國中校長課程領導與教學領導之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：王秀玲博士. 國中校長課程領導與教學領導之個案研究. 研究生：李相儀撰. 中華民國. 一０三. 年. 六. 月.

(2) 誌謝詞在論文口試通過的那一刻，心中的興奮與感動是難以形容的，因為這一路上有太多人值得我去感謝。感謝有你（妳）們的陪伴與協助，讓我順利完成課業，今後便能帶著更豐富的心境與視野回到我的教育崗位上。論文的完成，首先感謝恩師王秀玲教授的細心指導，常在我思緒混沌之際，耐心地包容、不厭其煩的給予提點與修正，也提醒我要兼顧課業與家庭，不可因為過於專注論文而忽視對家人的照顧，認真嚴謹又體貼的方式，給予我學習上與處事態度上莫大的啟迪，感謝老師給予我許多的溫暖與鼓勵，能夠在您門下，我覺得很幸福，謹此致上最高的敬意與謝忱。論文的初稿承蒙單文經教授以及魯先華教授在百忙之中撥冗賜教，於口試期間提供建議與指導，幽默的對談與真知灼見著實讓學生受益良多，也致使我的論文能夠更為周延與完整，特此致謝。在整個研究的過程中，特別要感謝本論文中的主要訪談對象葉校長，您是我生命中的貴人，總會在我人生的重要關頭出現，影響我的生命，帶給我希望，謝謝您多次在訪談中無私的分享與熱情的招待，您多年來在教育現場豐富的領導經驗和學養，是我在從事論文寫作中最大的收穫；同時也謝謝本研究中其他的教育先進們，有 2 位優秀的教務主任、2 位教師及家長會長，沒有你們的支持與分享，就沒有今天這一本論文的產生！在論文寫作的路上，好朋友的支持是我的寫作信心的來源與動力，謝謝研究所的同學詩芳，不時關心我的寫作進度，甚至能在口試時前來幫忙，為我加油打氣；同時也謝謝在同為論文拼戰的好友，珍珍及韻如，一路上的互相扶持與幫忙，又能一起討論生活的大小事，為我的論文生涯增添許多樂趣，也謝謝我的好友淑菁、慧嫈、素儀、國琳、凱茵及華玲的體貼，讓我能專心地寫作，你們輕輕的一句問候，就是對我莫大的鼓勵，更謝謝我的姊妹好友，千芳，一路上關心我的論文，給予我寫作的方向，口試時更鼎力相助，你的熱情是永難忘懷的。最後感謝我的家人們，謝謝老公無怨無悔的全力支持，在周休假日時獨自照料孩子，讓我能專心寫作，陪伴我同甘共苦，這段日子真的辛苦你了；也謝謝我 3 個可愛的小孩，姸君、秉毅、及聖凱，你們天真無邪的笑容及健康就是給我最大的支持，媽媽終於可以多陪你們一點了；更謝謝我最親愛的爸爸、媽媽，總以一頓豐富的大餐來表達對女兒的關心，不時為我加油打氣，也謝謝我的兄弟姊妹，婉菁、旺旺、智偉、佳蒽、及士遠，謝謝你們的陪伴與支持，在每次聚會時，都能在幽默恢諧的聊天氣氛中、以及在吃吃喝喝的互動中，對於我抒解論文壓力有莫大的助益。以上謹以謝誌來表達對身邊提攜我的老師及親友們的衷心感謝，謝謝你們！相儀. i. 謹誌 103.06.20.

(3) ii.

(4) 國中校長課程領導與教學領導之個案研究摘要本研究旨在探討一位國中校長在歷任學校課程領導與教學領導的實際情形，並採用訪談及文件分析方法進行研究。同時邀請當時的教務主任、教師及家長會長進行訪談，經資料整理、分析及討論後，提出下列結論：壹、葉校長進行課程與教學領導時，充份發揮正向的人格特質，能夠持續自我學習，並培養良好的人際關係互動，深獲得教師的信任與肯定。貳、葉校長具備正確的課程領導理念，能根據學校特色落實學校願景，以專業領導學校，促進課程的深度與廣度，並有效整合學校與社區資源，全面提升課程品質。參、葉校長身為教學領導者，樂於扮演不同教學領導角色，藉由主動參與教學工作、嘗試多元教學方法，協助教師解決教學問題等，具體提升教師的教學與學生的學習效能。肆、葉校長能採取合宜的課程領導策略，順勢而為帶動教師專業發展評鑑，以關懷激勵方式，營造組織合作關係，並妥善規劃資源，達成課程發展的目標。伍、為了提高教師教學表現與促進學生學習的氣氛，葉校長對教師及學生具有高度期待，積極解決教學領導時間不足的困境，更以尊重、示範與支持的態度來鼓勵教師進行專業成長。. 最後依研究結論，分別對教育行政主管機關、國中校長、學校行政單位、教師及未來研究者提出具體建議以供參考。. 關鍵字：國中校長、課程領導、教學領導、個案研究. iii.

(5) A Case Study on Curriculum Leadership and Instructional Leadership of Junior High School Principal Abstract The main purpose of this study is to understand the situation of a principal’s curriculum leadership and instructional leadership in three schools. This study adopts a case study approach and data are collected through interviews and file analysis. Also, ex-Academic Affair Supervisors, teachers and chairperson in Parent Teacher Association interviews were conducted at the same time. After the data gathered from the interviews, documents analyzed and discussed, conclusions and suggestions were drawn. The research conclusions are as follows: 1.. 2.. 3.. 4.. 5.. The positive personality traits of Principal Yen get highly trust and affirmation from teachers when carrying out curriculum and instructional leadership. Also Principal Yen kept continuing self-learning and developing good interaction with teachers. An explicit conception of curriculum was already kept in Principal Yen’s mind. Each school’s visions could be completed according to its different specialty. The behaviors of curriculum leadership of Principal Yen involve: leading the school professionally, promoting the depth and breadth of curriculum, integrating the resource of local community and school and prompting curriculum quality. Principal Yen as an instructional leader is willfully to play different roles in instructional leadership. The effect of teachers’ teaching and students’ learning are certainly promoted by participating teaching, using multiple teaching methods and helping solve teaching problems. In order to achieve the curriculum development goals, some suitable strategies were adopted by Principal Yen. Such as, cultivate cooperation and warmth atmosphere, integrate resource, and carry out Teacher Professional Assessment. For the purpose of building teachers’ high performance and enhancing organization learning environment, Principal Yen has high expectations on teachers and students, and effectively solve time insufficient. Some attitude like respect, demonstrate and support shown by Principal Yen were conveyed to teachers to encourage teacher’s professional growth.. According to the above conclusions, some suggestions are provided as a reference of educational administrations, principals of junior high schools, administration units, teachers, and further researchers. Key word: principal of junior high school, curriculum leadership, instructional leadership, case study iv.

