碼舉隅 ... 99
附錄 四 提升國民中小學本土語言師資專業素養改進措施 ... 107
附錄 五 國民中小學開設本土語言選修課程應注意事項 ... 109
附錄 六 母語日推動辦法 ... 113
iv
附錄 七 花蓮縣新心國小 104 學年度教科書評選評分表 ... 114
表 次
表 2-1 國民中小學閩南語種子教師培訓課程表 ... 15
表 2-2 閩南語教學相關文獻彙整表 ... 20
表 3-1 訪談資料處理範例 ... 31
表 3-2 關鍵研究對象之基本資料 ... 33 表 3-3 花蓮縣新心國小一 0 三學年度學生選修本土語情形與師資狀況一覽表 . 43
vi
圖 次
圖 3-1 研究流程圖 ... 36
第一章 緒論
本研究旨在藉由回顧過去近年來國小教師實施閩南語教學之現況與困境，繼 而探討現今國小教師實施閩南語教學現況之研究。並展望未來國小教師在實施閩 南語教學上，冀望藉由本研究以了解國小教師實施閩南語教學所需之協助並提出 建議。期盼能為未來國小閩南語教師提供教學上的參考。本章共分三節，分別說 明研究背景與動機、研究目的、名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
教育部於1998年9月公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱」，接著又在2000 年9月公佈「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，在課程暫行綱要中還打破以 往的學科課程，將中小學課程統整為七大領域。2001年教育部公佈「國民中小學 九年一貫課程綱要」，推動「國民中小學九年一貫新課程」，九年一貫課程中強 調「鄉土與國際意識」，因此在教育改革課程上最大特點是，將語文領域分成本 國語文、英語兩大項。其中本國語文又包含國語及本土語。本土語則包括閩南語、
客家語、原住民語。且將本土語教學納入正式課程，成為國民中小學學生的必、
選修課程，每週授課一節四十分鐘，這是語言教育的一大變革，使本土母語（閩 南語、客家語、原住民語）能正式進入校園（郭金川，2004），「本土語」的地 位與重要性也因此提升。
從任職至今已十五個年頭，期間歷經教育政策多次的修正與改革，自己總能 調適與跟上教育潮流讓自己教學與時俱進。然而最讓我感到惶恐的是「九年一貫 課程」的改革，尤其是本土語課程的實施。在九年一貫課程尚未上路之前，一群 國小現職教師即被要求參加本土語課程的研習。當時我非常的不解，為何從小都 沒受過閩南語的教育、沒學過拼音、沒學過閩南語用字，我卻可以將閩南語說得 這麼順口。而現今卻要一個政策，將閩南語制定成為一門課程。在一股無奈又百 般不願的情形下，我乖乖的參加了研習。首先通過三十六小時的初階課程，拿到 證書卻沒有喜悅，因為擁有這張證書並不代表我有教授閩南語的能力。 開學前，
學校課務先將本土語課，安排給通過三十六小時初階研習的導師授課，認命安分 的我接下了這個課務，也開始我的閩南語課程初體驗。
2
身為一個客家人，從小居住在閩南語的環境中，縱使家中的長輩彼此還是用 客語交談，但是從小在我們週遭環境聽到的、使用的都是閩南語。我們平時說閩 南語的機會多過於客家語，所以我都跟別人介紹，我是一個說閩南語的客家人。
平時自己慣用國、台語，但是會說不代表會敎（董峰政，2002）。懷著一顆忐忑 不安的心情，站在熟悉的教室中，放眼班上學生個個興奮的聊著天。為了解學生 語言背景先做調查，有半數學生會聽、不會說，有四分之一是聽與說的能力極佳 的學生。接著從學生家庭背景做為開場，幾位學生能對應的就回答，多數的學生 開始出現小組討論狀態的又聊起來。一堂課下來，多數的時間是用國語來解釋閩 南語，學生也以國、台語摻雜來回應，這樣的一節用國語來實施閩南語教學，這 不是實施本土語課程的精神吧！往後的每週一次閩南語課，都成為我最痛苦的一 節課，原因為：第一：在課程中需使用國語教授閩南語。第二：學生課堂上的回 饋少，學習意願低落。第三：教學無法達成教學目標，基於上述理由，導致我對 閩南語課程的抗拒。於是燃起想探究其他教授閩南語課程的老師，在課堂上是如 何教授閩南語，及面對學生消極的學習態度是如何應對？於是成為我的研究動機 之一。
本土語開始推動之初，即有許多關於本土語課程、本土語政策、師資、教學 方式、教學困境等相關的研究，如雨後春筍般的被發表（莊達特，1995；尹廉榮，
1996；錢清泓，1996；劉福鎔，1998；周泰順，1999；張屏生，2001；劉祐彰，
2001；郭媛玲，2002；王麗瑛，2002；陳淑娟，2002；陳清正，2002；朱奕爵 2003；
江佩芳，2003；許素艷，2004；陳紹潔，2004；郭金川，2004；呂唯琳，2005；
蔡志仁，2005；陳貴美，2009）。然而以上的研究，都在探討閩南語的教學現況 與困境，並未對行之有年閩南語教學進行回顧。檢視當今的社會環境，放眼整個 國際、社會已是多元發展、彼此相互尊重、族群間和諧共存。本土語能夠正式納 入新課程標準，又有明確的教學目標和時間讓教師有所遵循，的確是一大突破。
但本土語言推行至今，已十餘年，學生從進入校園就開始接觸本土語言教學，而 我在校園當中，卻很少聽到學生與同儕間用本土語來溝通、對話。身為教育第一 線的我，不禁對本土語的推行成效感到懷疑？故想藉著本研究了解教學現場的老 師對本土語言課程政策的推動上，有何因應措施？此乃本研究動機之二。
最後，冀望藉由本研究以了解目前國小教師實施閩南語教學上所需之協助，
提出具體建議，期盼能為國小閩南語教師提供教學上的參考。
第二節 研究目的
依據上述研究背景與動機，本研究主要的目的如下：
一、藉由文獻回顧並歸納出過去國小教師實施閩南語教學之困境。
二、研究國小教師實施閩南語教學的現況與困境，並加以分析探討。
三、探究國小教師對於本土語政策推動之看法。
四、根據研究結果，提出展望未來國小教師實施閩南語教學之具體作法，供作將 來國小教師實施閩南語教學之參考。
第三節 名詞釋義
閩南語教師：本研究之閩南語教師係指公立國民小學正式編制內，按月支領薪水 並參加教育部培訓之閩南語種子教師及參加七十二小時初、進階
「鄉土語研習課程」之教師。
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第二章 文獻探討
本章共分為五節，第一節雙語教學之理論與類型；第二節閩南語政策之變 革；第三節本土語言教育之重要性；第四節影響閩南語教學之因素；第五節閩南 語教學之相關研究。
第一節 雙語教學之理論與類型
