資訊融入僑校國語文教學行動研究— 以韓國一所華僑小學五年級為例

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國立臺東大學華語文學系碩士論文

指導教授：傅濟功博士

資訊融入僑校國語文教學行動研究—

以韓國一所華僑小學五年級為例

研究生：張舒淳撰

中華民國一０三年六月

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謝誌

領到畢業證書的那一刻，回憶的畫面閃爍而過，滿滿的感謝與興奮難掩，但也提醒著我研究所生活即將告一段落。回顧在臺東大學這段研究所時間的過程，除了努力在華語文教學的專業領域上有更多學習外，也到加拿大、韓國去實際體驗華語教學工作者的生活與實務經驗。這一路上的付出，雖然常使自己無法常與親人相伴，但總是有美好的回憶和收穫為代價，並也相識了充滿教育愛與教學熱誠的朋友和老師們，讓我隨時想起時似乎周圍還沁泌著那如同家人一般幸福的馨香。這一路上，感謝良師與益友的相伴，以及一路上一直支持我的家人和並肩作戰的研究所同學們，因為你們的鼓勵和協助，才能讓我堅持到底有所成果。

此外，碩士論文可以順利按時完成，首先要感謝指導教授傅濟功副教授，讓我在韓國教學時間能夠抓住時機施行行動研究，並在過程對我悉心的指導和鼓勵，不僅在學術研究中給予許多寶貴的建議外，

更教導我待人處事的圓融與彈性。您的不辭辛勞，讓學生獲益良多。

再者，感謝指導委員江惜美博士和舒兆民博士於百忙中撥冗詳並提供仔細且寶貴的建議，讓學生編寫論文計畫以及論文的完成上，能更有方向的修正與調整，使本論文更臻完善，在此獻上無限謝忱。

最後，僅此本文獻給我最愛的家人、朋友和親愛的同學們，感謝你們在求學路上不斷的為我加油和打氣並給予支持，因為有你們，讓我的研究所生活能夠質與量一同並進，充滿精彩與驚喜。

張舒淳謹至於

臺東大學華語文研究所

中華民國一百 0 三年六月

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資訊融入僑校國語文教學行動研究- 以韓國一所華僑小學五年級為例

作者：張舒淳

國立臺東大學華語文學系

摘要

本研究旨在瞭解國語文資訊融入韓國僑校對學生學習成效的影響。為達研究目的，本研究以任教之韓國僑校國小五年級學生共八名為研究對象，運用臺灣提供的教材，實施行動研究。採取教學省思、

教學觀察、訪問資料、態度量表等方式收集資料，且透過協同教師以及學生會談進行省思，不斷地修正教學的施行方式，最後歸納出本研究結果與發現分述如下：

一、資訊融入國語文課程規劃需符合學生需求，且教師擁有資訊整合能力及透過鼓勵經營班級學習氛圍是課程順利的關鍵。

二、多元且互動性的數位教材設計，能豐富教學內容及提高學生課程參與度與使用國語的意願與能力。

三、利用網頁平台共享學習資源，提供學生無時限的學習環境。

四、利用網路資源與資訊工具，促進學生多元學習國語文。

五、資訊融入國語文課程獲得學生、家長及校方正向支持。

六、僑校經費有限，使得資訊融入國語文課程施行有所限制。

七、透過資訊融入國語文課程的行動研究，學生、研究者均獲得知識、能力以及信心上的成長。

最後，統合研究結果提出結論與省思，提供給有志推動資訊融入國語文課程的僑校教師們或未來研究者參考。

關鍵詞 :資訊融入國語文教學、海外僑校教學、行動研究

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The Action Research Study of Information

Technology into Overseas Chinese School Teaching - A Case Study of Fifth-grade students at Overseas

Chinese Elementary School in Korea

CHANG, SHU-CHUN

Abstract

The purpose of study was to explore how Information Technology into Overseas Chinese Teaching at Overseas Chinese Elementary School in Korea. Through Action Research with participation of 8 fifth graders and Mandarin materials from Taiwan, it was expected to understand the feasibility of Information Technology into Overseas Chinese School Teaching activities, and student's learning. This study used techniques including classroom field notes, questionnaires, student works, teaching reflection, interviews of collaborative teachers and students’ to triangulate the data collected to promote the plan reliability and exactitude, and then the practical rule of instruction and plan were modified during the

researching time. After analyzing the data and document , we have found:

1.The plans of Information Technology into Overseas Chinese Teaching must be meet the need students. And the key aspect of

successful activities laid on teacher's ability of Information technology resource integration and handled the class well by giving encouragement.

2. The digital Mandarin materials with interactive and multiple design can enrich the teaching content, make students want more participation in the classroom and raising willingness and capabilities to use Mandarin.

3. Using the web platform can share learning resource and offer students a timeless learning environment.

4. Promoted the students to use Mandarin with multiple ways by internet resources and information tools application.

5. Positive attitudes of the respondents are indicated the Information Technology into Overseas Chinese Teaching class.

6. The Overseas Chinese School was restricted within executing the

Information Technology into Overseas Chinese Teaching by limited

economy.

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7. Through the Action Research, help the students and the researcher to improve the Mandarin ability, enhance self-confidence and gain

knowledge.

Finally, the conclusion in the aspect of study and teaching reflections provided who want to promote information technology into Overseas Chinese Teaching at Overseas Chinese School or further researches.