(6) 目次誌謝詞------------------------------------------------------------------------------------------- ------i 中文摘要----------------------------------------------------------------------------------------------iii 英文摘要----------------------------------------------------------------------------------------------iv 目次----------------------------------------------------------------------------------------------------v 表次----------------------------------------------------------------------------------------------------vii 圖次----------------------------------------------------------------------------------------------------viii 第一章緒論----------------------------------------------------------------------------------------01 第一節研究動機------------------------------------------------------------------------- 01 第二節研究目的與問題----------------------------------------------------------------05 第三節名詞釋義-------------------------------------------------------------------------05 第四節研究範圍與限制----------------------------------------------------------------07 第二章文獻探討---------------------------------------------------------------------------------09 第一節校長課程領導的意涵與實施------------------------------------------------09 第二節校長教學領導的意涵與實施------------------------------------------------30 第三節校長課程領導與教學領導之相關研究-----------------------------------46 第三章研究設計與實施------------------------------------------------------------------------63 第一節研究架構-------------------------------------------------------------------------63 第二節研究對象與場域----------------------------------------------------------------64 第三節研究方法、工具與步驟-------------------------------------------------------70 第四節資料分析與處理----------------------------------------------------------------75 第五節研究的信度與效度-------------------------------------------------------------77 第六節研究者的角色-------------------------------------------------------------------79 第七節研究倫理-------------------------------------------------------------------------80 第四章研究結果分析與討論-----------------------------------------------------------------81 第一節葉校長課程與教學領導的風格--------------------------------------------81 第二節葉校長課程領導的實施------------------------------------------------------94 第三節葉校長教學領導的實施-----------------------------------------------------131 第五章結論與建議-----------------------------------------------------------------------------163 第一節結論------------------------------------------------------------------------------163 第二節建議------------------------------------------------------------------------------167 參考文獻---------------------------------------------------------------------------------------------173 中文部份-------------------------------------------------------------------------------------173 西文部份-------------------------------------------------------------------------------------181 附錄---------------------------------------------------------------------------------------------------183 v.

(7) vi.

(8) 表. 次. 表 2-1 校長課程領導的定義-------------------------------------------------------------------13 表 2-2 校長課程領導的內涵-------------------------------------------------------------------16 表 2-3. 狹義校長教學領導定義----------------------------------------------------------------32. 表 2-4. 廣義校長教學領導定義----------------------------------------------------------------33. 表 2-5. 校長教學領導的角色-------------------------------------------------------------------37. 表 2-6 校長教學領導行為層面及具體指標------------------------------------------------40 表 2-7. 國中校長課程領導的相關研究-------------------------------------------------------47. 表 2-8. 國中校長教學領導的相關研究-------------------------------------------------------54. 表 2-9. 教學領導與課程領導的比較----------------------------------------------------------60. 表 3-1. 重要相關人物彙整-----------------------------------------------------------------------67. 表 3-2. 校長課程領導與教學領導訪談記錄表---------------------------------------------72. 表 3-3. 資料代碼符號對照表-------------------------------------------------------------------77. vii.

(9) 圖. 次. 圖 2-1. 課程領導歷程-----------------------------------------------------------------------------19. 圖 2-2. 校長課程領導運作架構----------------------------------------------------------------20. 圖 2-3. 課程領導與教學領導的關係----------------------------------------------------------59. 圖 3-1. 國中校長課程領導與教學領導之個案研究架構圖-----------------------------63. viii.

(10) 第一章緒論本研究旨在藉由訪談及檔案文件分析方式，進行閱讀、理解與描述，以了解一位國中校長在歷任學校的課程領導與教學領導情形。本章共分為四節，分別說明本研究之研究動機、研究目的與問題，並針對研究中的重要名詞加以界定解釋，最後敘述研究範圍與限制。. 第一節研究動機二十一世紀是知識經濟時代，在激烈的全球競爭下，人力素質良窳攸關國家未來的競爭力，世界各國無不積極推動教育改革計畫，藉由人才培育的途徑來提升國家的教育品質與競爭優勢。任何教育制度的改革或教育方案的推動，其最終目的都在建立一個良善的學習環境，以提供學生最適性化的教育，進而提高學生的學習成效。行政院教育改革審議委員會於 1996 年提出「教育改革總諮議報告書」，其中改革幅度最大、影響層面也最廣的就是課程與教學革新，使得國內當時有關「課程領導」與「教學領導」研究漸受重視，學者專家也因而從不同角度來探討課程領導與教學領導的內涵，期待藉由理論與領導模式的建立，能夠提昇校長的專業素養與領導作為。研究者思考著，在政策改革的推動之際，校長要如何因應社會環境的改變與教師對傳統教學的依賴，如何突破當前困境，並提出解決方針以利課程領導與教學領導的進行？具體言之，本研究之研究動機有三：教育改革後校長課程領導與教學領導的重要、校長課程領導與教學領導對學校發展的影響、典範校長的出現。分述如下：壹、教育改革後校長課程領導與教學領導的重要課程領導是提昇學校教育品質的關鍵（邱惜玄，2001a）。為促進教育品質的提升，九年一貫課程的鬆綁促使學校層級的課程發展備受重視，也加速校長成為課程領導者的角色，推動學校本位課程儼然成為校長課程領導的首要任務。 Glatthorn 在 2000 年時即提到課程領導應是校長的本務，且是最重要的本務。課程領導不僅影響課程改革的過程，也左右改革的成果（張嘉育，2001）。有鑑於 1.

(11) 課程是學校教育的主要核心，為確保課程的品質，校長如何領導成員推動課程發展乃是整個學校經營中最重要的層面，也是最為關鍵的部份。行政院教育改革總諮議委員會報告於 1996 年即明確將中小學校長定位為「首席教師兼行政主管，應重視教學領導」（1996，p.32）。林明地（2000b）亦指出校長最重要的工作領域之一，是扮演教學領導者。校長能否掌握各個學科發展趨勢，能否瞭解各科教學的實施流程，又能否給予教師專業的教學建議，提升教師的教學品質，皆是考驗著校長是否能勝任首席教師的角色。具體言之，單純地扮演學校行政主管已不符合時代的需求，校長應重視學校的教學目標，瞭解教師的教學情形，除了成為課程領導者之外，還應是位教學領導者。優質的課程與教學，能確保學生從優質的課程中獲得好的學習，而有效的課程領導與教學領導更有助教育改革的推動。因此，研究者希望藉由探究一位傑出校長課程領導與教學領導的具體作為，深究個案校長如何將課程政策轉化為實際的課程領導與教學領導行動，此為本研究的第一項研究動機。貳、校長課程領導與教學領導對學校發展的影響隨著社會變遷與人才培育需求，學校組織也會連帶產生實質變革，課程與教學是師生生活的主體，有健全的學校組織運作也才有完整的課程與教學，為因應教育革新，學校組織必須重新再造，讓校園具有更多元的樣貌。吳清山（1998）曾提到改造，不是加加、補補，是整個學校目標和學校如何運作的再概念化，還包括學校領導、權利分配、人員角色、價值觀念、課程與教學層面。依此而言，教育改革後，學校組織已漸漸走向權力共享、組織開放與教師專業自主的時代。面對組織結構的重整，學校教育相關人員不應再區分行政事務與課程教學，而應與教師共同合作，以凝聚出對學校發展的共識，為了組織內部的安定與運作，校長更應肩負著行政領導、課程領導與教學領導的重要任務，即便任務繁重，仍應勇於承擔，也責無旁貸。一所學校的發展與經營，奠定於校長課程領導與教學領導的具體實踐。然而，. 2.