九年一貫課程將本土語納入正式課程，意即在校園中除了國語、英語之外又 加入本土語教學，本土語的教學該使用什麼樣的形式進行？其成效如何？研究者 將從雙語教學的理論與類型進行探究。
壹、雙語教學之意義及目的
一、意義
Bloomfield 認為「在日常生活中能使用兩種語言進行溝通，即是雙語」。也 就是指教師在教學過程中，能同時使用兩種語言（母語與社會主流語言）來進行 教學（黃嘉雄，1993）。而吳清山、林天佑（1996）則認為雙語教學是指透過教 學教導學生學會兩種語言，並能在日常生活中熟練使用這兩種語言的教學方式。
綜上所述，雙語教學是一種語言的教育政策，其目的是為了協助使用弱勢語言族 群的人能融入主流社會之中。亦有研究證實，實施雙語教學可提升學生智力的發 展，同時從學習語言中對文化產生認同。
二、目的
在課程中使用雙語教學，其目的不僅是注重這兩種語言是否得以延續，更重 要的是使學生能將這兩種語言在日常生活中靈活運用。並期待透過雙語教學，能 鼓勵及培養雙語或多語的公民，以提升國家競爭力（葉德明，2002）。在課程中 實施雙語教育的目的，是為了使本土語及文化得以流傳，並藉由本土語教學使學 生認識自己族群文化，進而對自己族群產生認同。所以實施雙語教學的目的為，
使語言文化得以流傳，另一個則是對族群的認同（羅肇錦，1994）。
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貳、雙語教學之類型
雙語教學的型態依課程及目標，可分為五種教學法（施正鋒、張學謙，2003）： 一、沈浸式（Submersion）教學法：指在教學過程中，教師使用社會主流語言來 進行教學。學生長期沉浸在社會主流語言環境中，自然而然就習得社會主 流語言。臺灣在「獨尊國語」時期，即是採用此教學法，致使本土語遭受 排擠。
二、過渡式雙語教學法(Transitional bilingual education)：在課程中讓學生透過母 語來學習社會的主流語言。母語的使用只是一個工具，學生一旦學會主流 語言之後，母語就會被漸漸淡忘不再使用。這種過渡式雙語教學法，母語 並沒有受到重視的。
三、雙語教育教學法：教學過程中，教師同時使用母語與主流語言作為教學，
其目的是希望利用這種教學方式，使學生能同時學習兩種語言。
四、浸淫式（Immersion）教學法：在教學過程中，教師以全母語來進行課程即 稱為浸淫式教學法。為了使母語得以延續，浸淫式教學法是最好的教學方 式。
五、雙向雙語教學法(Dual Language Teaching)：在同一教室中讓使用主流語言的 學生與使用弱勢語言學生一起學習，目的是使這些學生能同時學會兩種語 言，提升雙語能力。
叁、各國雙語教學實行之狀況
「他山之石，可以攻錯」，在本土語的教學上，希望藉由對各國實施雙語教 學的教育經驗，來與我國實施本土語教學情形相互參照，希望從中得到重要啟 示。研究者整理以下三個推行雙語教學之國家的實施狀況，以作為我國實施本土 語教學之參考。
一、紐西蘭
目前紐西蘭使用的語言為英語和毛利語。紐西蘭毛利語得以復育讓全世界有 目共睹，使得一些有心復育族語的國家紛紛效法學習。
（一）紐西蘭毛利語語言政策
毛利人為紐西蘭的原住民，英語為紐西蘭的主流語言。在英國長期的殖民之 下，毛利人一直處於社經地位及文化不利的環境中，毛利人意識到族語漸漸消失 因此經過多年的抗爭活動，才喚醒族人的民族意識，最後紐西蘭政府終於承認毛
利語與英語同為官方語言。
（二）毛利語的教學方式
毛利語可以順利成為國家的官方語言，依 Spolsky（1990）認為社會環境支 持是非常重要的。接著家長需在家庭使用母語與孩子交談，然後在學校與社區的 配合之下，最後將毛利語傳承給後代。
學校的教學方式為，在學前幼稚園教育即讓兒童完全浸淫在毛利語的情境 中，使學童在自然的情境之下學會毛利語 （Fishman, 1991）。
二、加拿大
（一）加拿大之法語語言政策
加拿大是採多語言政策的國家。加拿大原是英、法國文化共存的社會，後 因英語成為社會主流語言，使得一些使用法語人口面臨著，被迫學習英語的處 境，終致發起了重視法語的民族運動 （王斌華，2003）。加拿大政府順應社會情 勢，通過了《官方語言法》，將英語與法語納入國家語言之外，也允許其他族語 如有實際的需要，亦可以將各種語言納入小學課程為選修科目。由此可看出加拿 大政府，維護族語政策的接納與開放態度。
（二）法語教學方式
加拿大法語之教學採用浸淫式教學法。法語為加拿大魁北克省的官方語言，
英語是他們的主流語言，學校教學時全部使用法文教學。其教學方式，首先學校 須營造法語的語言學習情境，學校教師必須能使用英、法雙語，學生在入學之初 學校先使用法語教學，待學生已能在日常生活中流利使用法語時，則法語的教學 時間慢慢遞減（Cummins, 1984）。因政策與環境的支持使得魁北克省的居民能將 法語繼續的傳承，並列入官方語言中。
三、新加坡
新加坡是一個民族的大熔爐，人種以華人居多，其次是馬來人及印度人等，
使用的語言以馬來語為國語，英語為官方語言。
（一）新加坡之語言政策
在多種族、多語言的新加坡，其語言政策採雙語教育。一方面注重英語的 學習，目的是為了與世界接軌並吸收西方國家科技技術；另一方面學習母語，企 圖透過母語的學習，使東方文化及道德觀得以流傳。
（二）新加坡華語教學方式
過 去 新 加 坡 政 府 推 行 雙 語 政 策 ， 以 為 在 學 校 透 過 雙 語 的 教 學 就 能 將 英 文 與 華 語 這 兩 種 語 言 都 學 好 。 但 新 加 坡 政 府 忽 略 了 英語是新加坡的官方
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用語，在英語為主流語言的環境之下，無形中使華語教學受到忽視，使得華語變 得更加弱勢（洪鎌德，2002）。近年來由於中國經濟崛起，華語已漸漸成為國際 間主流語言，新 加 坡 政 府 才驚覺學習華語之重要，因此再次推行雙語教育，使 得華語再次的受到重視。
綜上所述，各國為了母語的復育，都採用不同的雙語教育方式。其中，澳洲 與加拿大兩國，更不約而同採用浸淫式的教學法，即在學前或小學採全母語的教 學，使兒童從小即接觸自己的母語，待母語內化到學童語言記憶中，再施以主流 語言來進行教學。他們母語復育得以成功的因素，在於得到國家的尊重及重視。
為了使各個族群的語言得以延續，各國都修訂法案，來確保族語的延續，藉由落 實雙語教育來推動相關教育政策。反觀國內推動本土語政策，為了保存本土文化 而推動母語復育，但母語的復育，不應只是喊喊口號，虛以委蛇的以一週一節課 四十分鐘來應付應付，是否可參照其他實施雙語教學且母語復育成功的國家，以 為借鏡，才是重視本土教育的推動。
二十一世紀是個變動的年代，著重的是快速、求新求變。為了能順應國際化