Keywords: Infusing Information Technology into Chinese Teaching,

Overseas Chinese School Teaching, Action Research

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圖目錄

圖 2-1 Dick 和 Carey 的教學設計之系統化模式 ... 18

圖 2-2 Dick 和 Carey 系統化教學設計實施及其步驟 ... 18

圖 2-3 系統化教學設計循環圖... 20

圖 3-1 研究流程圖 ... 44

圖 3-2 研究架構圖 ... 47

圖 3-3 僑生國語文學習方式調查 ... 48

圖 3-4 僑生父母國籍調查 ... 49

圖 3-5 僑生在家語言選擇使用狀況 ... 49

圖 3-6 僑生在學校語言選擇使用狀況調查 ... 50

圖 3-7 僑生會使用中文之家人調查 ... 50

圖 3-8 家裡使用電腦時間調查... 51

圖 3-9 使用電腦用途調查 ... 51

圖 4-1 僑校資訊融入國語文課程架構流程圖 ... 63

圖 4-2 學生利用平板電腦上課狀況 ... 86

圖 4-3 學生用多滑鼠系統上課的狀況 ... 88

圖 4-4 學生分組報告準備狀況... 104

圖 4-5 小組活動進行越來越熟練 ... 106

圖 4-6 十一課的錄音作業以及提示 ... 120

圖 4-7 師生留言版狀況 ... 126

圖 4-8 協同教師聽取學生的報告情形 ... 128

圖 4-9 資訊融入僑校國語文教學模式 ... 183

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表目錄

表 1-1 ISTE 教育科技標準教師與學生指標 ... 2

表 2-1 2009 年韓國華僑學校與學生一覽表 ... 8

表 2-2 華僑教育與華文教育比較表 ... 9

表 2-3 學生學習互動歷程表 ... 16

表 2-4 系統化教學設計模式 ... 19

表 2-5 系統化國語文教學設計表 ... 21

表 2-6 教師運用科技層級表 ... 25

表 2-7 資訊融入教學方式 ... 27

表 2-8 資訊科技融入教學歷程... 28

表 2-9 資訊融入國語文科各類教學方法 ... 31

表 2-10 資訊融入之華語教學之提問技巧指標 ... 32

表 2-11 近年來海外僑校資訊融入教學歷程表 ... 33

表 2-12 資訊融入國語文科之學習態度與成就相關研究彙整表... 36

表 2-13 資訊融入教學提問技巧教材製作指標 ... 38

表 3-1 學生個別狀況分析 ... 52

表 3-2 彙整資料編碼設計表 ... 56

表 4-1 資訊融入僑校國語文教學流程設計 ... 62

表 4-2 資訊融入僑校國語文教材規劃時間表 ... 64

表 4-3 資訊融入僑校國語文教學工具表 ... 65

表 4-4 資訊融入國語文電腦課程計劃表 ... 66

表 4-5 班級網頁建置表 ... 68

表 4-6 國語線上作業區規劃表... 70

表 4-7 數位考卷規劃表 ... 72

表 4-8 資訊融入國語文課程簡報使用流程表 ... 77

表 4-9 數位考卷之課文理解正確率統計表 ... 135

表 4-10 數位考卷之課文生詞應用正確率統計表 ... 136

表 4-11 數位考卷之課文生詞選填正確率統計表 ... 136

表 4-12 數位考卷之造句測驗正確率統計表 ... 137

表 4-13 數位考卷之造句測驗錯誤類型統計表 ... 137

表 4-14 數位考卷之閱讀測驗正確率統計表 ... 138

表 4-15 錄音作業題目規劃表 ... 139

表 4-16 錄音作業之語速結果統計表 ... 139

表 4-17 錄音作業之句數與單位句長結果統計表 ... 140

表 4-18 錄音作業之贅字結果統計表 ... 141

表 4-19 錄音作業之缺字結果統計表 ... 142

表 4-20 錄音作業之發音錯誤結果統計表... 142

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表 4-21 錄音作業之語法錯誤結果統計表二之一 ... 143 表 4-22 錄音作業之語法錯誤結果統計表二之二 ... 143 表 4-23 資訊融入僑校國語文態度問卷分析結果 ... 178

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第一章緒論

第一節研究背景與動機

研究者於僑校擔任導師的任職期間，發現韓國華僑學生學習國語文時有許多困難，導致中文的表達能力較為低落。其緣由可以往追溯到 1978 年開始海外華僑的家庭結構有所改變，華僑與韓國人通婚比率增高，使得部分華僑學生母語環境轉變為以韓語為主，而對華僑學生的語言認同與語言學習而有所影響（王恩美，2010）。研究者開始思考現今僑校使用之傳統教學方式與現有的教學設備，

是否能讓這群可能將中文視為第二外語的僑生能夠更好地學習。因二十一世紀的到來，資訊融入教室的學習已逐漸影響傳統的教學現場，也逐漸滲入到各個教學領域中。教師需要具備知識經濟管理、轉化、分享、應用、創新的能力；學生則透過資訊科技的學習與使用，提昇整體的學習效率，其也可以成為華語學習者運用及思考語言的管道之一（孫志齡，2003；教育部，2003；陳亮光，2008）。因此，本研究希望透過資訊科技的融入調整教學國語文模式，達到教材設定之國語文教學的目標，也希望瞭解使用資訊科技在僑校國語文教學上是否具有成效。

一、僑校學生學習困難

經由半年與僑校學生的相處，以本班學生為例，觀察到學生在國小階段學習國語文有許多的辛苦之處，分成下列幾點說明：其一教材的使用上有些許難點，

因僑校使用之學生教材來自於臺灣國小教材，教材銜接尚無問題，但其教材對臺灣的部分學生學習上實有理解以及學習上的困難，對僑校學生的影響更顯著。其二，沒有完整的語言文化環境，學生學習無法持續，口語表達能力較弱。因僑生家庭環境因素，本班大部分以韓語為母語。雖然課堂規定說中文，但下課時間、

回家時間等，反應式語言以韓文居多，導致中文口語表達能力較弱。其三，學生文字表達能力較弱。學習成就低的學生，除口語表達能力低外，文字能力表現上也較低，上課的互動也有所影響。此外，部分學生會將韓文寫入作文中的生詞區，

不主動查詢不會的字、學生生詞使用較困難等。其四，學生學習環境為傳統型教學設備。學生教室以傳統式白板、CD 播放器為主，全校共用一台投影機，但因教室不足以及環境使用問題，學校大部分老師教學較少使用到數位工具，主要以傳統教學方式為主。

以上觀察，希望透過實際的教學改進，在行動中反省歷程與變化，希望可以改善學生之學習難點，幫助學生能夠更好地了解國語文的內容以及運用。

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二、應用科技學習的趨勢

知識經濟的來臨，國家競爭力以及科技實力的培養及提昇，以及擁有健全以及開闊的世界觀方向，達成國民主動學習、創新思考的基本能力，成為「資訊」

教育注重的藍圖（教育部，2001）。此外，江惜美（2005）將有關科技學習方面在九年一貫目標內撰寫的部分整理為三方面：其一，具備國語文學習的自學能力，奠定終身學習之基礎；其二，結合語文與科技資訊，提升學習效果，補充學習領域；其三，應用語文獨立思考，解決問題。美國的國際科技教育學會ISTE

（The International Society for Technology in Education）設計教育科技標準

NETS-S（2007）則針對學生以及 NETS-T（2008）教師指標如下：

表1-1 ISTE 教育科技標準教師與學生指標學生NETS-T 教師NETS-T 1. 創造與創新

Creativity and Innovation

促進與激發學生的學習和創造 Facilitate and Inspire Student Learning and Creativity

2. 溝通與合作

Communication and Collaboration

設計及開發數位時代學習經驗與測驗 Design and Develop Digital Age Learning Experiences and

Assessments 3. 研究與資訊使用順暢

Research and Information fluency

數位時代工作與學習的塑造 Model Digital Age Work and Learning

4. 批判性思考與問題解決與決策 Critical Thinking, Problem Solving, and Decision

數位公民權和責任的推動與塑造 Promote and Model Digital Citizenship

and Responsibility 5. 數位公民權

Digital Citizenship 6. 科技運用與概念

Technology Operation and Concepts

進修專業成長以及領導力

Engage in Professional Growth and Leadership

資料來源：整理自（ISTE，2007; ISTE，2008）

在科技學習的趨勢中，學生及老師各有各的資訊科技任務需要在教學現場中呈現，師生間除了使用科技工具外，需要提升到可以運用科技工具培養創新能力外，還有學習到數位時代的學習方式以及權利和義務，教師身為學習者表率的角

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色，需要擁有一個更高層次的數位科技使用思維以及行動。這樣環境影響下的新世代教育價值觀雖還是為普遍的教育價值傳統進行，但需要教學者去判斷數位科技的使用的時機，並不斷地創新教學、教材與時俱進、設計具有使學習者能力整合的課程等，努力走在前端帶領學生，才能引領學子到更廣闊、有深度的學習視野（江惜美、余坤庭，2010）。

新生代的數位原生「digital native」的誕生，年輕一代的學子已經將科技媒體的使用視為平常，大環境如何改變來迎接這一群數位原生過來的衝擊，可以再繼續更深入地探索（Jones, Ramanau, Cross & Healing, 2010）。面對著一波波來的資訊浪潮，科技學習可以影響學生的的範圍不只在於學生和老師的互動，也包含同儕、家長、校長及不同國家的專家們，如何趁著政府的政策，帶領這群新生代的學子們邁向新世代，需要一起關注與努力（張家綺，2011）。透過以上內容可以了解資訊的議題中，強調教師以及學生對於資訊的運用與學生對於大量資訊的處理及思考能力，也是值得我們重視以及正視的。

三、韓國僑校的資訊融入需求

韓國於經濟起飛之後，積極透過資訊與溝通科技(ICT，Information

Communications Technology) 提高教育品質。韓國教育科學技術部於 2011 年規劃施行「智慧型教育策略（Smart Education Strategy）」，其中的「智慧」代表五種學習的特徵包含，自主的（Social）、積極的（Motivated）、適應的（Anywhere Anytime）、資源開放的（Resource）、技術融合（Technology），並訂出智慧型的教育體系方式、更新教育環境、方法以及評量、培訓相關教師，希望可以培養出 21 世紀的全球領導者。預計 2015 年達成國小到高中的紙本教材資料數位化、平板與手機等資訊輔具，皆能接軌與網路資源上課與學習，以及校園無線上網的學習環境建置完成，達成智慧型學校的建立以及教育全面施行（教育部，2012；蘇孝正、陶陽，2013；曾燦金，2012）。