(12) 教育改革後，校長卻也面臨到「學校自主經營」、「教育市場化」、「少子女化」、以及「教師專業自主」的極大改變，如何掌握知識經濟的重要性，以創新經營的策略規劃來強化學校的競爭優勢，並帶動教師的專業成長，皆是校長需要考量的面向。這些當前的挑戰與困境，皆考驗著校長的智慧與領導能力，研究者不禁思考，在多方的期待與教師專業訴求之下，校長是如何運用方法策略，來提升學校的整體經營競爭力。綜上所言，校長課程領導與教學領導對組織再造與學校整體發展有正向影響，但是隨著不同區域之間的學校性質、教師素質、組織效能與社區生態的不同，每一所學校的課程發展階段也會有所差異。然而校長的職業生涯中，一定會歷任不同的學校，在學校文化的傳承與創新之間，校長該如何取決？又如何面對不同學校困境，提出因應之道，以持續學校的發展。因此，研究者想探討葉校長課程領導與教學領導的困境及解決策略，此為本研究動機之二。參、典範校長的出現研究者身為國中教師，在 2005 年曾擔任九年一貫英語學習領域的召集人，期間看到許多教師對課程的不安與抗拒，也看到個案校長不斷地透過溝通，逐漸與教師產生良好互動，更帶領教師規劃出深具學校特色的課程，讓研究者對校長的創意思考、課程的堅持與親民的領導風格留下深刻印象。個案校長推動課程的努力與熱忱，令研究者相當敬佩，即使新課程的實施帶給教師一連串的劇烈變動，個案校長仍不畏艱難、帶領教師與時俱進，為學校的經營運作帶來蓬勃的發展，而當時面對學校少子女化的衝擊，陷入減班調校的危機之際，個案校長更是力求辦學品質的提升，強化學校與社區的關係，來謀求永續發展的可能。換言之，個案校長能有效整合校內外資源，全面提昇課程與教學的品質，在研究者眼中，已展現出一個專業領導者在課程領導與教學領導上應具備的能力與風範。個案校長教育生涯 30 多年，自 1997 年起擔任校長，至今已有 16 年的校長. 3.

(13) 資歷，也領導過 3 所不同的國中，任內皆以「教學卓越化、輔導普及化、校園活動民主化、活動多元化、行政工作追求效率與品質、環境規劃注重教育理念融入、及融入社區為經營理念」（個案校長現任學校網頁）為辦學理念，其豐富的課程與教學知能，能明確建立學校願景，善用社區與學校人才，形成具體的發展策略，並全面提升學校資訊環境，為行政管理及支援教學奠下良好基礎，使得歷任學校在個案校長的課程領導與教學領導之下，不斷的成長卓越，不僅紮實的建構學校整體課程，也成功建立學校品牌。2002 年任內第 1 所學校即榮獲教育部評選為「標竿一百---九年一貫課程推手學校」及「臺北市燈塔學校—六項績優」，六項績優當中的一項即是「課程與教學」。翌年，任內第 2 所學校也獲得「九年一貫課程優質教育專業創新」團體組第一名，之後年年參加九年一貫課程教育專業創新與行動研究比賽中，均獲得團隊佳績。近年，任內第 3 所學校更獲得臺北市教育局「優質學校」的認證，個案校長歷任學校的優質成績絕非偶然，十幾年來的踏實經營，不僅是肯定教師教學與行政團隊，更是個案校長課程領導與教學領導的具體成果。此外，個案校長的個人的獲獎事蹟亦不少，2008 年榮獲「校長領導卓越獎」、 2012 年獲得「特殊優良教師---校長類」，2013 年再榮獲教育部「師鐸獎」，這些獎項皆是在嘉許個案校長對教育的奉獻與領導的肯定。另一方面，個案校長的本職是國文教師，擔任校長後就長期參加臺北市國文領域輔導團，在輔導團中不斷精進國語文教學能力，因此對國文的教材及教法皆非常熟悉，也時常參與國內外教學觀摩，對現場的教學實務相當關心。個案校長在推動教育政策上亦是不遺餘力，數次在臺北市校長儲訓課程中擔任客座講師及師傅校長，傳承校長課程領導與教學領導的經驗，也在「十二年國教國中推動小組」中擔任召集人，從學校經營層面，促進教師教學的改變，個案校長以身體力行的方式落實教育的理想，實堪稱典範，而豐富的課程領導與教學領導經驗，相當值得研究者探究及學習，研究者深信無數獎項與肯定的背後，必定有更多無數的付出與無私的精神。. 4.

(14) 研究者有幸與典範校長相遇，希望透過個案研究的方式，了解個案校長的人格特質，深究個案校長在歷任學校的課程領導與教學領導的實際作為，以提供現在及未來國中校長進行課程領導與教學領導之參考。此亦為本研究第三個研究動機。. 第二節研究目的與問題依據上述研究動機，具體言之，本研究之研究目的及待答問題如下：壹、研究目的一、分析個案校長課程與教學領導的風格。二、探究個案校長課程領導與教學領導的具體作為。三、研析個案校長課程領導與教學領導的困境與解決策略。四、依據研究結果提出結論與建議，以供國中校長進行課程領導與教學領導及相關單位與人員參考。貳、待答問題依據上述研究目的，本研究提出下列問題，作為研究過程中分析與探究的方向。待答問題如下：一、個案校長課程與教學領導的風格為何？二、個案校長在歷任學校的課程領導與教學領導的具體作為為何？三、個案校長在歷任學校的課程領導與教學領導之困境與解決策略為何？. 第三節名詞釋義本節針對研究所提及之重要名詞加以說明、解釋，包括「國中校長」、「校長課程領導」、「校長教學領導」，並說明如下：壹、國中校長根據國民教育法第九條校長遴選辦法明確揭示，國民小學及國民中學各置校. 5.

(15) 長一人，綜理校務，應為專任，並採任期制，任期一任為4年。國民小學及國民中學校長在同一學校得連任一次，任期屆滿得回任教職。本研究中所指的「國中校長」，乃指台北市公立學校國民中學校長，由臺北市教育局組織遴選委員會執行遴選業務，就任期屆滿之現職校長經遴選後聘任。貳、校長課程領導一般而言，「校長課程領導」係指校長為提升學校整體課程品質，根據其專業知能及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景的建構、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，並發揮影響力，直接或間接主導、影響參與或授權教師從事參與學校課程相關的各項改進措施，並協助教師專業成長，以增進學生學習成效。本研究中所指的校長課程領導係指「校長基於課程領導的專業知識與教育理念，整合所有有利於學校課程發展的條件與資源，帶領校內、外課程相關人員，引導與協助教師能有效進行課程規劃、設計、實施、評鑑與改進等歷程，增進教師課程專業能力與改善課程品質，以確保學生學習，達成課程目標的作為。」參、校長教學領導一般而言，「校長教學領導」的定義，有廣義與狹義之分，廣義校長教學領導係指所有能協助教師教學與學生學習的活動或措施，而直接主導、影響、參與、示範或授權他人從事與教學相關的各項改進作為；狹義校長教學領導係指校長直接參與教師教學或與學生學習有關係的活動。本研究係採用校長教學領導的狹義觀點，而本研究中校長教學領導係指「校長基於個人教育信念、專業知識與教學經驗，為提高教學品質，直接參與教師教學及教學活動設計，並提供教學資源與建議，以促進教師教學專業及學生學習成效，達成學校教育目標的作為。」. 6.