及全球化，語言的能力更加受到重視。因每個國家及社會的狀況與需求不同，因 此所採用的雙語教學方式也不盡相同。研究者透過訪談與觀察閩南語的教學現 況，建議老師在實施母語課教學時，可採用浸淫式教學法。老師在母語教學時用 全母語教學，學生在全母語的環境中學習母語，久而久之耳濡目染，學生聽與說 母語的能力將會被提升，如此母語的教學才有成效。但前題是母語教師的語言與 教學能力是必須純熟的。第二節 閩南語政策之變革
臺灣－這個在世界地理位置上稱之為亞洲鎖鑰的國家。在歷經了荷蘭人、
西班牙人、日本人等異族的佔領與統治，形成一個多族群、多語言的國家。也因 各國入侵，致使臺灣的本土語言與文化受到迫害與削弱。語言是一個國家文化的 資產、人與人溝通的橋樑，所以語言的政策將會影響文化的學習與傳承。本節將 以臺灣的閩南語政策為主軸，先了解日治時期到臺灣光復前的閩南語政策，接著 探討臺灣光復後之閩南語政策。臺灣光復後之鄉土語言政策因政局時勢關係，又 分為：戒嚴時期的閩南語政策及解嚴後之閩南語政策。最後再探討九年一貫之閩 南語政策。
壹、日人統治下之閩南語政策
中、日甲午戰爭的爆發，清朝戰敗簽訂「馬關條約」，將臺灣、澎湖割讓給 日本。日本統治臺灣的這五十年當中，初期日本政府尚允許臺灣人和漢人用自己 語言來交談與學習；一方面在師範學校教導日人學習臺灣的本土語，企圖讓日人 能用本土語與臺灣人民溝通，以方便教化臺灣人（曹逢甫，1999）。中期，即積 極的對臺灣人民實施日語教育，減少漢人學習漢文課程。最後，日本政府對臺灣 人民採取政策為「皇民化政策」，嚴格禁止說漢語及閩南語，日本人認為要管理 臺灣人、治理臺灣，語言的統一為首要任務。因此積極推廣日語，提供誘因鼓勵 臺灣人說日語、改姓日本姓，這些政策在在都是想將臺灣人改造為日本國殖民之 下的社會。而臺灣人為了在日人統治下謀生，不得不被迫放棄使用自己的母語，
轉而學習日語，融入日人的生活方式，使得臺灣各族的母語與文化漸漸走向滅亡 之路，這也是臺灣各族群語言與文化式微的原因之一（陳紹潔，2004）。
貳、台灣光復後之閩南語政策
日本無條件投降後，國民政府負責接收與治理臺灣事宜。臺灣光復後，國 民政府對臺灣的語言政策，可分為三個不同的語言時期。若以時間點來做區隔，
可分為：戰後文化重建時期、戒嚴時期的閩南語政策和解嚴後的閩南語政策。戰 後文化重建時期，國民政府試圖用閩南語來使臺灣人學習國語的過渡時期，並開 始嚴禁說日語；戒嚴時期則是獨尊國語，對閩南語採嚴禁政策；解嚴後採開放、
尊重多元族語政策。以下就分別敘述：
一、戰後文化重建時期之閩南語政策
在黃英哲（2007）『「去日本化」「再中國化」戰後臺灣文化重建 1954-1947』
一書中提到：國民政府為了接收臺灣，還訓練了一些人員來準備管理臺灣的工 作。然而，戰後臺灣當時的語言情況是：老年人因經過日人五十年的統治，雖還 會使用閩南語，但語彙之中已經摻雜不少日語；中年人大都使用日語溝通，雖然 會說閩南語，但只在家裡使用；而年輕的一代，因「皇民化」政策，已不太會說 閩南語了。
國民政府播遷來臺，為有效治理臺灣這塊土地與人民，意識到語言須統一，
立即成立「臺灣國語推行委員會」，其主要內涵為：禁說日語，推動國語，以利 進行中國化的政策推動。在此時期，母語又一次的被打壓，造成母語滅亡的第二 次危機。
二、戒嚴時期之閩南語政策
西元 1949 年國民政府戰況危急，準備撤退至臺灣，為確保局勢穩定，因此
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在臺灣頒佈「戒嚴令」。戒嚴令中規定：停止人民集會、結社及遊行、請願；限 制言論自由、講學、報章雜誌、圖書；禁止罷市、罷工、罷課；檢閱、扣留或沒 收民眾的郵件、電報等。
戰後初期，當時臺灣民眾日常用語仍以日語或客家話、閩南話、原住民等母 語為主。國民政府為了便於推行政令，使臺灣社會更加「中國化」，除了積極推 行國語外，也禁止學生在學校說母語。其中還頒布「我不說方言」政令，明令學 生在學校中不得使用方言交談，因此還在校園中懸掛「我不說方言的標語」標語。
在「獨尊國語」的政策下，使臺灣當時的語言政策出現單一化現象（南一國民中 學社會第二冊，2008）。
由上述文獻中觀察出，臺灣母語從日治時期、臺灣光復時期到戒嚴時期受 異族統治及政治的因素影響，備受打壓而受到阻礙，是造成本土語消逝的重要 因素。
三、解嚴後之閩南語政策
解嚴後，人民的言論自由，民間的本土意識高漲，知識份子的覺醒，引發 臺灣人愛國意識，促使國民政府開放教育改革。自民國六十年代開始，臺灣民風 已漸漸開放，有許多本土文學作家開始運用本土語彙來進行創作，如：文章、歌 詞、電影、電視劇。內容大多是在描述當時農業與工業社會階層人民的生活故事，
因描述出當時人民清苦生活與認真打拼景象，道盡人民生活辛酸，而深受民眾的 喜愛，因此帶動了臺灣本土文學寫作的熱潮。由上述種種事蹟顯示本土文化，已 如劫後餘生般，逐漸在逆境中找到一條活路（南一國民中學社會第二冊，2008）。
民國七十六年蔣經國總統，體認時勢的轉變因而宣佈廢除戒嚴令，戒嚴令的 廢除是使臺灣走向民主化的一個重要里程碑。解嚴後，臺灣的言論、集會、遊行、
出版等基於自由獲得保障，政治、社會、教育、文化等各方面，也有日益開放多 元的發展。整個社會逐漸朝多元發展，於是政府積極採取各項措施，對弱勢族群 的生活予以改善提升，並利用各種媒體使民眾了解到臺灣少數族群豐富的文化與 內涵，此舉乃是政府為彌補因戒嚴時對臺灣所有族群、族語所造成的傷害。
為使臺灣本土語言免於流逝，教育部郭為藩部長曾於 1983 年 3 月提出『母 語教育與鄉土教材專案報告』，並積極推動本土語言教育。並於 1998 年公告「臺 灣閩南語音標系統」、「台灣客家語音標系統」及「方言符號系統」。社會大眾在 接觸不同地域、族群文化的同時，已使臺灣社會文化的發展更具有正面意義。
國家各族群的母語，因為政局的移轉使得由衰轉興，除了各族群間意識到族 群文化與語言的重要，更重要的是一個民主的國家，應了解政府有責任對各族群
語言的維護與傳承。解嚴後的臺灣社會逐漸邁入民主國家，開始重視及維護各族 群的權益，也了解社會的和諧是應該彼此尊重各個族群的文化及語言，而本土語 的保存也受到政府的重視。
叁、九年一貫課程之閩南語政策
二十一世紀的來臨牽動世界各國之教改，全球化與本土化意識的抬頭，使 得政府致力於教育改革，期望提昇整體國民素質及國家的競爭力與世界接軌。本 土文化成為教育改革所訴求的重點，期望透過本土語教學的實施，培養學生從小 對鄉土語國家的認同。在此環境時空下，本土語言地位已不再被視為次等，在學 者專家及各族群的努力爭取之下，本土語正式成為課程之一（吳鴻瀛，2006）。