而韓國教育的改革雖然不會提供僑校資源、經費建置智慧型的學校以及教育經費，但這樣的教育改革環境與風潮，勢必也會促使韓國僑校的關注進而施行規劃和轉型，使課程融入多媒體科技等教育方式，逐漸成為僑校未來計劃發展的趨勢和銜接韓國教育趨勢的重點之一。海外華僑學校雖然經費不足、基本的配備不多，但希望藉由此現有資源規劃相關的科技融入課程的可能性，讓學生的學習發揮最大的效益，展開學習視野，試著突破目前學習的難關。

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第二節研究目的與研究問題

基於上述的背景以及動機，本研究旨在透過行動研究的方式，探討如何將華語文資訊融入海外僑校的教學活動中。

一、研究目的

本研究擬透過研究者與研究者所指導之國語文學習者在教學現場資訊融入的互動經驗，彙整國語文資訊融入海外僑校的教學歷程，探討適合海外僑校的華語文資訊融入方式，在教學過程中師生所面臨到的問題和因應方式，及教學者和學習者最後會有哪些改變與學習等，做為實際從事海外教育工作者的參考。

二、研究問題

基於上述研究的目的，本研究將探討以下的幾個問題：

（一）教師運用國語文資訊融入海外僑校教學的歷程為何？

1.海外僑校經營者以及教師國語文資訊融入理念為何？

2.海外師生如何利用國語文資訊融入僑校教學與學習之中？

3.海外教師實施國語文資訊科技融入僑校教學中，對師生有什麼難處？

（二）運用國語文資訊融入教學後，師生與家長的反應與回饋為何？

1.國語文資訊融入海外教學，是否可提高學習者學習國語文的興趣、能力？

2.運用國語文資訊融入的教學，教師之教學專業是否可以提升？

3.運用國語文資訊融入的教學，教師與師生間的互動與改變為何？

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第三節名詞解釋

一、資訊融入教學

資訊科技將學習資源做多方的展現，讓學生更好地學習。本研究中所指的資訊，是指幫助教師改進教學或者是學生學習所呈現出來的媒介與工具，並融合入國語文教學中的一種方式。研究主要使用方式為簡報、影像、多滑鼠系統、班級網頁，配合線上表單、作業等方式，以及網路與電腦資訊功能的特色，來進行更多元的數位學習，做為研究與規劃參考。

二、海外僑校

在本研究的海外僑校，指的是韓國地區國小僑校為主，學校屬一般華僑學校，

本班學生國籍大多為中華民國國籍，僅有一位韓國籍學生。校內有五位僑校老師、一位中國籍兼課老師、三位來自臺灣的老師任教。學校主要使用臺灣教材，

學制與臺灣一致，有利於學生返國後與國內教育銜接。

第四節研究範圍

本研究是在探討基層海外華僑小學對國語文資訊融入教學的實踐與省思，並期盼透過實際的教學活動，對目前在華僑小學中所面臨到的問題，可以做調整以及改善，也期待成果可以做為日後想從事相關行動研究者之參考。本研究基於人力、時間、設備等考量，說明如下。

一、研究對象

取樣以研究所任教之海外僑校之國小五年級學生，學生人數共八位，有七位僑生及一名韓國學生。

二、國語文資訊融入範圍

本研究為「國語文資訊融入海外僑校教學」，係指研究者利用簡報、網路、

多滑鼠微軟系統、平板電腦、教學教材補充影片、網路資源影片，並結合班級網路建置相關參考資源，如補充資料、線上錄音作業、線上考卷填寫來從事聽、

說、讀、寫教學，並引導學生利用網路、班級網站與簡單的文書軟體如 Word 和簡報軟體和免費的網路工具為主，進行小組的團體活動討論與報告設計製作，除上列內容外，其餘不列入研究範圍。

三、教材範圍

選取研究者學校所用之臺灣國小教材之南一書局國語第十冊，第三、四單元共七課進行資訊融入教學，因此所獲得之結論不能推論到其他科目做為參考。

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四、資訊資源

由於僑校經費限制，教室多以傳統設計為主，如黑板、收音機、電視。研究所需用之平板電腦以及無線滑鼠等工具，需由研究者自行準備。全校有無線網路，但校內僅有一台投影機以及布幕，以及少部分可以使用之電腦設備，視教學規劃以及考量，而改變教學場所，需要考量此環境資源限制以及變動會造成學生的學習以及教師教學計劃變動，故在推論時需要將此點納入考量。

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第二章文獻探討

本研究主要是在探討應用資訊融入教學在僑校國語文科目的實施情形，以及所遇到的方法和困難，並透過研究歷程探討學生的學習成效。本章根據研究動機以及目的，從系統化教學基礎的理論，發現目前國語文資訊融入國語文教學的設計、策略和評量內涵，再從科技融入之理論討論並引證國內外相關文獻應用科技融入教師教學和學生學習產生的效用，最後綜合國內外針對國語文資訊教學融入的文獻作為參考，成為本行動研究設計之方法。希望透過文獻的探討，了解僑校融入國語文科目的意義、內涵、相關的實徵研究與教學策略等，做為本研究的依據。又因為海外僑校中大多數的人對韓國的僑校的狀況比較陌生，故將韓國僑校的情況一併納入探討。全章共分四大節，第一節是韓國華僑學校概況，第二節是資訊融入教學相關文獻探討，第二節是討論國語文資訊融入教學的相關研究，第四節探討國語文資訊融入教材的相關研究。

第一節韓國華僑學校

一、韓國華僑學校發展歷史與發展狀況

海外僑校是海外華人為了子女要學習中文，或對文化認同與傳承而籌款自辦的學校，泛指藉由僑務委員會給予協助資金等相關補助和申請，來強化海外華僑的教育。韓國政府於 1978 年將華僑學校納入「外國人團體」，但華僑對於學校不給予任何資源以及課程、行政上的干涉，主要是要禁止韓國學生入學；於 1990 末期，為增加國外金援，廢除「外國人團體」的名稱，給予僑校「學校」定位外，

限制韓國學生的入學資格，但於 2009 年二月放寬韓國學生的入學資格，制定第一個外國人學校法律「關於學校及外國人幼稚園的設立、營運規定」，但因為韓國學校不承認僑校學歷的問題，規定韓國學生若要繼續到一般韓國學校升學，需要在外國學校修習課程「韓國語」、「韓國社會」課程，於 2010 年起開始修改編課內容，以利學校招生和營運（王恩美，2010）。韓國的僑校開始招收不同國籍的學生入學，平衡學校的經費，學校除中華民國國籍的學生外，還有中華人民共和國國籍、韓國國籍、日本國籍等學生（王恩美，2012）。

華僑學校分散在韓國各地，每一間學校學生分布不均，除了會影響學校的經營外，相對的，學生的學習也有可能會被影響，連帶地也會影響到家長替小孩選擇學校的意願。以研究者服務的學校來說，有許多韓國學生為取得進入僑校就讀的機會，提早於幼稚園入學，也因擔心升學的問題，於五年級下學期至六年級期間，陸續辦理轉學至韓國學校就讀五年級或者是六年級，可以很明顯地看出學生

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依年級遞減，或者是因為學生覺得該學區的學校資源較少，而轉而到資源較完整大型學校就讀，或到韓國學校就讀；這樣的移動，讓地方的僑校經營更岌岌可危。

整體來說，華僑學校的發展因為學生人數的減少，以及韓國政府給予的限制、學生家長的選擇等等，在發展上有許多的限制，讓僑校在海外的生存更不易。

目前韓國華僑學校在韓國從幼稚園部開設到高中部，由表 2-1 可以得知僑校位於市中心的學校學生人數較多，如仁川、漢城（首爾），城鄉學校人數的懸殊差異過大，除影響的學校的營運以及發展，也影響著僑校學生的學習資源與品質。