(16) 第四節研究範圍與限制茲將本研究之範圍與限制，分述如下：壹、研究範圍本研究是以一位國中校長課程領導與教學領導情形為主題，實際進行研究時，為顧及研究的可行性與時間限制，在研究內容、方法與對象上以有限範圍為主。一、就研究內容而言本研究旨在瞭解個案校長在歷任學校的課程領導與教學領導情況。首先探討個案校長的人格特質；其次，探究個案校長在歷任學校中課程領導與教學領導的實際運作情形、遭遇困境及其解決方法，以瞭解校長如何進行課程領導與教學領導，期能做為國中校長與相關人員課程領導與教學領導的參考。二、就研究方法而言本研究採用個案研究方式，研究方法是以半結構式訪談與文件分析為主，進而從校長及重要相關人物的訪談逐字稿，以及現有的文件資料進行分析理解，以探討校長在歷任學校中實施課程領導與教學領導的實施情況。三、就研究對象而言本研究採個案研究，邀請目前在台北市飛揚國中（化名）葉校長（化名）為研究對象，葉校長在歷任學校中極具課程領導與教學領導的實務經驗，並多次擔任教育局委辦課程與教學活動的主要評審委員或召集人，並且長期服務於臺北市國文領域輔導團，近年來更親自參與教學工作，具有研究之特殊性，因此以葉校長為主要研究對象。在重要相關人物方面，本研究採立意取樣法，係以 2 位曾與葉校長共事的教務主任、2 位教師及 1 位家長會長做為研究輔助的訪談對象。貳、研究限制本研究依照研究規範進行，在研究設計與實施上皆力求嚴謹，但因受研究範圍所限，故仍有以下限制：. 7.

(17) 一、個案研究的限制本研究僅以葉校長為主要受訪者，以瞭解其在歷任學校課程領導與教學領導的具體作為，雖然研究者對於葉校長在其中一所學校的經營狀況與領導情形有相當程度的了解，但其他歷任的 2 所學校因受到時間環境的限制，研究者僅能由個別訪談及文件分析等方式進行探究，而葉校長可能以個人的認知、記憶等主客觀影響，來回憶當時的做法及想法。因此，所得之研究結果缺乏普遍性，有難見校長課程領導與教學領導全貌之限制。二、資料蒐集的限制本研究主要蒐集資料的方式為訪談及文件分析，訪談的過程中主要是透過葉校長對過去的事件進行回溯，由於事件發生的時間較為久遠，有些主題可能受到時空與記憶的影響，也許會收集到部份與零散的資訊，導致對事件的重要情節有所疏漏，再加上過去的文件資料無法完整取得，可能無法完整呈現葉校長課程領導與教學領導的實際運作情況。因此，僅能以不同受訪者的訪談內容及受訪者所提供的文件資料交互參照，避免研究內容的錯誤。三、研究地區的限制本研究中的 3 個研究場域，皆為臺北市的公立國民中學，也均屬於都會型學校，有鑑於學校區域的不同，學校的特色與教師文化亦會有所不同，再加上本研究所關注的時間是從 1997 年起葉校長在歷任學校的課程領導與教學領導情形，涵蓋時間範圍也較廣，在環境快速變遷的情況下，研究結果是以當時的地區與時空背景為基礎，所採用的觀點與策略，因此，本研究之結果不適宜推論至其他區域，應謹慎考慮區域差異的限制。. 8.

(18) 第二章文獻探討本研究的目的在於了解校長課程領導與教學領導的具體作為與遭遇困境及因應策略。因此，本章將綜合整理校長課程領導與教學領導的相關文獻，以作為本研究的理論基礎。本章共分為三節。第一節探究校長課程領導的意涵與實施，第二節探究校長教學領導的意涵與實施，第三節分析校長課程領導與教學領導的相關研究。. 第一節校長課程領導的意涵與實施「課程領導，人人有責」（歐用生，2004）。課程政策的實施及課程決定權的下放加重學校層級的課程責任，學校需擔負起課程發展的責任，而學校本位課程的規劃，使得教師也能是課程的研究者、設計者，甚至成為課程領導者。目前學校課程領導的層級可包括校長、教務主任、學習領域召集人、學年主任以及班級教師（王秀玲，2010）。從學校組織重整與教師決策權力擴大等部份，顯示出課程領導並非是校長一人可以完成的工作，而是人人都要肩負一份責任。然而，校長卻應是課程發展的重要關鍵人物，其理念足以影響學校課程發展方向，其角色與作為，亦是影響教師教學與學生學習的品質關鍵。有效能的校長必須具備專業涵養與明確決策能力，才能在實際推動的過程中，執行、溝通、協調、化解種種困難，兼顧「行政管理者」與「課程領導者」的角色，校長該如何有效協助教師發展課程，促進課程的順利實施，是當前校長最應關切的重點。因此，有必要了解校長課程領導的意涵與實施，才能使其在從事課程領導之際，能面對課程發展中所遭遇的困境，提出適宜的解決方法。本節將先敘述校長課程領導的重要性與意涵，進而說明校長課程領導的運作歷程與具體作為，最後探究可能遭遇到的困境及其解決策略，並分述如下：壹、校長課程領導的重要性與意涵隨著九年一貫課程綱要的公布實施，校長基於執行教育政策，也基於本身職務所能發揮的影響力，乃成為學校層級中最主要的課程領導者。蔡清田（2005） 9.

(19) 指出校長身為學校的領航員，主導各項行政措施，校長必須擔負起課程領導的責任，領導學校邁向「專業自主」，承接學校「課程發展的責任」。吳清山（2005）也主張在教師專業自主的時代裡，人人都應以課程領導者自視，但是校長身為學校的靈魂人物，也是學校最高的領導者，應負課程發展之責。由上可知，雖然學校的每一位課程人員都應各司其職，承擔不同課程領導責任，但是校長如同是一艘船的總舵手，應身先士卒帶領教師發展學校課程，指引教師有明確的課程理念與規劃方向，使課程發展工作能順利推行。辦學的成效倚賴校長的領航是否得宜，教師專業能力的提升更倚賴校長課程領導，由此更彰顯出校長課程領導的重要。因此，在討論校長課程領導的意涵之前，先就校長課程領導的重要性加以探討，以呈現實施校長課程領導的必要性。一、校長課程領導的重要性九年一貫課程提供學校自主規劃課程的權責，在學校自主經營之下，校長的課程知能、角色定位與執行任務愈來愈被看重。有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校（李錫津，2000）。校長不能單只行使行政權，更應具備課程專業素養，積極投入課程中，以帶動學校成員對課程的重視，完成課程革新的理想。以下研究者歸納校長課程領導的重要性，並由校長是課程發展的關鍵人物；校長負有承上啟下的責任；校長專業知能是持續課程發展的動力；校長課程領導影響學生的學習成效等方面論述之：（一）校長是課程發展的關鍵人物校長的課程哲學觀能夠主導課程發展方向，其課程專業知能，更有利於組織溝通與課程設計的執行。葉興華（2002）認為通常校長是最了解學校組織文化、學校資源特色、學校成員特性的人，因此在學校課程改革過程中，如能善用其職權，積極的推動課程改革，將有助於課程的落實。蔡清田（2005）也明確指出校長要領導新課程的轉型與革新，能做相當的調適，以符合學校自身的特色與需要，使新課程能在學校中落實，而學校才能發揮自己的特色。由上可知，課程改革要. 10.