因此教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」（1996），對國民教育階段之 課程及教學進行改革，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。其課程改 革之主要背景如下：
一、國家發展的需求
因應全球化發展趨勢與世界接軌，國家教育政策的改革勢在必行。其改革內 容以激發個人潛能、促進社會進步、提高國家競爭力並強調與世界接軌。期盼能 創造優質的學校文化與教育成果，以促進國家社會發展與競爭力。
二、對社會期待的回應
在社會各界不斷提出教育改革的聲浪中，行政院教育改革審議委員會在教育 改革總諮議報告書中，提出：促進中小學教育鬆綁、帶好每位學生、暢通升學管 道、提昇教育品質、建立終身學習社會等建議，來滿足社會大眾的期待。
九年一貫課程中閩南語課程綱要的編訂理念，是依據九年一貫課程改革的基 本理念而來的，認為應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際 意識，以及能進行終身學習之健全國民（教育部，2003）。而其對閩南語文所提 出的基本的理念為：藉由探索與熱愛閩南語的興趣，培養學生聽、說、讀、寫、
作等閩南語基本能力，且能在日常生活中靈活運用，藉以擴充個人生活經驗，並 能養成主動學習的態度，來因應現代化社會的需求。
九年一貫課程本土語的制定，使閩南語課程名正言順的走進學術的殿堂，透 過本土語的學習，使學生能習得母語之外，也藉由對母語的學習了解自己本族的 文化，使得文化得以流傳，多了一個文化國家也就多了一份資產。
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第三節 本土語言教育之重要性
九年一貫課程將本土語納入課程，其目的是希望透過本土語言教育的推動，
來振興即將消逝的本土文化（劉新圓，2003）。使弱勢族群重新重視自己的文化，
並使學生透過本土語的學習去尊重其他族群的文化，以達到文化的多元性與族群 間和諧共存的目的。語言是是國家重要的文化資產，使不同的族群呈現出多元化 的面貌。從多元文化的觀點來看，語言是無分貴賤與優劣，沒有一個族群的語言 是可以被取代。因此，任何一種語言的流失，都被視為國家文化資產的損失（盧 斐雯，2008）。為挽救瀕臨存亡之際的語言，我們應該重視母語教育的實施。Crystal
（1997）指出：「語言就如同一座寶庫，就像是記憶的博物館。」。而語言之所 以會消逝的原因，又會受到異族統治、社會文化變遷、政黨的輪替、心理等層面 等的影響（葉德明，2002）。因此，九年一貫課程中的閩南語教學深具意義，同 時學校也有保存閩南語的責任。基於文化保存及語言的復育，在學校中實施本土 語言教學顯得格外重要（紀清珍，2007）。以下就本土語言教育之重要性分別敘 述：
壹、文化的傳承
呂唯琳（2005）指出：國小閩南語課程之開設，目的是為了增進對多元文化 理解與落實文化傳承的責任。「語言就是文化」，倘若喪失了語言，等同於一個 族群的文化將隨之滅亡（洪惟仁，1995）。我們在日常生活中使用自己的母語，
是對自我族群語言的重視與肯定，也是對文化傳承的一種交代（張惠貞，2007）。
而母語更是保存族群文化、傳遞鄉土情懷的重要媒介，且能激發相同價值觀和共 同的信仰，進而喚醒族群的共同情感。
貳、對鄉土的認同
本土語言是文化的無形資產，而本土文化也根植於本土語言。語言是文化的 精髓，隨著社會不斷的變遷與國際化，母語也漸漸流失甚至可能消失，不僅造成 年輕一代對鄉土認同的危機，也導致世代之間溝通的障礙與情感的疏離。
不論閩南語、客家語、原住民語都代表著各族群的語言文化，任何一個族群 都有延續傳遞母語的責任。基於族群融合的理念，對於其他族群的語言，也有進 一步學習的必要。
語言就如同一個民族的族譜，是自我身份認同的線索。藉由本土語言的學 習，使學生對家鄉文化產生認同，培養對人文的關懷，尊重各族群，並接納多元
文化價值（游麗芬，2005）。
参、認識多元文化的價值
本土語課程包含於九年一貫語文領域中的本國語文之中，雖然每週只佔有一 節的授課時數，其所象徵意義大於實質上意義，透過本土語教學能喚起社會大眾 重視母語。在全球化環境下，藉由一週一節四十分鐘的母語教學來學習與欣賞本 土文化之美，故將本土語言的學習列入課程中，以加強學生對多元文化的了解（陳 清溪，2003），是一種明智且必行的做法。
謝紫菱（2007）指出本土語言教學是因應多元文化教育，在屬於一個多族群、
多移民開墾型的社會－台灣，因而形成族群多元、語言多元是台灣社會的一大特 質。多元文化教育主張母語教育的理由 ，是對某一族群而言， 母語不但能作為 此族群成員的溝通媒介，更是此族群凝聚的象徵，而這個族群的文化－包括價 值、信仰、行為型態和象徵符號，唯有仰賴此族群的語言（母語），才能連結個 人與個人、個人與群體，使群體生活成為可能。
肆、增進親子與人際關係
不同世代的人，用同一種語言來傳遞訊息與互動，會有積極正向與拉近彼此 間的距離。晚輩能用母語和長輩交談，長輩會有被尊重與接納的感覺（吳鴻瀛，
2006）。語言是溝通情感、傳遞情意的最佳媒介，在一個多族群的國家及國際社 會化的趨勢之下，人與人的往來是愈加的頻繁密切。而語言是人與人溝通的橋 樑。因此，多學習一種語言即是多具備一項能力與保障。當我們能使用母語與人 交談時，除了可以拉近彼此的距離，更能讓人感受到親切感，無形之中也增加個 人的人際關係。
一個小孩如果在家庭中不會說自己的母語，可能會因為不了解長輩的語言，
對祖先的文化產生距離感，這不但缺乏一種代代相承的延續感，更可能無法親近 長輩。相反的，小孩如果會說母語，不但可更了解家中長輩的想法，還能透過母 語的對話，無形之中能將長輩的智慧經驗傳承下去（呂唯琳，2005），而且也能 對祖先的文化有所了解和尊重，進而拉近與長輩的距離，這對良好的親子關係的 建立有很大的幫助。鄉土語言的重要性除了有保存豐富的學術文化資源之外，更 可以凝聚家庭成員的感情，增進家族親子之間的倫理親情（劉祐彰，2001）。
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第四節 影響閩南語教學成效因素
本土語言從非正式課程到現階段正式納入學校課程，過程中紛紛擾擾，以下 就影響閩南語教學成效之因素一一分述如下：
壹、閩南語師資之培訓
閩南語師資與閩南語教學成效息息相關。教師是教學現場的主導者，所以教 師的專業能力、教學能力及素養，在教學過程中佔有舉足輕重的關鍵性。另外，