表2-1 2009年韓國華僑學校與學生一覽表

學校名稱創立年度學生數

1 仁川華僑小學一九０二 268

2 漢城華僑小學一九０九 554

3 釜山華僑小學一九一二 127

4 永登浦華僑小學一九三五 69

5 群山華僑小學一九四一 75

6 大邱華僑小學一九四一 54

7 水原華僑中正小學一九四六 104

8 光洲華僑小學一九四七 156

9 大田華僑小學一九四七 35

10 江景華僑小學一九四七 12

11 全洲華僑小學一九四七 21

12 益山華僑小學一九四七 23

13 溫陽華僑小學一九四八 11

14 江陵華僑小學一九四九 27

15 清洲華僑小學一九五一 6

16 馬山華僑小學一九五一 11

17 濟洲華僑小學一九五一 1

18 忠洲華僑小學一九五二 2

19 原洲華僑小學一九五六 61

20 平澤華僑小學一九六一 5

21 議政府華僑小學一九六三 120

22 蔚山華僑小學一九六七 6

23 春川華僑小學一九七八 9

24 漢城華僑中學一九四八(中) 313 一九五五(高) 320 25 釜山華僑中學一九五四(中) 57

一九五九(高) 75 26 仁川華僑中山中學一九五七(中) 90 一九六四(高) 100 27 大邱華僑中學一九五八(中) 19

一九六七(高) 20 資料來源：轉引自（王恩美，2012）

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二、韓國華僑學校的定位與宗旨

蘇玉龍、林志忠、李信（2007）指出海外僑民教育是針對僑民所進行的各類正式或非式的教育措施，如辦理海外僑民學校、進行海外僑民教育輔導、招收海外僑民回國升讀各類學校等。華僑學校在海外施行僑民教育的意義有以下幾點：

其一，是華僑僑人宏揚中華文化，保持民族特性的基礎性工作；其二，是華僑華人同祖國保持聯繫、展開中外合作交流的橋梁；其三，是促進華僑僑人自身發展的內在動力，是增進團結、凝聚僑心的關鍵；其四，是涵養僑務資源的重要途徑

（夏誠華，2011）。隨著時代的變遷，國際村的來臨，學校學生的變化，也逐漸讓華僑學校的華僑教育的宗旨產生變化。

夏誠華（2011）提到華僑學生的僑民教育在華僑教育和華文教育的選擇與進行中，不僅在歸屬感上有所影響，在法律地位上也有所不同，整理後如下表：

表2-2 華僑教育與華文教育比較表 教育類型

項目

華僑教育華文教育

1. 學校教育的性質國內國籍者，教育與國內接軌

在地國國籍者，與當地國民教育接軌

2.教育對象華僑子女為主華僑以及非華僑子女 3.教育宗旨和任務提高華僑祖國語言的文化素

質，培養華僑人才為宗旨

培養住在國需要人才，

由住在國承擔責任 4.教育內容和媒介語中國文字和文化為重點教

學，並以華語文為教學語

語文課呈現，華語文字與文化課程占小部分，而教學語為當地語言

5.歸屬與管制體制國內政府進行輔導與協助由海外政府管理資料來源：整理自(夏誠華，2011)

華僑學校的發展現況可以得知韓國僑校的狀況趨向於在華僑教育以及與華語文教育中的過渡期（夏誠華，2011；洪佳音，2012 ）。這過程當中學校、華僑、

政府等等的因素，導致僑校思考轉型的可能，但實際上能做多少，需要評估的不只是經費，還有龐大的華僑間輿論的壓力等等，考驗著華僑在海外生存的智慧以及政府如何協助而左右結果。

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三、韓國華僑學校的組織以及設備

韓國政府不支援華僑學校辦學，所有僑校的經費來源為學費以及董事會協助

，因華僑學生人數從全盛時期的幾萬人到近幾年的幾千人的劇烈變動，間接地也影響到學校的收入來源、教師的師資品質，相關的教學資源也非常缺乏（楊應棉、

彭靜玲，2006）。學生人口數比較多的學校，擁有的教學硬體資源也很充足，如電子白板、電腦教室等等。而人口不多、資源不充足的學校以傳統教室為主，且電腦教室資源不齊全，沒有經費聘用專門資訊教師、無法定期更新設備等，導致教學品質受到影響。

楊應棉、彭靜玲（2006）也提到，華僑教師因薪資在韓國社會偏低，所以有薪資不足以及教師年齡老化的趨向，讓華僑對於學生未來教育品質有所堪憂。近年來韓國學校陸續向僑委會申請臺灣老師以及教育替代役注入，為傳統教學為主的僑校帶入的新的活水外，也讓學生的繼續留在僑校就讀的意願增高，但因為目前僑校的薪資補助不高，臺灣教師回流率偏低，這部分是否會影響到僑校教學的發展，也需要長期的關注。

四、韓國華僑學校的課程與教學

學校的核心在於課程的設計以及教學，僑校為了讓僑生回國可以銜接國內教材以及學習，學校可以向僑委會申請免費的教科書，如採國內「南一出版社」出版的教科書、教材與教具、僑委會的幼兒教材搭配使用，以利僑校在學制上和教材上與國內同步進行。外語教學的部分，跟國內一樣進行英文的教學外，順應韓國政府與家長的要求等，將韓語課以及簡體字放入課程中。此外，王恩美（2010）

說到除為了招生和為讓已歸化為韓國國籍的華僑生可以順利地銜接上韓國體制內的學校等學歷認可問題，九十九年度開始依據韓國政府制定之「關於外國人學校及外國人幼稚園的設立、營運規定」，在課中編入一週三小時的「韓國語」與

「韓國社會課」，並聘請擁有教師資格證的韓籍老師教學。

而研究者任教的僑校學校雖然擁有臺灣來的數位教材等協助，卻因為經費的限制導致硬體設備不足，無法讓學校老師充分的使用，所以教學偏向傳統的教學為主。資訊化教學的速度緩慢，甚至難以普遍到各個年級，這是課程設計上需要考量與克服的難題之一。

(24)

第二節資訊融入教學的理論

資訊融入教學包含三個概念，其一為資訊科技需要整合於課程、教材以及教學中；其二，資訊科技將視為不可或缺的教學工具以及學習工具；其三，資訊科技的焦點在於教學（王全世，2000）。在資訊融入教學中，需思考教學的適切性、

需求性、可行性，並非全部的教學活動都要使用資訊科技（張美珍，2007）。所以教師在設計資訊融入教學時需考量場地的因素、科技輔具的適用性、教師本身的資訊使用能力來帶領學生進行學習。

此外，需要留意科技輔具是為了要讓學生有意義的學習，來達成教師教學的目的，所以教師需要考量 Jonassen 等所提出的五項有意義的學習屬性，包含主動學習（active）、建構學習（constructive）、意圖學習（intentional）、真實學習

（authentic）與合作學習（cooperative）（轉引自沈中偉，2004）。袁平華、米保富（2008）認為語言的學習及整合在於學習者的前後知識重新建構與吸收，而非行為主義下二語輸入研究之學習者被動接受的結果，所以在語言教學上，引導我們以學生為中心的建構模式設計教學，讓學生的學習可以從過程中就開始逐一的建構知識與整合。

還有，除了學生本身的學習以外，團體間的互動增進學習動機也非常的重要。

林佩璇、黃政傑（1996）提到合作學習可以幫助學習成就、增強學習動機、增強班級氣氛。王金國（2012）則認為其可協助學生群育的發展、提供學生與人互動的機會、協助學生發展與人合作的技巧、協助學生品格的陶冶的基礎下，讓班級的互動可以更加良好。本研究將從建構主義之基礎出發，探討建構教學之研究、