(20) 成功，非常需要校長在課程上的有效領導，校長能綜觀學校的內外在條件，瞭解學校生態、校園氛圍，也較能掌握周邊社區資源，透過內外部資源的整合，能為學校營造最有利的課程條件，適時提供支持與支援，有助於課程的實踐，是課程發展中最為關鍵的人物。（二）校長負有承上啟下的責任校長應充份扮演教師與教育當局的溝通橋樑角色。高新建（2002b）曾指出校長在肩負教育革新及最新訊息上，都是站在推動的最前線。校長比教師有更多機會接觸新課程、新資訊，所以校長對上可以將課程政策中所遭遇的困境反應給教育當局，以調整決策的參考；對下則面對教師、學生時能夠協助教師專業成長，與其分享新資訊（葉興華，2002）。在教育體系中，校長最容易收到教育當局的完整消息，也最了解校內課程發展的情況，除了協助政府傳遞課程政策外，亦要協助教師克服可能面臨的困難，落實課程政策。校長能夠掌握較多且立即的訊息，是負起課程政策傳遞任務的不二人選（李佳蓉，2006；陳芸慧，2006；黃怡誠， 2008）。依此而言，校長在領導的位置上具有關鍵與重要的銜接地位，對上能促成教育當局與教師的對話空間，反映教師心聲，對下還能增加教師對課程政策的理解，解決教師在教育現場遇到的難題，減少教育改革的阻力，校長課程領導的職責實是肩負著承上啟下、綜合協調的重責大任。（三）校長的專業知能是持續課程發展的動力校長的課程知識與素養能夠影響課程的發展與實踐。一位稱職的校長不能只重視傳統的學校行政管理功能的發揮，更應該了解如何加強充實課程領導的知能，發揮有效課程領導策略，領導學校課程發展（黃政傑，1999）。黃旭鈞（2003）亦主張校長一方面必須有課程理論的基礎，才能對課程的定義、計畫、發展、實施及評鑑等歷程有全面的了解及作為，另一方面要有領導的基礎，才能採取更有效的領導作為。黃怡誠（2008）更指出校長若能加強充實課程領導的知能，並發揮有效的課程領導策略，將能有效領導學校課程發展。校長的課程理論知識、領. 11.

(21) 導經驗與管理技巧能夠使其具備課程的規劃能力與執行力，並能適時掌握改革的契機，促進課程組織的運作與協調，讓學校的課程更能順利實施。（四）校長課程領導影響學生的學習成效校長課程領導是影響學生學習成效的關鍵。高品質的課程對於追求卓越的學校而言，是一項重要因素，若無良好的課程內容，有再好的教學方法，也可能產生品質低劣的學習成果（Glatthorn,2000）。蘇美麗（2003）也認為高品質的課程是影響學生學習成就的重要因素之一。校長是學校課程層級的品質管理人員，有好的課程內容規劃，才會有好的課程活動，而校長豐富的課程知能與主動積極的領導風格，能協助教師進行有效的課程規劃，豐富學習內容，激發學生學習動力，如此也才能彰顯學生的學習效果。綜上所述，校長站在學校行政管理體系的最高位置，能夠比校內其他教育人員更瞭解課程的政策方針，也能具體落實課程改革的理想，即便人人都有機會成為課程領導者，但是能夠通盤性了解學校整體資源，又能向上級機關爭取支持與經費援助的人，校長是最佳人選，其專業的認知與能力除了牽動學校課程發展方向外，其視野與思維也比其他人更開闊深遠，能夠為學校引進新資訊，並決定哪些新知最能協助教師，達成教師的專業成長與學生學習效果。整體而言，校長課程領導就是像是一雙強而有力的臂膀，讓教師在變動的環境中有所依靠，也為學校的未來發展指引美好的方向。. 二、校長課程領導的意義課程領導在國外已行之有年，其發展可追溯至 1970 年代，在經歷要素確立期、概念發展期、模式建立期與實際應用期之後，已利於課程實務的進行（黃旭鈞，2003）。國內的課程領導則從九年一貫課程改革後開始受到重視，迄今，已有許多國內學者針對相關議題提出看法。茲將國內外學者對校長課程領導的定義，依年代順序整理，分述如表 2-1。. 12.

(22) 表 2-1 校長課程領導的定義研究者. 年代. 校長課程領導的定義. Trengove. 1983. Glatthorn. 1997. 吳清山. 2001. 校長表現與課程有關的相互作用的功能：領導正式或非正式的評鑑教學、領導或評鑑教科書或其他材料的選擇、與公眾、家長、學生和教育董事會等團體從事有關課程事務的溝通。校長在課程領導的角色上，應重視與相關人員共同合作，以發揮課程領導的責任性與功能性。課程領導是一種組織和個體共同達成目標的「過程」，藉由目標導向的過程，提供高品質的學習內容，使學生的學習獲得最大的成效。課程領導是指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設. 林天祐王霄燕. 2001. 王月美. 2001. 何泰昇. 2002. 林文展. 2003. 蘇美麗. 2003. 陳芸慧. 2005. 計、課程實施及評鑑提供支持與引導，以幫助教師及學生。校長基於課程專業知識，在課程事務方面的領導，發揮學校層級的課程領導功能，完成確保學生學習品質的目的。校長具備課程哲學與課程知識的基礎，並運用領導行為，領導學校成員專業成長，共同積極進行一系列的課程發展與課程決定，含課程規劃、設計、實施、評鑑等過程，以提供學生適切的學習計畫，目的在促學生學習效果並發揮潛能，以達成教育目標，適應生活世界。校長基於其教育和課程理念，運用各種領導行為，規劃學校課程願景，健全課程發展組織，對於課程實施相關事項提供支持與引導，並積極鼓勵教師專業發展，以形塑學校文化，有效分配各種資源，以提昇學生學習效果，達成課程目標的歷程。校長在學校課程發展歷程裡，基於課程的專業知能，結合教師專業成長活動，並成立課程規劃組織，建構學校願景與課程目標，設計學校優質課程，並加以實施、評鑑，以確保學生學習效果的過程。校長需考量整體情境脈絡，配合對課程專業、同儕的認知，提供相關資源，使教師依其專業發展，共同從事課程選擇、組織、實施與評鑑，以提升學生問題解決的能力。在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學和提升學校學習效果。其能促進校長與教師的專業成長，是一種心智分享的結果，是一種為學生安排適切教學活動與改進課程內容的過程。. 13.

(23) 表 2-1 校長課程領導的定義（續）研究者. 年代. 校長課程領導的定義. 謝百亮. 2006. 姜秀珠. 2007. 校長課程領導係指學校校長基於課程的基本理念，透過領導行為的運作，發揮領導的力量，支持及引導教師有效的進行課程的設計規劃、實施及評鑑，使其落實到實際的教學上，以提高學生的學習效果的歷程。校長透過領導功能的發揮，增進學校相關人員課程專業能力，並提供各種資源與協助，營造有利於課程發展的環境，促使學校課程發展與實施，順利進行的相關行為與歷程，其目的在有效提升學校課程之品質與學生學習成效，達成學校課程發展目標。. 唐宇凡. 2008. 葉霖蓉凃淳益. 2009. 郭金和. 2012. 校長基於本身對於課程的專業知能，對學校課程相關的種種人、事、物表現出的領導行為，包含了對課程目標的設定，課程的規劃與發展、課程的選擇、課程的實施與評鑑等等有關的面向，促使組織合作與有效的運用，發揮領導的功能，有效達到課程目標促進學生有效學習。學校校長發展課程的過程中，透過有效能的領導行為，引導教師專業成長，藉由課程的規劃、設計、實施與評鑑，協助教師改進課程與教學品質，以提升學生學習表現之效果，達成課程的目標。校長基於教育理念與專業，在課程的規劃、設計、實施、評鑑與改進的運作歷程中，發揮領導的影響力，積極糾合教師團隊合作，營造專業對話與深度討論，提供支持環境，藉以促進教師專業成長，改善課程品質與增進學生學習效果，達成課程教育目標。. 資料來源：研究者自行整理. 由上表 2-1 可得知，專家學者對校長課程領導的定義有一些共同特性，經歸納整理後，分述如下：（一）校長課程領導的組織與策略：校長發揮領導行為，藉由組織的運作，如課程發展委員會、行政團隊，及各學習領域課程小組，以發揮組織的實質功能，協助教師進行課程的規劃與設計，擬定課程方案，並整合各項校內外資源，以形塑學校的願景與目標。（二）校長課程領導的專業知能：校長具備課程的專業基礎與教育理念，能明確 14.