教育部在閩南語師資的部分，雖然辦理短、中、長期師資的培訓，但相對於英語 師資的培訓課程，閩南語師資的培訓似乎有些便宜行事之處。為了培育出具有專 業素養的閩南語師資，教育部應慎重的計畫閩南語師資培育的方式（徐明珠，
2003）。為因應閩南語教師不足之部分，教育部採短、中、長期方式辦理師資培 訓。以下就短、中、長期之閩南語師資培訓加以詳述：
（一）短期方面：辦理現職教師研習進修，即為教師的在職進修。
（二）中期方面：採認證方式，通過認證者得至中小學兼任鄉土語言教師。
（三）長期方面：鼓勵大學院校開辦相關系所，持續培育適任之鄉土語教師。
對於閩南語教師之任用，依教育部《提升國民中小學本土語言師資專業素養 改進措施》2008 年 6 月 23 日台國（二）字第 0970098485C 號令修正中第四、
第五條規定：未受過初階培訓之現職教師，不得擔任本土語言教學；且未受過進 階培訓之現職教師，自九十八學年度起不得擔任本土語教學。這些規定似乎是想 提升閩南語教師的素質與能力，而閩南語種子教師的培訓課程如下表 2-1：
表 2-1 國民中小學閩南語種子教師培訓課程表
類 別 科 目 名 稱 必選修 參 考 時 數
鄉土語言概要課程
（須在 12 小時以 上）
台灣語言源流、演變及特色 必修 3-4 小時
台灣鄉土語言教學導論 必修 3-4 小時
鄉土語言融入領域統整教學 必修 2-3 小時
※台灣文學概論 選修 3-4 小時
※語言、文化與歷史 選修 3-4 小時
鄉土語言能力訓 練課程
（必須在 30 小時以 上）
音韻系統與拼音練習（含文白音、方音差異） 必修 8 小時以上
詞彙及語法介紹 必修 3 小時
國台客語對應及轉換 必修 3 小時
本土兒童詩歌介紹、賞析 必修 3 小時
參考資料介紹運用（如：俚語、諺語） 必修 3 小時
參考工具書使用介紹 必修 3 小時
漢字與漢羅文字選讀 必修 3 小時
鄉土語言說唱藝術 必修 6 小時
※傳統戲曲的語言運用 選修 3 小時
※漢詩吟唱及教唱 選修 3 小時
※民間信仰與習俗 選修 3 小時
鄉土語言教學專業課 程
（必須在 30 小時以 上）
教材教法及資源運用（含發音教學法、語法教 學法、方案、單元教學法等之介紹）
必修 8 小時
教學活動設計、評量及成果發表 必修 6 小時
模擬教學與觀摩教學 必修 6 小時
教材編寫與實務介紹 必修 4 小時
※童詩、歌謠創作 選修 3 小時
※鄉土歷史介紹與教學 選修 3 小時
※鄉土地理介紹與教學 選修 3 小時
※鄉土藝術介紹與教學 選修 3 小時
※鄉土自然介紹與教學 選修 3 小時
資料來源：教育部（2001）
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董峰政（2002）認為：會說閩南語的老師很多，但是會說閩南語不代表會教 閩南語。在面對一個重大的教育改革，閩南語教學能否成功，教學現場的教師是 重要因素之一（劉祐彰，2001）。政府既然重視本土語言課程，就得培育具有閩 南語專業知能的老師來教，經過認證的教師或許有閩南語語言背景的條件，但並 未具備教學的專業能力。畢竟國中和國小教育不同於其他教學工作，除了單純的 語言發音外，還需要其他的專業能力，如：學生的兒童心理發展、教學原理與實 務、課程的設計與創新和班級的經營等等。而相較於英語師資的培訓：英語教師 除了必須通過教育部於 1999 年舉辦的英語教師能力檢核外，還必須接受三百六 十小時的英語師資培訓。反觀本土語之授課教師只需受過七十二小時之課程訓練 即可教授本土語，這不免讓外界質疑教師的本土語言文化素養與專業。
以研究者參加閩南語教師初階研習的經驗，教材教法及資源運用（發音教學 法、語法教學法、方案、單元教學法等之介紹）這門科目授課時間只有八個小時，
和在師資院校所學的一般科目的教材教法，幾乎都是兩個學分三十六小時的課 程，相形之下閩南語師資培育課程的安排難免有些速成，對於師資的專業更不免 讓人質疑。教育部（2013）規定：自一百零六學年度起，未通過本土語言能力認 證之現職教師，不得擔任本土語言教學，前項認證指閩南語、客家語語言能力認 證中高級以上。
貳、閩南語教材之編選
一般而言，教材是指教師在教學上與學生在學習上所共同使用的材料。一個 成功的教學除了要有優秀的師資外，教材的內容與選擇也是相當重要的。茲將依 九年一貫課程閩南語教材編選原則，分為教材編輯原則及教材內容分別探討：
一、教材編輯原則如下：
1、教材編輯應符應能力指標，國小一年級到國中三年級課程應連貫性。
2、課程應採螺旋式由淺入深，循序漸進，透過反覆學習，以達精熟學習。
3、活動設計應多元性，體裁也應多樣化。
4、依照各地區民情風俗編製教材，以達因地制宜。
二、教材內容（取材）方面，以生活化、實用性、趣味性、文學性、連貫性來 分述說明：
1、生活化：內容結合學生生活經驗，才能引起學生共鳴，進而願意學習。
2、實用性：內容與學生生活情境結合，學生才能將所學運用於生活之中。
3、趣味性：趣味性的內容，可以吸引學生學習興趣與動機。
4、文學性：透過欣賞優美文學，學生以此為模仿，提升文學造詣。
5、連貫性：利用學生舊經驗來引發新的學習，透過反覆練習加深印象。
九年一貫課程實施後，教科書開放，打破以往由各縣市政府編寫的母語教 材，消息一出使得各出版社紛紛投入人力進行教材編寫與印製。由出版社來編寫 教材，其優點是教材統一且有系統、有連貫性，但缺點是無法因地制宜（楊玉環，
2002）。楊嵐智（2001）指出：要推動閩南語課程的原因，是為了保存臺灣在地 閩南文化，所以閩南語教材編寫應符合：本土化、生活化、實用性、趣味性、連 貫性、文學性。當然教師也可以透過教材的運用，輔以教師親身經歷做為補充資 料，也可藉由諺語、俚語、歌謠等，讓學生感受到先民的智慧與體會先民生活方 式（林進生，2002）。
綜上所論，一本好的閩南語教材，在編輯上應採螺旋式由淺入深，循序漸進。
內容應本土化、生活化、實用性、趣味性、連貫性、文學性等，以貼近學生生活 情境為原則。然而在出版社編寫教材過程中，閩南語的用字及拼音方式是否正 確，都將影響教師的教學與學生學習，希望教育部透過成立本土語教材編輯委員 會，編著統一閩南語的音標與用字，以做為各家出版社編寫教材之依據，以避免 造成拼音紊亂與用字不一的情況發生，使教師與學生有所遵循。最後，教師在選 擇教材時，應慎選適合學生學習興趣的教材。
叁、閩南語之教學方式
所謂教學策略（strategies of teaching），指教師為達成教學目標而設計一連串 的課程活動，包括教室布置、課程計畫、使用教材、教學方式、評量方式、班級 經營等（Oliva，引自葉重新，2008）。希望閩南語教學能透過有效的教學策略，
達成教學目標。參考九年一貫閩南語課程綱要，對教學方式的建議如下：