小組合作教學，並思考將其理念融合入此研究中。

一、建構主義與教學

郭實渝（2008）整理出個人建構主義和激進建構主義的理論有三點：其一，

知識的建構需要以個人為基礎；其二，知識建構需要有「正常」兒童智慧成長的基礎，才能將經驗以比較與選擇方式完成；其三，事件觀點或實在知識是個人的責任。而社會建構主義的理論有四點：其一、知識的建構是由文化環境與社會中人們互動的基礎，但也不否認個人經驗；其二、知識透過語言的溝通來傳達，建構世界的定義；其三，外在經驗變化的知識建構等，是靠交流互動的語言建構而出；其四，語言的特性包括內容導向、具隨意性等，語言所攜帶的知識也具備以上特性。

建構主義的課程所強調的是探索，課程需要適應學生、從經驗中培養學生的

(25)

情意技能、由學生透過解決問題組之思考、整體觀念取代孤立問題以及觀念的闡述與詢問、使用多樣化的評鑑方式來檢核學生的學習成果，其課程設計的原則共有六項，過程導向的設計、學習者為課程主體、生活經驗為起點、問題解決的材料、科技統整的組織、多元化的真實評量（游家政，1998）。

建構式主義教學特點是採用自主式學習策略以及情境、協作、以學習者為中心，透過數位資源的應用，可以支持學習者在建構以及新情境中的聯繫以及應用，讓學習者可以更容易地達到建構主義教學的目標；其設計教學的步驟為六項，包含教學目標分析、設計情境、資源提供、學生自主學習、學生協作學習、

補充與練習（李立垚、李曉東，2010）。

張霞（2009）基於建構主意之情境、動作、會話、意義建構的四要素，結合支架教學模式，設計出新的融合理論與支架式教學的步驟，取八步驟之首字字母剛好為 NEWSTART，步驟如下：

1.敘述（narration）：教師創設教學情境

2.表達（expression）：學生瀏覽教師教材後，以小組進行交流

3.運轉（work）：教師帶入問題情境，由學生小組建構意義學習及輸出想法 4.轉述（self-presentation）：學生思考後轉述自己的思考成果

5.信任（trust）：教師給學生鼓勵.

6.討論（argumentation）：教師與學生或學生間互相交流解決問題，達成團隊合作的精神

7.獨立思考（reflection）：討論後，將學習內容系統、總結性的比較，最後完成該學習內容的建構

8.測驗評價（test and evaluate）：包括主觀以及客觀，如自我評價以及集體對個人學習的評價

此外，建構主義的教學運用於人際互動的原則為潘世尊（2012）提到五點：

1.讓兒童試著解決問題

2.了解兒童的能力、知識以及運思

3.若兒童知識以及運思有誤，透過認知衝突的製造促使兒童進行反思以及協調

4.兒童若無法獨立解決問題，再加以引導，如加具體之提示、運用不同類型之媒介與方式

5.進而兒童解題能力層次

該研究顯出，教師在過程中雖然可以幫助學生在過程中建構意義，但是教師備課以及教學設計的掌握、統整課程與時間的能力是非常大的挑戰。蔡清田

(26)

（1998）指出建構理論雖然廣受人推崇，但需留意理論與實際應用的適切性，並指出建構主義之課程理論取向還有幾點問題需要解決，其一、偏重個人知識建構，輕視學術社群的共識；其二、偏重具體經驗之直接參與，輕視非具體經驗的可能貢獻；其三、偏重課程設計預懸之價值，忽略課程設計者型態之批判。

由上述研究內容推論，建構式的基礎上融入資訊教學中，除需要注意學生的背景知識、學習內容外，資訊的使用以及切入點也非常重要，而且該工具的使用是要讓學生建構學習，發展認知領域下的最大可能性，且需注意教師本身的引導教學，讓學生的學習能力可以在過程更好的建構以及統整，並且尊重學生個別差異，給予多元評鑑。

(27)

二、合作學習

合作學習是一種系統化且結構化的教學方式，教師安排學生們分配到異質的小組中，彼此的協助、互相扶持、與共同合作，來讓教學中的目標可以透過團體一起達成，另一方面也藉此提高個人的學習成效（林進材，2000）。小組合作學習的方法很多種，如：共同學習法（Learning Together, LT）、小組遊戲競賽法

（Team-Games-Tournaments,TGT）、團體探究法（Group Investigation, GI）、拼圖法（Jigsaw Procedure）、學生小組成就區分法（Student Teams Achievement Divisions, STAD）、協同合作法（Co-op Co-op）等，教學者可以視自己的需求、教學流程，來選擇較合適的合作學習方法。介紹整理如下：

（一）共同學習法（Learning Together, LT）

王金國、張新仁（2003）提到由 D.W. Jhnson 及 R.T.Jhnson 發展之可適用於各學科之五大要素的基本合作學習法，又稱為共同學習法，強調積極互賴（positive interdependence）、面對面的助長性互動（face-to-face promotive interaction）、個人責任（individual accountability）、人際與小組技巧（interpersonal and smail group skills）及團體歷程（group processing），其教學流程包括：課前決定、說明活動、

程序與完成作業的方式、學生進行小組合作學習、確認個別責任及表演、小組反省檢討、老師綜合講評。

（二）小組遊戲競賽法（Team-Games-Tournaments, TGT）

理念類似小組成就區分法，教師施行遊戲競賽時，將學生依特質分為五人的異質性分組，學習小組並共同準備好每週的學習競賽；此外，學生依收到教師學習工作單的內容，齊心合作完成後的評分方式，轉換小組內個別學生分數為團體分數制來記分，並決定小組優勝名次（林進材，2000）。

（三）團體探究法（Group Investigation, GI）

林佩璇、黃政傑（1996）提到團體探究法設計的目的在於提供學生多樣化的學習經驗，學生在具有一定的先備經驗中，決定自己要學習的內容，懂得如何在小組內運用組織及溝通的技巧，而評鑑方式可以透過學生和老師一同制定；並也提到 Slavin（1985）發展其教學流程包括界定主題並組織研究小組、研究計劃工作、進行研究、準備報告、呈現報告、學習評鑑。

（四）拼圖法（Jigsaw Procedure）

拼圖法是運用學生形成學習上共同體的概念以及同儕互相學習的原由，完成學習目標；老師將教材分為五個小子題，每一學生負責一個小子題，相同子題的學生過成立「專家小組」要一同研究負責的子題，並將子題精熟後回到「原組」

教導同組的其他同學（林進材，2000）。

(28)

（五）學生小組成就區分法（Student Teams Achievement Divisions, STAD）

最典型的合作教學模式，學生四到五人，按學生的能力、性別、心理性進行異質分組；老師在進行活動以及學習評量等，都是透過團體合作完成學習目標；

而學生學習的表現和自己過去的表現互相比較，以得知進步情形；此外，記分時是針對學習者個人成績轉換為團體積分的方式，進行排名以及表揚（林進材，

2000）。王金國、張新仁（2003）其教學流程為：全班授課、分組學習、共同檢討、小考、小組表揚、小組反省檢討語老師講評。

（六）協同合作法（Co-op Co-op）

協同合作法可適用於每個年級，基本概念是要讓學生可以在組內朝向一個目標進行學習，並傾向多樣化的工作中，由學生決定「學什麼」以及「如何去學」

以及如何發表，非老師指定；其評鑑的方式取三方面，一是由小組評定學生，個人在小組表現；其二由全班對小組評鑑，小組對全班發表的狀況以及內容；其三，

由老師評鑑個人的書面報告（林佩璇、黃政傑，1996）。

強森兄弟（D.W.Johnson&R.T. Johnson）研究有關於合作學習的研究進行分析，他提到共同學習法的學習成效最佳且應用程度最廣（轉引自王金國、張新仁，