(24) 掌握學校願景與課程目標，針對課程相關事物進行一連串的課程發展與課程決定，展現專業領導作為，引導教師進行課程的規劃、設計、實施、評鑑與改進等歷程，促進教師的課程發展能力，保障學生的學習品質。（三）校長課程領導的目的：校長藉由課程的發展歷程，落實領導的影響力，帶動教師專業成長，促使教師有高品質的課程內容，能具體提升學生學習成效，達成課程目標。另一方面，有鑑於高新建（2002c）曾提到課程領導與教學領導的目標均是為了提昇學生的學習品質及學習成效，因而從共同提昇教學品質進而實現學校教育目標而言，課程領導與教學領導的關係極為密切。研究者由上述學者所提出的校長課程領導定義中也發現，部份學者的定義中包含了「教學」的概念在其中，例如：陳芸慧（2006）提出在課程發展過程中，校長對於「教學方法」與課程設計…，是一種為學生安排適切「教學活動」的過程；謝百亮（2006）指出引導教師規劃…使其落實於「教學」上。且最終目的在提升教師專業成長與促進學生學習成效（王霄燕，2001；何泰昇，2002；林文展，2003；陳芸慧，2006；謝百亮， 2006；姜秀珠，2007；郭金和，2012）。顯見地，這些研究生對校長課程領導的定義亦包含教學領導的概念在其中。研究者先歸納校長課程領導的特性，再提出研究者的發現，而本研究依個案校長的實際作為，將校長課程領導界定為：「校長基於課程領導的專業知識與教育理念，整合所有有利於學校課程發展的條件與資源，帶領校內、外課程相關人員，引導與協助教師能有效進行課程規劃、設計、實施、評鑑與改進等歷程，增進教師課程專業能力與改善課程品質，以確保學生學習，達成課程目標的作為。」三、校長課程領導的內涵根據相關文獻資料，有關校長課程領導的內涵探討非常廣泛，相關論述包含許多層面，會因為研究取向的不同，而形成不同的內涵。研究者茲將學者們對校長課程領導內涵的看法整理如表 2-2。. 15.

(25) 表 2-2 校長課程領導的內涵研究者. 年代. 林明地. 2000a 1.學校願景的塑造；2.教師課程專業能力的培養；3.提供人員參與課程規劃的機會；4.助長內部課程領導；5.保持持續的課程對話，形成關懷的專業社區；6.確保學生的學習品質。 2001 1.規劃教師專業發展；2.領導學校成員分析情境；3.領導學校成員勾勒學校願景；4.領導學校成員擬定課程目標；5.提供設計課程方案的相關資源；6.促進課程的執行與實施； 7.規劃成果的展現。 2001 1.設計課程目標與計畫；2.管理與發展學校的方案；3.視察與輔導教學改進；4.發展教師專業能力；5.評量學生學習結. 王霄燕. 吳清山林天祐龔素丹. 2002. 林文展. 2003. 蘇寶珠. 2005. 鄧俊傑. 2006. 鄭淵全. 2008. 黃怡誠. 2008. 郭金和. 2012. 校長課程領導的內涵. 果；6.塑造課程發展文化。 1.組織學校課程發展相關團隊；2.建構學校願景與課程目標；3.促進教師專業成長；4.引導規劃、設計學校課程；5. 推動或要求學校課程實施；6.評鑑學校課程；7.提供支持性的環境。 1.組織學校課程發展相關團隊；2.建構學校願景與課程目標；3.促進教師專業成長；4.引導學校成員規劃、設計學校課程；5.推動或要求學校課程實施；6.評鑑學校課程；7.提供支持性的工作環境。 1.建構學校願景與課程目標；2.評鑑學生學習成就；3.視導課程發展；4.促進有效教學；5.協助教師專業成長；6.營造支持性的環境。 1.塑造學校發展的願景與方向；2.提升教師專業、鼓勵進修研習；3.建立組織運作、擴大課程參與；4.實施課程視導、鼓勵改革研究；5.評鑑學校課程、建立績效責任。 1.學校課程願景與目標的型塑；2.學校、地方、國定層級課程的連結；3.建構學校課程架構；4.課程或學習方案的發展與設計；5.課程與教學計畫與實施；6.課程與教學的評鑑； 7.教師專業成長；8.各項支持與激勵措施等。 1.建構願景目標；2.健全課程組織；3.提供支持環境；4.規劃教師成長；5.提升課程文化；6.評鑑課程品質。 1.學校課程目標；2.課程發展管理；3.課程評鑑改進；4.課程支持環境；5.教師專業文化。. 資料來源：研究者自行整理。. 由上表 2-2 可知，關於校長課程領導的內涵大致可分為以下幾個方面，分述 16.

(26) 如下：（一）建立學校願景與課程目標從上面的論述中可以得知，多數學者對課程領導的內涵均提到「學校願景」與「課程目標」，可見型塑「學校願景」與「課程目標」是校長課程領導的首要任務。身為學校的靈魂人物與舵手，校長要能明瞭學校的優勢特色，確實掌握課程發展的方向，在以學生學習為主的理念下，整合教師、家長、學生與社區人士的觀點，形塑出學校願景與課程目標，並藉由評估、規劃、試驗等過程，轉化為可具體實施的課程方案，而校長則應發揮督導的責任，針對願景與課程目標的結合，給予適當的調整與修正。（二）健全課程組織團隊校長依照課程政策的發展方針，在校內成立課程發展委員會、課程小組，及各學習領域專業社群，以建立一個開放、民主、及有效能的組織領導模式，並透過組織內的課程對話，與家長、教師及行政單位共享課程決定權利，並親自參與課程規劃設計，以落實課程組織的功能，凝聚課程人員的共識，形塑出參與及分享的組織氣氛，促進組織的順利運作。（三）促進教師專業成長校長可藉由各種激勵教師措施，鼓勵教師參與行動研究、專業成長研習、或從事專業進修，來促進教師課程設計的能力，並透過學校學習型組織的建立，提高教師專業成長的意願與學習氛圍，讓教師具備多元的價值觀與前瞻性教育理念，願意自我增能，營造專業教師形象。而校長應以身示範，主動參與研習或進修，精進自我，以做為教師的表率。（四）營造支持環境校長身為課程領導者，必須要能整合與應用所有校內外資源，除了向上級積極爭取經費外，還要能營造學校與社區的互動文化，邀請家長與社區人士共同參與學校課程，提高家長對課程的支持與瞭解，並整合課程發展所需的經費、時間、. 17.