一、環境營造方面：教室張貼閩南語補充教材、圖卡，播放閩南語歌謠、俚語、
諺語等，讓學生置身其中，以自然方式接觸學習。
二、人力支援方面：由教師自組閩南語學習社群之協同教學，擴展到教師與家長、
教師與社區人士等協同教學方式，以彌補教師對閩南文化素 養不足之處。
三、教學資源方面：教師多運用多媒體與最新資訊科技來輔助教學。
四、教學方式：1.配合人、事、時、地、物等因素，採多元化靈活教學方式 2.加強語文教學原理，採用對比教學、直接教學等方式。
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3.教師教學過程中應改變以往單向講述的方式，教師可透過情境 設計活動，與學生雙向互動的學習，提供學生練習機會。
鄧天德（2004）提出：本土語言教學方式應以活潑化、生動性、有趣性為原
則。一般常見而有效的方法有下列幾種：（1）歌謠教唱教學法（2）說故事教學 法（3）資訊融入教學法（4）討論教學法（5）角色扮演教學法（6）演示教學法（朱阿莉及黃淑芬，2004）。對於閩南語教學的重點，張惠貞（2007）也提出看 法：（1）以學生生活經驗做教學情境，並以日常生活對話做為訓練環境（2）課 程進行時，應以活潑生動的遊戲、唱遊、說故事、討論、角色扮演、欣賞、表演、
闖關活動等方法。彭麗蓉（2004）則指出：教師在上課過程中，應採全閩南語來 進行教學，透過情境的安排與設計，使學生浸淫在閩南語的環境中，這樣學生閩 南語的聽與說的能力將有所提升。
綜合以上學者之建議，閩南語教學要成功，首先需要營造一個閩南語的學習 環境，再透過教師情境的設計，利用活潑生動、有趣的教學方式，如：唸童謠、
表演、角色扮演、師生對話、說故事、影片欣賞、闖關活動等來引起學生學習的 興趣；並在課程中教師以全閩南語來進行課程，以提供聽與說閩南語的環境給學 生，才能提高閩南語教學的成效。
肆、閩南語教學之評量方式
完整的教學過程，應包含教學設計、教學活動，應該還包含教學評量。評量 的目的是希望藉由測驗一方面來了解學生的起點行為或學習狀況；一方面教師可 透過教學評量，了解自己的教學方式是否有效、是不是適合學生的學習，來做為 改進教學或為學生施行補救教學的依據。而學生們也必須從評量中，清楚的了解 自己是否學達成學習目標，並作為修正自己學習方式的改進之參考（張清濱，
2008）。
教育部在「九年一貫課程總綱綱要」中提出：閩南語評量方法應採多元化方 式，且需兼顧形成性和總結性評量（教育部，1998 b）。教師在教學前、教學中 及教學後，必須隨時利用機會對學生進行「形成性評量」與「總結性評量」。教 師為了了解學生學習的成效及其進步的情形，可在平時課程中進行形成性的評 量。而總結性評量則於學期末或一個教學單元完畢後進行，目的為檢核學生的學 習成果。就閩南語教學評量方式，囿於時間上限制，教師大多是在課程中進行，
以口語評量較多，這種方式比較像是形成性的評量。相較於總結性評量，在閩南 語課程中較少被實施的。
簡言之，教師在進行評量時必須顧及學生個別差異，以符合因材施教原則。
一般適用於閩南語教學的評量方法有：師生對話、語文競賽、朗讀、自我介紹、
角色扮演、紙筆測驗、口語評量、表演、闖關、學習單等，相當多元。而最為多 數教師所採用的評量方式為，口語評量及觀察評量（許素艷，2004；陳淑娟，
2002）。然而，閩南語授課時數一星期只有一節課四十分鐘，在四十分鐘課程當 中，教師要完成教學的進度，要進行活動，要班級經營還要進行評量。授課時間 太少，是導致教師無法進行有效評量的原因之一（朱奕爵，2003；陳清正，2002；
陳淑娟，2002）。
伍、拼音及用字
學習語言的第一步就是先學會音標，一旦學會拼音將使語言的學習事半功 倍。從本土語課程實施以來，都因音標系統不夠明確，使得教學現場的老師無所 適從。教育部（2007）規定本土語閩南語拼音採「臺灣閩南語羅馬字拼音」，做 出這項決策，其目的是使閩南語拼音系統的準確性和語言的傳承，並希望教學現 場老師及各出版商編寫教科書時得以參考採用。
一個族群的文化要得以延續，如果缺少文字的紀錄，光靠口耳相傳是不夠 的，因此閩南語用字的制定是刻不容緩。在眾多學者、專家的建議下，教育部
（2009）發布「台灣閩南語推薦用字 700 個字」，以供學者專家及出版商編寫書 籍與教材參考之依據。
在課綱中對閩南語音標之教學，原則上於國小三年級開始教授，教師可以依 學生實際需要及程度提前於二年級實施。而在閩南語用字的習寫上，則建議書寫 閩南語漢字時，應先從常用國字入手，避免出現閩南語特殊漢字的情況。
閩南語拼音與用字從過去到現在，一直是教學中最困難的部份，第一、雖然
明訂使用臺羅拼音，但拼音方式與英語音標又有差異，學生不易學習且易與英語 音標混淆。第二、雖公佈閩南語常用字，但用字艱深且非常用漢字，增加學生學 習負擔。第三、學生學習拼音及用字目的是，學生學會拼音與用字之後，學生可 依個人興趣進行自學。然而，坊間卻鮮少有適合學童觀看之閩南語童書或文學書 籍，卻要求學生學習音標與閩語用字其意義何在，值得省思？20
第五節 閩南語教學之相關研究
閩南語課程之推行已行之有年，從政策的制定之後，與閩南語教學的相關的 研究即如雨後春筍般不斷的被發表與討論。研究者蒐集所有與閩南語教學相關文 獻資整理並歸納，依研究者（發表年代）、文獻名稱及內容摘要等類別，按照年 代順序歸納整理如下：
表 2-2 閩南語教學相關文獻彙整表
研 究 者 文 獻 名 稱 結 論 與 建 議 江文瑜
（1994）
台北縣學生和老師對母 語教學之態度調查
1、台北縣學生平時與家人交談，大都以 國語為主。
2、台北縣國小學生對於母語選修有高度 興趣。
3、師生對於實施母語教學態度：老師認 為喜歡；學生則認為普通。
4、女生學習母語態度高於男生。
5、家長對於母語教學，多持肯定態度。
6、教材方面，師生均認為羅馬拼音方式 難度頗高。
7、教師進修次數普遍不足。
莊達特
（1995）
閩南語的教與學 1、教材應廣泛容納台灣的地理、歷史、
宗教、文學、民俗、歌謠等。
2、教材方面應從語音、語彙、語法依序 選取，首重語音教學。
3、師資培訓方面，重點應放在閩南語的 音標及語音
劉春榮
（1995）
國小兒童閩南語教學型 態實驗研究
1、閩南語教學採定時及融入式，對國小 學生學習閩南語來說，均屬相當優異 的教學型態。
2、由學生自行學習閩南語，不是有效的 教學型態。
3、教學型態不受學生同性別及家庭語言 型態影響。
4、國小兒童學習閩南語成就，女生學習 成就較男生佳。
尹廉榮
（1996）
「本土語言規劃與實施 之研究－以台北縣為 例」
1、台北縣有完整的本土語教學推廣計 畫，如師資培訓、教材編寫等。
2、縣府有專人辦理本土語教學之推廣，