2003）。林秀玉（2006）認為成功的小組做學習必要的要點可以參考強森兄弟的主張，認為合作學習包含其一，能產生正向的互賴關係；其二，能由個別績效或個人責任達成最大的全組績效；其三，提昇面對面的互動；其四，能提高工作技能。與一般的學習小組和競爭小組性質有所不同，更著重於學生在合作技巧的培養以及學習社會技能。雖然有一些老師希望透過小組合作的方式讓一些學習成效不好的學生可以藉此有所學習，但要注意合作學習的質與量的呈現，會被團體同儕內部互動相互影響，所以老師也要特別留意成習成效較不佳的學生在團體間的互動情形（Joseph R.Jenkins 等，2003）。

提到合作學習的立論基礎主要建立於社會學和心理學的基礎上，而學習者在完成共同目標時，學生學習中合作、競爭、個別學習的互動中有所不同（林佩璇、

黃政傑，1996）。強森兄弟分析如表 2-3 可以得知，小組的合作的模式較競爭以及個人模式中，有更多與同儕、教師、資源的互動。除了讓學生學習到知識外，

也著重於學生間互相的協調與合作的功能，讓學生可以用合作的方式，來突破教師單項式的中文教授的接收模式，老師與學生的互動更多外，也讓他們學習到社會的互動技巧，讓學習並非只固定於死板的背誦學習。

(29)

表2-3 學生學習互動歷程表

項目合作競爭個別

a.學習目標

目標是重要的目標對學生而言並非最重要的，他們關心的是輸贏

目標和個人是一樣的重要，每個人期望最後能達到自己的目標

b.教學活動

適用於任何教學工作，越複雜越抽象的工作越需要合作

著重於技巧的練習、知識的記憶和複習

簡單的技巧或知識的獲得

c.師生互動

教師督導與參與合作小組以教導合作技巧

教師是協調、回饋、

增強和支持的主要來源；教師提出問題、澄清規則，是爭議的協調者，正確達到的判斷者

教室是協助、回饋、

增強和支持的主要來源

d.學生互動

鼓勵學生互動、幫助與分享是一種積極的互賴關係

依同質性組成小組以維持公平競爭，是一種消極的互賴

學生間沒有互動

e.學生和教材之間的關係

依課程目標安排教材

為小組或個人安排教材

教材的安排及教學純粹為個人而做 f.學習空間的安排小團體學生在小組內學習有自己作業的空間

g.評鑑

標準參照，學生的學習與既定標準比較以決定其成績

常模參照，學生的學習結果相互比較，決定其成績

標準參照

資料來源：轉引自（林佩璇、黃政傑，1996）

林佩璇、黃政傑（1996）提到合作學習的特點列舉如下，其一異質分組，其二積極互賴，其三面對面的助長式互動，其四評鑑個人學習績效，其五人際技巧教學，其六團體歷程的完善。王金國（2012）又提到班級氣氛的營造、座位的安排和老師要掌握學生的學習情形、學生要清楚自己的學習目標也是在進行合作學習中很重要的事情。

王金國、張新仁（2003）提到國語文科的合作學習讓教師可以增進國語教學的能力，且學生在學習認知、表現與提問的技能以及情意上擁有幫助。賴銳霞

（2002）研究發現合作學習在國語文科合作學習可以促進學生字詞學習、編撰文章、積極學習態度等效果，但黃寶園、林世華（2002）研究中提到學生學習的結果成效有限，老師使用需要多考慮。尤其在資訊社會的狀況下，學生的學習需要從紙本越到資訊的運用來增進學習，需要教師更用心的設計。

(30)

吳美美（2002）發現學生在協作資訊尋求時有三種困難的狀況列舉如下：

1.態度困難型：動機不同、過度依賴教師、缺發動機、過於重視分工、

無法形共識、團體互動有困難。

2.技術困難型：資訊庫內容和操作不熟悉、關鍵詞和詞彙策略不熟悉、

資料進入後無法進行儲存與歸類。

3.認知困難型：無法理解及解釋主題、團體成員知識不對等、重視決策到不重意義建構、資訊超載。

由此可以得知合作學習結合到網際網路資訊的運用，老師留意的部分除了電腦的硬體設備外，也需要持續地關注學生的困難適時地給予幫助。侯一欣（2012）

研究國內網路合作學習的文獻，發現網路的合作是網路世代學生學習的另一種趨勢，雖然語言的文化斷層需要留意外，師生從單一角色的轉換為多元的腳色互動；而學習的成果大多建立在學生的群育表現，這樣的學習對中上程度學生的學習幫助較為明顯，但目前的評估工具以及學術研究與軟硬體設備尚未完善，所以網路學習的展望還需長時間的評估。

本研究主要設計於開放式成果呈現用於資訊融入國語文教學的綜合報告中為主。所以本研究採王金國、張新仁（2003）利用強森兄弟（D. Johnson&R.T.

Johnson）提到「共同學習法」（Cooperative Learning）內容，進行的實際流程來做資訊融入教學中合作學習的方式，其包含課前需確認教材、學生進行小組合作學習、確定個別責任及表揚、小組反省檢討與老師綜合講評。所以老師除課前要留意教材內容與科技的設計，課中要留意學生的互動，課後要繼續延續學生的反省與講評，讓此合作學習的價值可以發揮到最大。

韓國是一個資訊非常豐富的國家，但因僑校的經費預算讓學生資訊學習權利受到侷限，導致資訊的使用技能較不足。本研究期待透過合作的方式，建構班級學習氛圍及合作方式的學習運用科技工具輔助學生國語文學習，將電腦課程設計結合基本的文書處理工具及網路搜尋與使用的方式，希望學生能在資訊融入僑校國語課程中，除能了解國語文外，同時能增進群育的發展與建立良好的班級學習氣氛。

(31)

三、系統化教學

本節參考系統化相關教學研究中，發現較多使用較多的 Dick 和 Carey 之教學系統模式來討論。Dick 和 Carey（2005）他們認為在完整的教學策畫案中，應該要包含的要素與流程圖如下：

圖2-1 Dick和Carey的教學設計之系統化模式 (Dick和Carey，2005) 從 1970 年代開始，教育科技學家為了增加學習效果，將系統理論運用在科技領域上，而系統方法以系統理論為基礎，以系統分析為模式的方法解決問題；

最常見的系統教學設計的方式為線性式的 ADDIE 模式（沈中偉，2004）。

分析

（Analysis）

設計

（Design）

發展

（Develop）

實施

（Implementation）

評量

（Evaluation）

1.確定教學目標

2.學習者分析

3.教學內容分析

4.編寫學習目標

5.設計標準參照測驗

6.發展教學策略

7.選擇與製作媒體

8.實施教學

9.運用多媒體

10.實施行程性

或多元評量

回饋與修正

圖 2-2 Dick 和 Carey 系統化教學設計實施及其步驟（轉引自沈中偉，2004）

此外還有 Heinich、Molenda、Russel、Smaldino（2002）提出的 ASSURE 模式，

可以視為一種可以將其系統化的步驟進行資訊設計的思考；其 ASSURE 模式，六分析起

點行為決定教

學目標

進行教學分析

撰寫表現目標

發展評量工具

發展教學策略

選擇與發展教學材料

設計/執行總結性評量形成性評量修正教學

設計/執行形成性評

量

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個英文字母分別代表：分析學習者（Analyze learners）、撰寫學習目標（State objectives）、選擇方法、媒體與教材（Select instructional methods, media, and materials）、使用媒體與教材（Utilize media and materials）、激發學習者參與

（Require learner participation）、評量與修正（Evaluate and revise）（轉引楊珮琦、陳昱君、劉遠楨，2010）。

Lu,C.S.& Cheng,S. F.（2008）認為透過系統化教學能有效地達成教學目標以及課程實踐，透過搭配圖像式的故事教學，能使外國語學生學習興趣提高外，學習理解的正確率也有明顯的改善。再來是系統化教學設計模式整理如下表 2-4。

表2-4 系統化教學設計模式

階段重點參考其他學者以及需要注意事項

分析階段 1. 確定教學目標布魯姆（Bloom）將教學目標分成三大領域

1.認知目標：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑 2.情意目標：興趣、態度、價值觀、品德、情感、欣賞 3.技能目標：知覺、準備狀態、模仿、機械、複雜反應、