(27) 人力、設備等資源，成為學校課程發展最有力的後盾。綜合上述，校長課程領導內涵大部分皆側重在校長課程領導的具體行為，而課程領導的內涵就如同是課程發展的全部歷程，從課程規劃、設計、實施到評鑑，都必須謹慎實施，以確保課程品質，在課程發展的歷程中，校長要能明確掌握學校願景與課程目標，針對課程發展的各個階段，給予不斷地支持與引導，並落實學校課程組織的功能，整合校內外相關資源，營造課程支持環境，甚至激勵教師做專業化改變，以提升教師的專業能力。校長針對學校課程做橫向及縱向的連結，在課程發展的歷程中不斷地給予課程人員信心與明確方向，就像龍舟比賽裡擊鼓的鼓手與舵手，航程中緊緊盯住目的地，以鼓聲激勵船員，堅定信念，朝前邁進，以激勵優質課程的產出。貳、校長課程領導的運作歷程與具體領導作為如同前面文獻所提及的，校長是傳遞課程政策的關鍵人物，校長比學校教師有更多機會瞭解課程政策的理念，再透過正式或非正式的方式將訊息傳達給教師，逐步落實課程改革的理想。校長的課程領導理念與專業知能，和學校經營有密不可分的關係，當然更影響到課程的運作歷程與成效。以下先敘述校長課程領導的運作歷程，其次，再說明校長課程領導的具體作為。一、校長課程領導的運作歷程近年來，因應各界對校長課程領導的重視，校長的課程領導亟需要具體化的課程發展運作流程，以供校長們能明瞭各個工作的特質與重點。王月美（2001）指出在課程發展的歷程中，可分為組織、規劃、實施、回饋四個階段，而校長則在歷程中扮演參與、支持、監督、諮詢與評鑑的角色，以不斷的回饋來修正課程，達成每階段的工作任務，如圖 2-1 所示。. 18.

(28) 圖 2-1 課程領導歷程資料來源：出自王月美（2001：12）。由圖 2-1 可知校長課程領導經歷的歷程，而各階段之主要的重點如下：. 1. 組織階段：在於凝聚共識，建立學校願景。組織學習領域，鼓勵教師進行專業自主進修，並安排共同的時間讓教師進行對話、討論，以發揮學習領域的功能。 2. 規劃階段：發展、規劃學校整體課程，並能顧及到個別差異，重視課程統整的目的。 3. 實施階段：行政提供充份的資源與支援，並慎行協同教學。 4. 回饋階段：進行課程與課程領導的評鑑。. 19.

(29) 邱惜玄（2001a）在研究中也將自己身為校長所進行課程領導的實務經驗，轉化為一個校長課程領導的運作架構，如圖 2-2 所示。. 圖 2-2 校長課程領導運作架構資料來源：出自邱惜玄（2001a：106）。邱惜玄（2001a）建構的校長課程領導架構圖，能夠清楚地呈現完整的運作歷程及歷程中應有的思維，並同時指出校長課程領導歷程中應肩負的具體任務。校長應先形塑出自己的教育信念與課程理念，在考量師生需求、家長期待、社區狀況與上級政策下，完成自我課程角色定位，再透過課程領導的實際行動，建立一系列的課程發展與決定，包括建構藍圖、組織團隊、規劃設計、實施活動、評鑑機制及配套措施等，達成課程組織的運作，歷程中不斷進行反思與回饋，並積. 20.

(30) 極與成員進行課程對話，以求得問題解決的辦法，建立良好的民主運作機制。陳樹欉（2003）則認為國中校長學校課程的歷程會經歷 3 個階段： 1. 導入階段：基於校長自身的教育哲學觀及對課程信念與理解，進而形成課程發展的立場，正確的掌握方向與目標。 2. 發展階段：建構學校課程論壇，促進合作與對話，全面引導課程發展機制的成長。 3. 回饋階段：經由透徹的自我覺察、省思、與批判能力，不斷地質疑被視為理所當然的假定，來提升校長課程領導的實踐能力。鄭淵全（2007）也指出學校進行課程發展時應參酌適切的課程發展模式與流程，進行課程發展工作，如評估情境、擬定學校課程願景與目標、決定課程實施範圍與規劃、成立課程研發小組、擬定課程發展計劃、課程方案之設計、溝通與解釋、擬定課程與教學計畫、試驗與實施、評鑑、課程修正、制度化等，此看法亦可作為校長課程領導的參考。由上可知，雖然王月美（2001）課程領導歷程與邱惜玄（2001a）校長課程領導運作架構，研究場域皆在國民小學，惟在九年一貫課程的政策下，這些校長課程領導的架構與歷程仍可作為本研究的參考。而陳樹欉（2003）國民中學課程領導歷程則重視校長對課程的理念與理解，以便掌握課程發展的方向與目標，再藉由課程發展的評鑑機制，以提升校長課程領導的實踐能力。另外，學者鄭淵全（2007）提出的課程發展模式，亦清楚呈現校長在歷程中所要承擔的各項任務，從評估情境到課程的修正，建立清楚地課程領導流程。綜合上述，校長基於課程理念與課程知識，因應各校的不同情境與特色，協助教師釐清課程的方向，並參酌出適切的課程發展模式與流程，來建構學校願景與課程目標，成為課程發展的努力方向，再經由課程主題的規劃、設計、實施、評鑑，回饋等歷程，完成課程發展的工作，而歷程中的溝通、解釋與修正，皆能成為校長紮實的課程領導經驗，再投入教師課程規劃與實施中，完成課程的運作. 21.

(31) 歷程，在循環中逐步提升課程的品質。二、校長課程領導的具體作為校長是學校機關的首長，其一言一行都會影響學校的運作，更對學校課程發展有關鍵性的影響。高新建（2002c）指出舉凡教育人員所從事之學校課程、教師的教學及學生的學習，能更為理想有效的各項作為，都可視為是課程領導的行為。而各專家學者對於校長課程領導的作為，因為分析的角度不同，也有不同的論述，以下分別敘述之： Bradley（1985）主張課程領導者應具備 6 項作為：1.強調課程的發展；2.強調課程發展必需的資源；3.引導課程發展的哲學思維；4.考量課程發展的連貫性； 5.掌握及了解聯結課程發展中理論與實際的差距；6.規劃和實施評鑑課程。歐用生（2000）從課程改革的觀點，提出學校課程領導者應有的 7 項作為： 1. 加強課程實施的準備：學校要投入組織課程發展委員會、各領域研究小組，全體研究新課程，並轉化為學校內的各項計畫並在組織、制度、空間、時間、人力上妥善規劃。 2. 激發學校組織活力：加強與課程有關的成員對話和協商，塑造學校願景。 3. 發揮轉型領導：以解放的規範來引導課程發展，以道德的領導取代專家主導、管理取向的課程實際。 4. 增加教師專業素養：教師是課程的研究者與決定者。因此，要加強教師課程發展與行動研究的能力。 5. 爭取社區資源：除了社區家長經費和人力支援外，學校更應加強聯繫，重視社區力量與公民權的力量。 6. 共同參與學校本位的課程方案：集合主任、教師、學生、家長及社會人士參與課程決定，並整合校內外的力量和資源，經由民主的討論、計畫、試驗和評鑑等過程，發展適合學校的課程方案。 7. 加強課程評鑑機制：為避免課程實施流於儀式與花俏，應加強民主增能，提. 22.