又編教材及錄音帶輔助教學，以提 升學生學習興趣。
3、教材是學者和師資培訓學員共同編 寫，內容生動活潑，圖文並茂。
4、在社團活動時間可由學生自由參加，
而不影響課業。
錢清泓
（1996）
在熟悉與陌生之間的一 堂課---國小本土語言教 學課程之分析研究
1、就時間結構而言，本土語言教學的時 間有其結構性的限制。
2、教學內容方面，以歌謠教唱、遊戲、
比賽方式，使教學呈現多樣化。
劉福鎔
（1998）
落實鄉土語教學－談鄉 土語教學的規劃與實施
1、鄉土語缺乏統一文字、音，期間夾雜 漢字與羅馬拼音。
2、教師缺乏自覺，視說鄉土語言為次級 語言，實難推行。
周泰順
（1999）
閩南語教學之探討 1、閩南語的推動演進，共分四個時期：
滿清末期、日據時期、光復後、解嚴 後。
2、閩南語教學之問題有：音標無法統一、
文字也未統一、課程編排、師資不足、
教材編寫等問題。
張屏生
（2001）
當前母語教育實施的困 境
1、師資不足。
2、教材編寫的問題。
3、母語外在環境的配合方面。
4、家長對母語教學的心態。
5、未有周全考量及推行母語教學，恐會 影響未來教學。
6、教學時間不足。
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劉祐彰
（2001）
實施九年一貫課程鄉土 語言教學的困境與解決 之道
1、鄉土語時間之安排。
2、課程如何統整。
3、教材編寫應因地制宜。
4、師資來源不足。
5、缺乏統一字音字形。
王麗瑛
（2002）
屏東縣國小母語教師教 學實施現況及母語師資 培訓問題之研究
1、大多學校能擬定「母語教學」實施計 劃，但有多數未納入學校行事曆中。
2、母語教學，以教授河洛語居多。
3、教材選用以屏東縣教育局編纂之母語 教材或坊間出版社之教材居多。
4、大多數教師樂意參加母語教學研習、
進修，但母語師資進修機會少。
5、母語教學活動，以培養學生「說」的 能力居多，師資以級任老師為優先考 量。
6、母語輔導團訪視對學校母語教學無實 質幫助。
7、學校推行母語之困難依序為：教學教 材缺乏、教學時間不足、師資來源少 等。
8、教授母語師資需具備聽說能力。
林玉環
（2002）
桃園縣國民小學河洛語 教學之研究
1、上課方式、上課時間、教材選用，由 各校自主，多數學校採用民間版本。
2、師資以級任老師為主，教師專業知能 待加強與提升。
3、學校行政與教學所遭遇困境：教師專 業不足、家長支持度不足、教學時數 少、缺乏語言環境等。
郭媛玲
（2002）
九年一貫台語課程試辦 與實施之研究
1、以台北市實施台語教學的一所學校進 行個案研究。
2、受訪教師對台語課的認知：台語教師 研習「霧煞煞」、台語教材編制不一、
教學方法不易上軌道。
陳淑娟
（2002）
九年一貫課程實施初期 閩南語課程多元評量研 究
1、評量方式有：紙筆測驗、口試評量、
活動評量、學生自評、檔案評量、學 習單、學習護照、觀察評量。
2、閩南語教學困境：授課時間太少，無 法進行較深入教學；音標和漢字用法 未統一。
3、授課時間短無法教音標與進行評量。
4、教師對閩南語的了解不夠深入，專業 性不足。
陳清正
（2002）
學校推行母語教學之研 究---以台東縣康樂國小 河洛語教學為例
1、不論河洛、客家或原住民族群，母語 均有流失的現象。其中客語及原住民 語最為嚴重。
2、學校實施母語日，為九年一貫課程母 語教學時，營造學生學習母語環境機 會，功效最大。
3、母語教學所面臨的困境，依序為課程 能力指標太高、缺乏合適教材與師資 不足。
4、「TLPA」台灣閩南音標系統的書寫與 使用，是師生共同認為學習閩南語最 難的部份。
5、現職教師接受培訓及研習的比例偏 低，亟待加強以因應教學之需要。
謝佳雯
（2002）
現行母語師資培育課程 之研究
1、母語師資培育以學術取向為主，忽略 教育專業課程，應參照其他師資培育 法。
2、拼音系統未統一，致課程實施遭遇困 難。
3、母語教師應具備：語言基本能力、教 學基本能力、自編教材能力、正確母 語教學心態。
4、母語課程宜增加兒童心理課程、鄉土
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文化涵養課程。
朱奕爵
（2003）
台灣閩南語母語教育之 研究－以台南市為例
1、以問卷調查、訪談法，對台南市國小 鄉土教學教師進行母語教育的實施 狀況調查。
2、閩南語教師以校外專長教師擔任；教 科書大多數以坊間教材為主；只有少 數學校舉辦母語教學日。
3、師資合格率偏低；教學上拼音最難；
需加強統一音標。
江佩芳
（2003）
鄉土語言在國中教學的 困境與展望---以閩南語 為例
1、國中鄉土語言教學教材缺乏。
2、國中鄉土語言教學時間不足。
3、國中鄉土語言專業教師資短缺。
4、國中學力測驗不考鄉土語言。
5、閩南語拼音符號的多樣性與未統一，
使學生學習困難。
許素艷
（2004）
澎湖縣國小實施閩南語 教學現況與困境之研究
1、以問卷調查、訪談法，對澎湖縣規劃 閩南語課程之行政人員及閩南語教 師進行研究。
2、澎湖縣閩南語教學現況：每週安排一 節；師資大多由學校指派，近五成教 師具有任教資格；全縣學校都使用坊 間教科書；採用的教學方式依序為：
詩詞童謠教唱、猜謎或俗諺俚語、角 色扮演等。
3、教學困境為：各地語音和詞彙差異大、
缺乏一套標準拼音系統、文字書寫未 統一。
陳紹潔
（2004）
鄉土語言教學現況之研 究－以台北縣雙和區國 民小學閩南語教學為例
1、採文獻分析法、問卷調查法，針對家 長及教師進行問卷。
2、有多數的老師會將閩南語使用在其他 課程上。
3、多數閩南語教師認為學生應具備聽和
說的能力。
4、多數家長支持孩子學習閩南語且配合 學校。
郭金川
（2004）
國民小學推行鄉土語言 教學之研究—以台中市 為例
1、建議利用社團成立鄉土語言社，或晨 間教學時間或者請在地耆老來講解 地方鄉土語言的演變及特色。
2、教學應採取活潑、多元的方式，使學 生在活潑輕鬆的方式下學習。
3、與生活經驗相結合，並從日常會話著 手。
呂唯琳
（2005）
台南縣市國民小學台語 教學實施現況與意見之 研究
1、台語師資以級任為主，但仍需加強培 育台語師資。
2、教學方式多元，教材來源以坊間出版 教科書為主。
3、大多數國小能以多元方式進行台語教 學。
4、台語教學宜於低年級實施，音標教學 則由中、高年級開始。
5、評鑑有意義，實質意義有待商榷。
6、教師教學需要協助有：提供進修管道、
教學媒體的補充 蔡志仁
（2005）
嘉義縣國小鄉土語言教 學實施現況之調查研究
1、嘉義縣鄉土語言教學實施現況尚稱理 想。
2、受訪者對鄉土語言教學的態度較為一 致，對鄉土語言的態度上因不同對象 背景有差異。