創造 Gagne

1.心智技能（intellectual skills）：能使用符號或概念與學習中的環境互相作用

2.認知策略（cognitivestrategies）：指管理個人自我學習、

記憶、及思考行為的能力

3.語文資訊（verbal information）：能夠知道事物（knowing that）並能夠陳述

4.動作技能（motor skills）：能夠表現人體肌肉的動作 5.態度（attitude）：個體對於一些人、事、物影響其行動選擇的一種內在狀態

2. 分析學習者的起點行為與特性

要了解學生的起點行為或是否擁有先備知識，如：

1.預先測試

2.訪談學生已經學過哪些資料？

3.施行問卷調查，了解學生的興趣 4.請教曾經教過他們的老師

5.參考學習歷程檔案：如作品、評量結果、省思心得、

專題報告

3.學習風格確定學習者需要學習哪些課程內容，其範圍、深度與廣度為何？亦即分析要「教什麼」，由淺入深來進行設計 4.教材內容分析

設計階段 1.訂定單元學習目標

包括了四個構成要素 ABCD：學習者（Audience）、行為

（Behavior）、條件（Condition）、標準（Degree）

2.發展標準參照測驗

依照測驗的目的與解釋分數的用途，測驗可分為常模參照測驗與標準參照測驗

3.發展教學方法與策略

可以針對課前、課中、課後來思考及設計

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階段重點參考其他學者以及需要注意事項

發展階段 1.確定教學方法考慮學科性質、學生程度、教學目標、教材內容、教學媒體等要素

2.選擇或製作教學媒體

如投影片、數位影音光碟、電腦多媒體、網際網路等實施教學 1.教學 Gagne 九項教學事件：（1）引起注意；（2）告知學習目

標；（3）喚起舊知識；（4）呈現教材；（5）提供學習輔導；（6）引發行為；（7）提供回饋；（8）評量行為表現；

（9）增強學習保留與促進遷移

2.運用媒體 Heinich、Molenda、Russel、Smaldino 提出 ASSURE 模式 A：Analyze Learners，分析學習者

S：State Objectives，陳述教學目標

S：Select Methods， Media， and Materials，選擇方法、

媒體和資料

U：Utilize Media and Materials，利用媒體和資料 R：Require Learner Participation，要求學習者參與 E：Evaluate and Revise，評價和修改

評鑑階段 1.形成性評量如：在學期中所實施之小考與段考，以發現學生學習困難之處，作為補救教學之依據

2.總結性評量在課程結束之後進行，評估整個教學歷程的成效 3.多元性評量實施檔案評量或實作評量等

資料來源：整理自（黃國倫，2008；沈中偉，2004）

資訊融入華文教學中，舒兆民（2005）認為系統化教學的設計以及做法，可以使教學者成為一名行動的實踐者，而學習者也能試著自我學習過程中，達到所預期的教學目標。Bullard 等之簡要系統化教學設計有五項，各為、「分析

（analysis）」、「設計（design）」、「發展（development）」、「執行（implementation）」、

「評鑑（evaluation）」，其中「分析（analysis）」、「設計（design）」、「發展

（development）」、「執行（implementation）」繞著「評鑑（evaluation）」為互相檢核以及循環進行（轉引自舒兆民，2004），呈現如圖 2-3。

分析（analysis）

執行（implementation）評鑑（evaluation）設計（design）

發展（development）

圖 2-3 系統化教學設計循環圖（轉引自舒兆民，2004）

(34)

參考以上文獻，以本研究將採此資訊融入的教學方法，系統化教學設計的模式的概念，先透過研究者實際的教學現場的實際經驗，了解學生的學習狀況、教材的目標、學生的困難後，調整以學生困難解決為主的整體教學目標，融入資訊科技輔助設計出一套能應用於本研究場域可進行之教學方式。舒兆民（2005）以系統化教學觀的觀念，歸納出國語文教學的設計步驟為教材教具單元面授、引導學生製作報告、網站輔助教學、搭配線上及時教學。整理施行過後建議如表 2-5。

表2-5 系統化國語文教學設計表

資料來源：整理自（舒兆民，2005）

本系統化的教學引導，將學習者、教學者、教材、工具、評鑑，做清楚的流程規劃，透過逐步地教學目標引導，可以將所需要的達到的教學目標傳達出去，

但也需評估學習者的知識建構能力、教師與學生的資訊能力水準、學校的課程安排或教學資源等，與教學融入科技中相關理論探討，一同放置入國語文科技融入僑校研究之考量，評估時間以及人力等資源上的限制，結合理論規劃最合適之實行計劃。

階段 教學對象 主要教學方向 衍生教學內容 注意事項

教材教具面授

初、中、

高級華語學習者

課室為主，以多媒體教材為輔助工具

聽、說、讀、寫、

文化理解討論的內容。如句型教學等

將製作之教材提供給學習者

導引學生報告製作

中、高級華語學習者

教師給予材料，讓學生課後與延伸學習作業使用。發表主要以課室活動為主，進行主題式的溝通教學

說、讀、寫課程。如中文卡片應用文寫作、食譜製作

教師需先提資源。

測驗以及教學目標的掌握需要特別注意，不超出學習主題範圍

網路輔助教學

中、高級華語學習者

結合多媒體之上課教材，提供學生課後於網上學習。並於下次課堂，進行多元等鞏固學習的測驗

讀、寫、文化思維的課程。如：

教學小天地、師生寫作

最好配合教學以及學習資料庫記載重要歷程，並依狀況搭配個別化教學搭配線

上即時教學

初、中、

高級華語學習者

教學內容經學生吸收理解後，於課後透過線上軟體進行

聽、說、讀與思維的課程

考慮雙方網路與溝通軟體等設備是否暢通

(35)

第三節國語文資訊融入教學的相關研究

黃启兵，汪芳（2002）他們認為在網路時代創新學習中，創新是一種學習以及強調學習者在過程中，如態度、意識、能力等內外過程的改變，認為建構理論是可以支持此創新概念的核心理論，並說明建構理論中強調真實情境的學習，透過教師及多媒體可以提供良好的平台，讓學生可以有意義地建構自己的學習，且認為網路技術促進學生學習與創新上有較大的優勢。其一如在文本、超連結、超媒體等多種技術的綜合運用為學習者提供便利性以及拓展學習者的創新思維；其二為網路打破傳統灌輸式的學習模式，學習者有更多獨立思考的時間；其三網路可以將學生的成果提供認可的管道以及條件，在互相分享及回饋中得到成就感，

並鼓勵學生在進行創新作業；其四網路的共享資源可以提供學習者智力上的支持，透過網路工具的使用，彌補活動中學習者不足的知識，及讓他們可以更方便地運用。科技網路的進步，使得多媒體在中文教學領域上，突破了時間和地域的限制，也擁有新的以學生為主的教學型態產生，讓教室的課堂學習從師生間單向至雙向化的模式，演變到老師與學生和學生對學生的多面向模式（CHIANG，

Mindy、CHEN，Ya Ru，2013）。

Marc Prensky（2001 a）以「數位原民」（Digital Natives）來指稱伴隨資訊科技一同誕生的學生，Prensky（2001a）指出他們有以下幾個特質：其一他們已經習慣數位資訊的訊息查詢，包含即時訊息；其二喜歡隨機式與圖像式的搜尋資料方式，並舒服地同時進行多項任務的處理；其三不喜歡過慢的訊息處理，取而代之的是利用他們熟悉的數位工具與同儕聯繫；其四學生的學習的方法為協作、任務、問題解決的方式較多（Robinson，2008）。此外，柯志恩與黃一庭（2010）

提出數位原民在訊息認知的處理上，除圖像及操作技能優於其他認知能力外，他們比較注意訊息的表面性、可以同時間進行多項資訊處理以及運用網路語言等超語意的方式來表達。除因應新世代的原民的來臨與引導他們能夠更多元地使用資訊，利用工具來學習國語文科內容的目標，本章節將從科技融入教學的關係策略中探討、資訊融入的實施、海外教學的目前狀況做探討與了解，期待可以針對本次研究對象，設計出合宜的資訊融入方式。

一、資訊科技與教學的關係與策略

資訊融入教學在施行中，教師是非常重要引導的角色，但在實際的教學狀況中，往往心有餘而力不足。張雅芳（2003）認為影響教師運用科技於教材的因素包含三因素兩大面向：

（一）外在面向

包含管理因以及情境因素。管理因素及政策的支持、經費的預算、獎勵等與

(36)

內容，而情境因素包含科技環境、研習活動、電腦資源等。而相關研究也指出教師在這方面困難的原因，葉燈超（2003）指出包含行政支援與推動不足與分散、

教學的限制。而建議解決的方式中劉正達、李孝先（2010）提到設備的提供外，

需要培育人才以及協助維護，才可以讓資訊融入教育推廣更順利。

（二）內在面向

教師個人因素包含科技能力、態度與信念和目標動機、內在感知等。葉燈超

（2003）提到教師資訊融入教學困難的可能原因，其一缺乏正確融入資訊的觀念；其二缺乏正確的充分指導；其、編製教學內容困難；其四缺乏資訊科技的運用的能力。所以劉正達、李孝先（2010）提出教師需要自我充實相關科技素養並勇於創新教學，促進資訊融入教學的實施。

所以在課程施行資訊融入教學的現場中，如何適切地使用工具，何榮桂以及顏永進（2001）提到，可以利用「5W」的觀念進行思考：

1.Why：為什麼要進行科技融入於教學？有否必要性？

2.Who：施行的對象及施行者為何？教師以及學生具備哪些資訊能力？

3.When：何時進行教學最有效？是否每堂課都要進行？

4.Where：實施場地為何？現場是否有相關輔助設備？

5.What：有如何施行科技融入教學中？作法為何？

針對電腦輔助語言教學中，江惜美、余坤庭（2013）年提到，教師選用的軟體要以大眾可以使用為主、注意影音與影片的格式及留意透過遊戲學習外，數位如何融入二語教學的方法，例如其一，直接教學法；其二，聽說教學法；其三，

自然教學法；其四，任務型教學法。除以上內容外，沈中偉（2004）還有另外提到幾種科技融入教學的方法，其一，發現學習法；其二，合作學習法；其三，建構式網路學習模式；其四，網頁主題探究教學法；其五，資源本位學習法。以上教學法整理如下：

（一）直接教學法（The Direct Method）

採用電腦輔助，不用母語翻譯，教材內的文字、圖片、影像都以標的語為主，

進行教學。

（二）聽說教學法（The Audio-lingual Method）

雖強調機械式的重複演練，但可透過電腦的輔助，讓學生回家當作業練習。

（三）自然教學法（The Natural Approach）

讓學習者可以循序漸進地學習，讓上課內容做到可以理解的意義性輸入，而教材的準備，需要由教師事先做好安排。

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（四）溝通式教學法（Communicative Language Learning）

電腦輔助教學可做為語言練習的校正工具，提供語言學習者對話及交際對象。

（五）任務型教學法（Task-Based Language Teaching）

透過評估學習者在解決一連串過程中，提高學生學習的興趣和成就感。學習任務的設定，除了電腦虛擬實境外，可以搭配蒐尋器來設計。

（六）發現學習法（Discovery Learning）

教師設計有趣的、高層次地思考問題，讓學生可以利用資訊中，探索學習並從中獲得成就感。

（七）合作學習法（Cooperative Learning）

透過小組合作的方式進行資訊的搜尋以及運用和整理。

（八）建構式網路教學模式

因為沒有固定的模式，運用方式可以透過老師將給主題讓學生進行資訊搜尋中，給予適時的引導，並在過程中希望學生可以重組與建構知識和擁有後設認知。

（九）網頁主題探究教學法（WebQuest）

老師或學生透過先依教學目標篩選網路資源，讓學生從網路、專題中與合作中自主學習，建構知識內容及擁有批判思考的能力。

（十）資源本位教學法（Resource-Based Learning）

資料來源不限定於網路資源，還包含書籍等不同的資訊內容，透過研讀、分析、組織與統整，建構有意義的學習。

沈中偉（2004）認為資融入教學的理由有五點：其一為能激發學習動機與吸引學生的注意力；其二，教材容易更新；其三支援新的教學方法；其四以科技做為學習夥伴，促進自主學習；其五培養學生資訊時代所需之技能。

Moersch,C.（1995）提到，自從 1980 年代蘋果電腦問世之後，許多學校開始針對資訊科技整合課程做許多的討論以及重整，這股新的革新將引領學校推往 21 世紀。Jonassen，David H。（1996）視教學科技為中介工具（midtools），並把它分成三層做說明，第一層為學電腦知識「Learning about Computer」，第二層為從電腦學習「Learning from Computer」，第三層為用電腦學知識「Learning with Computer」。再更仔細地說，資訊運用的程度，依城鄉以及教師角色的不同而有所差異，教師使用科技的程度分成六種等級，由低到高分別為，無使用

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（Nonuse）、覺知（Awareness）、探索（Exploration）、融入（Infusion）、整合

（Integration）、擴大（Expansion）、精煉（Refinement）Moersch,C.（1995）。Moersch, C.（1995）將教師使用科技工具的狀況，整理如下表：

表2-6 教師運用科技層級表

資料來源：整理自（Moersch, C，1995）

而本研究所施行的資訊融入國語文教學方式的等級，為 Moersch, C. （1995）

第四種整合的階段，研究中將從網路搜尋器使用、簡易繪圖軟體、基本文書軟體等

級範疇描述

教師使用狀況 科技工具使用 0 無使用

（Nonuse）

知道自己較少使用科技或缺少時間做運用

文字工具使用為主。

（講義、黑板、投影機）

1 覺知

（Awareness）

很少使用或者是在教學無關情況下使用電腦

使用整合學習系統、

套裝軟體、文書處理軟體

2 探索

（Exploration）

利用科技支援現有的教學活動、延伸或者是做增強課後練習

個別化指導、教育遊戲、模擬

3 結合

（Infusion）

利用科技增強被獨立的教學情況等

資料庫、試算表、圖形應用、多媒體運用等。例如科學實驗時可以利用試算表格分析結果

4 整合

（Integration）

利用融入科技化的工具提供學生豐富的學習情境；讓學生在適切的過程、話題及概念中了解與學習。

科技成為工具來鑑別或解決有關整個概念或理論等問題

多媒體、電子通訊、

資料庫、試算表、文書處理

5 擴大

（Expansion）

科技的使用已經延伸至課堂外。教師主動促使從企業、政府、研究機構、大學科技媒體及網路的資源運用，利用此資源指導學生環繞在一個主要概念中問題解決、事件決議和行動來拓展學生的學習經驗

聯繫 NASN，利用網路與運行在軌道上的太空梭做連線

6 精煉

（Refinement）

科技產品被視為一個過程或產品與可以幫助學生解決現實相關問題的工具。科技產品在資訊諮詢、

問題解決和成果發展的情況下，成為中介者的角色。學生已經有所準備去接收或對多元化的工具進行完全的了解

發明、專利、新軟體設計

資訊融入僑校國語文教學行動研究— 以韓國一所華僑小學五年級為例

國立臺東大學華語文學系 碩士論文

指導教授：傅濟功 博士

資訊融入僑校國語文教學行動研究—

以韓國一所華僑小學五年級為例

研 究 生： 張舒淳 撰

中 華 民 國 一 ０ 三 年 六 月

謝 誌

此外，碩士論文可以順利按時完成，首先要感謝指導教授傅濟功 副教授，讓我在韓國教學時間能夠抓住時機施行行動研究，並在過程 對我悉心的指導和鼓勵，不僅在學術研究中給予許多寶貴的建議外，