3、教學面臨主要的問題為「拼音系統困 難」。
羅怡玲
（2006）
國小學童鄉土語言課程 學習動機之調查研究--- 以臺北縣市為例
採問卷調查法，探討臺北縣市國小四、
五年級學童鄉土語言課程學習動機之現 況及不同背景與學習動機間的關係，結 果如下：
1、國小學童學習動機之「外在動機」不
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足。
2、國小學童學習鄉土語言課程之焦慮程 度低。
3、國小女童的學習動機較強。
4、父親接受高等教育的國小學童，其鄉 土語言課程學習動機愈弱。
5、父母親態度愈鼓勵、積極、正向，學 童的成績愈強。
陳貴美
（2009）
花蓮縣嘉里國小鄉土語 言教學現況之研究
1、嘉里國小鄉土語教學實施現況尚稱理 想。
2、嘉里國小鄉土語教師在教學上相當多 元，以講述法、兒童歌謠、說故事、
朗讀、表演、俗諺俚語等方式呈現。
3、教材選擇以教師專業的考量為優先。
4、拼音系統是鄉土語教學上最大的困 難。
5、母語日的推廣活動尚需加強。
資料來源：研究者自行整理
由上述眾多閩南語相關的研究報告中，歸納出研究主題共可分為：師資部分
（王麗瑛，2002；謝佳雯，2002）；教學方面：（莊達特，1995；劉春榮，1995；
錢清泓，1996；劉福鎔、1998；周泰順、1999；林玉環、2002；郭媛玲、2002；
陳清正，2002；朱奕爵，2003；陳紹潔，2004；郭金川、2004；呂唯琳、2005；
蔡志仁，2005；陳貴美，2009）；課程規劃方面：尹廉榮（1996）；評量方面：
陳淑娟（2002）；學習動機方面：羅怡玲（2006）；教學態度：江文瑜（1994）；
教學困境：（張屏生，2001；劉祐彰，2001；江佩芳，2003）。由上可知，閩南語 課程最為大家所關注的部份為教學方面其次為教學困境及師資部份，將上列研究 結果整理如下：
（1）師資部份：師資來源的缺乏，是許多研究者所提出閩南語教學的困境之ㄧ。
其次教師閩南語聽說讀寫的能力是否具備，也值得注意。
（2）教材部分：教材的來源以坊間出版品為優先考量。坊間出版之教材，因音 標的選用與用字未統一，造成閩南語用字混亂，導致教師教學上與學生學
習上的困擾。且教材的編寫無法因地制宜。
（3）教學方式應採取活潑、多元的方式，使學生在活潑、輕鬆的方式下學習。
如：講述法、兒童歌謠、說故事、朗讀、角色扮演、俗諺俚語等方式呈現。
（4）評量方式：有紙筆測驗、口試評量、活動評量、學生自評、檔案評量、學 習單、學習護照、觀察評量等。
（5）授課時數太少：一週只有一節課的授課時數，相對國語文一週五至六節；
英語一週二節課，想要有成效其結果可想而知。如能結合學校母語日或學 校舉辦研習活動，其成效會更好。
（6）家長與學生態度部分：家長對於實施母語教學均表示肯定與支持，然而家 長在家卻很少與學生用母語進行交談。學生因缺乏說閩南語的環境，也不 習慣說閩南語，使得閩南語教學成效大打折扣。
近年來，由於教育政策強調多元化及鬆綁教育，對於教科書的部份已轉由民 間出版社編製，教師不需自行編寫教材，也不需要為教材來源傷神。而在教學方 式與評量方面，敎師憑著多年豐富的教學經驗，已非閩南語教學之困境。其餘關 於教學時數太少、拼音方式及用字、家長及學生態度等仍還是待解決的問題。
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第三章 研究設計與實施
本研究主要針對花蓮市新心國小實施閩南語教學之教師進行訪談，期能深入 了解新心國小閩南語教學之現況與困境，以供將來實施閩南語教學教師有所參 考。本章共分為七節，第一節研究方法的選取；第二節研究對象；第三節研究流 程；第四節研究工具；第五節研究的信度與效度；第六節研究倫理；第七節研究 限制。
第一節 研究方法的選取 壹、採質性研究，以個案研究法進行研究
本研究將採用質性研究，質性研究的重點是在討論問題在脈絡中的複雜性，
用研究者自身的架構來了解行為本身的問題，也就是深入探討研究對象的內心想 法及感受。也就是研究者運用多種方式，廣泛蒐集與研究主題相關的各種資料，
經整理、歸納、分析之後，用以文字詳實描寫被研究者的內心感受、價值觀、行 為舉止，這種研究方法稱之為質的研究，又稱為質性研究（葉重新，2008）。
在進行研究之初，研究者將自己感到興趣的研究主題與範圍做一個界定，接 著考量研究者自身能力及所受課程的訓練，與指導教授說明、討論之後，最後確 定研究主題。研究主題明確之後，研究者以個人自身條件考量，決定採用質性研 究的方式來進行本研究，並選擇以個案研究為本研究之架構。
而個案研究（case study）是屬質性研究之一，它是一種研究策略，即研究者 運用科學的方法，來研究個案問題行為的一個歷程。本個案研究所指的「個案」，
是指花蓮市心新國小實施閩南語教學之教師，目的是希望藉由閩南語教師在真實 的教學情境中，深入探究新心國小實施閩南語教學的現況與困境，以及瞭解實施 閩南語教學教師對本土語教育政策推動之看法。
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貳、採用半結構式深度訪談
一、訪談內容之規劃
一學期進行一至二次的非正式訪談（取得錄音之同意並錄音存檔），參考相 關文獻作為基礎，針對閩南語教師之教學現況與困境等擬定研究目的與問題。並 根據研究目的與問題，擬定開放式的訪談大綱（附錄二），鼓勵受訪者對自己的 教學現況加以詳實且忠實地呈現，。除了正式的訪談之外，也將會在訪談整理資 料後，與老師們做心得分享。從研究中研究者中可以瞭解老師們是如何實施閩南 語教學，以及面對教學困境之解決之道，作為本研究之資料來源。
二、訪談資料之處理方式
對於眾多的訪談資料，為使資料系統化，研究者使用了簡易的編碼方式。如 此一來，讓研究者在歸納和提取資料時，更省時更有效率。 研究者以「訪 C1000314」作為編碼，其中「訪」係指此為由訪談所獲取的資料；「C」係指受 訪者 C 老師；「1000314」則是紀錄資料取得的日期，表示在民國 100 年 3 月 14 日，並以此類推。
在處理逐字稿時，首先先針對逐字稿內容以標楷體書寫將與研究目的直接相 關聯的文字加以標示，先做一級編碼（摘要），再進行二級編碼（主概念）。
在訪談資料編碼紀錄過後，再來是整理的工作，本研究採個案研究方式，依 次將訪談資料打成逐字稿，並針對研究目的進行概念的抽取，共分為：「閩南語 師資」、「閩南語教材之編選」、「閩南語之教學方法」、「閩南語教學之評量 方式」、「閩南語教學之困境」、「學校行政支援」、「本土語政策推行之看法」
七大主題等。資料編碼範例如表 3-1 訪談資料處理範例：