(32) 供自主思考的能力，促進知識和理解的不斷發展。黃信揚（2004）則認為校長課程領導應包括 7 項作為：1.型塑學校願景；2. 健全課程發展組織；3.引導與協助課程實施；4.鼓勵教師進修；5.提供教育設備資源；6.提升學校文化；7.重視溝通與獎勵措施等。鄭淵全（2008）以課程發展的實踐觀點，主張校長課程領導應包括 8 項作為： 1.學校課程願景與目標的型塑；2.學校、地方、國家層級課程的連結；3.建構學校課程架構；4.課程或學習方案的發展與設計；5.課程與教學計畫的實施；6.課程與教學的評鑑；7.教師專業成長；8.各項支持與激勵措施。綜上所述，為促使學校課程組織能有效運作，校長更需要關注自身在課程領導的實際行動，協助學校願景與目標的建立與實施，以形塑學校課程發展的文化。在課程發展的歷程中，校長可透過課程組織會議的召開，協調課程成員進行課程對話與協同合作，達成課程人員對課程發展的共識，以利於課程的實施運作，最後藉由行政資源與相關資源的提供，確保課程的實施品質。是故，每項與校長課程領導的相關作為都有益於學校的課程發展，而有效的校長課程領導作為更能幫教師專業的提升及學生學習的效果。參、校長課程領導的影響因素、遭遇困境與解決策略校長課程領導的歷程中，牽涉到許多組織內、外部的影響，也牽涉人與情境的互動，教師的意願、專長、教學教材、授課時數、軟硬體設備、社會資源等，皆會形成校長課程領導的困境。基於此，校長需有因應的策略，以消除課程人員的疑慮，形成課程發展的共識，才能帶動課程的革新。以下先敘述校長課程領導的影響因素，其次，說明校長課程領導所遭遇的困境，最後，整理校長課程領導的解決策略，茲分述如下：一、校長課程領導的影響因素課程領導的目的在促使學校課程的發展，而課程發展的歷程，牽涉到許多人、事、地、物的互動，彼此之間互相拉扯，雖然會造成不一樣程度的影響，仍會阻. 23.

(33) 礙校長課程領導效能的展現，因此有必要先了解校長課程領導的影響因素。 Doll（1995）提出影響課程領導的 7 項因素：1.課程領導的多樣知覺；2.對課程領導角色的定義與期望；3.領導者的類型；4.領導者的行為與行為取向；5.領導者所遭遇到的困難；6 權責相稱的程度；7.領導者本身的態度與能力。王月美（2001）從 4 個面向來探討校長課程領導的影響因素： 1. 課程因素：即課程計劃本身的特性；交流與合作。 2. 校長因素：包括缺乏對課程領導者的明確瞭解；缺乏指引；課程領導者角色定義和期望；領導者的風格（是回應者、管理者、亦或是創始者？）；領導者的行為和行為傾向；領導者的困境（內心的衝突）；領導的態度和能力；時間問題；充份的權力與伴隨責任。 3. 教師因素：包括學校教育生態的影響；教師的認同與意願；教師的時間與負荷；教師的合作性；教師的知能與專業訓業。 4. 組織因素：包括學校組織結構與氣氛；學校組織的發展、經費、資源、諮詢服務等系統；教師流動；學校規模。潘慧貞（2001）也指出影響校長課程領導的因素有 6 點：1.教育主管機關的政策、要求與資源提供；2.學校的文化和組織氣氛；3.學校課程願景與任務的優先順序；4.校長所抱持的價值理念、課程哲學及領導風格；5.教師參與意願、時間及其所具備的知能；6.家長對學生學習成效的關切。謝百亮（2006）亦從 5 個方面來探究影響校長課程領導的因素： 1. 校長個人因素：包含校長個人教育理念與態度、校長的專業知能、校長的領導風格、以及校長的性別、年資等因素都會產生影響。 2. 教師個人因素：教師個人教育理念、教師的專業知能以及教師的性別、年齡、服務年資等構成的成員特質。 3. 學校組織因素：學校特性，如：學校的規模大小、學校位置、學校組織的結構等。學校的組織文化若是合作、創新、反省、批判的，也有助於校長課程. 24.

(34) 領導的成效。 4. 教育行政機關因素：受主管教育行政機關，包含教育部及縣市教育局的影響甚大，政策的訂定、經費的支援、以及整個教育結構都會影響。 5. 社區與家長因素：家長或社區人士的期望會影響校長的課程領導，社區中的政治勢力對課程的影響也大。綜上所述，影響校長課程領導的主要因素來自「人為因素」及「課程因素」。「人為因素」除了校長本身，還包括教育主管行政機關、教師、學生、家長、及社區人士等。而「課程因素」部分，則源於課程政策、課程經費及課程計劃本身的特性，整體而言，課程因素的產生，亦是與人為因素相關。因此，校長需要先瞭解這些影響因素的產生，才能因人、因事、因地域做適時修正，調整人對於課程的觀念及做法，要擴大課程發展的有利因素，才能化阻力為助力，達到事成人和的雙贏局勢。二、校長課程領導的困境校長課程領導時遭遇的困境可由時間不足；校長課程領導的專業知能不足；缺乏社區資源的整合等方面論述之：（一）時間不足 Glatthorn（2000）認為校長常被要求處理每天所面對的無數任務，以致無法扮演好課程領導的角色，而且校長常感到時間不足，無法從事增進學校方案的課程活動，缺少與教師學生接觸的時間，即使校長明瞭他們的課程責任，仍難找出時間實踐這個角色。現今的校長已能接受校長成為課程領導者，擔負課程發展的任務。即使校長清楚其課程領導的責任，但是他們往往找不出時間來踐行其角色（單文經等譯，2000）。龔素丹（2002）的研究也發現校長由於校務過於繁雜，且常被要求即時管理校務，因此校長常感到時間不夠，無法從事增進學校方案的課程活動，缺少與教師、學生接觸的時間，以致於無法扮演好課程領導的角色。薛東埠（2004）的研究中亦顯示出校長不僅要扮演過去的行政管理者，更必須強. 25.

(35) 化現階段課程領導的角色與任務，加上例行性的學校工作占去了校長大量的時間，令校長產生焦慮和挫折。由上可知，現今的校園生態多元，經營學校的難度與複雜度也更甚以往，校長課程領導的工作常面臨更大的挑戰，單單處理每日的行政事務、主持各項與教育相關之會議、批閱公文、巡視各處室等的工作，往往已占去校長大部分的時間，造成校長投注課程的心力不多，也不易看出課程發展與實施的成效。（二）校長課程領導的專業知能不足校長以其課程領導專業知能展現於學校課程發展歷程，似乎並沒有想像中的容易。我國目前校長的儲訓制度不僅時間太短，課程安排未能兼重理論與實務，無法建立領導者的整體概念（王秀玲，2000）。雖然校長的課程領導作為可藉由行政領導的概念加以轉化，但是課程領導的專業不足，即會造成校長領導角色的混淆。課程領導的專業知能不光祇是「教科書的選擇」、「分配學習領域節數」此等技術層面的作為而已，還包括有課程決定、課程設計、課程實施、課程評鑑等的專業知能（方德隆，2001）。現今校長即使有意願進行課程發展，但是校長缺乏課程專業素養就無法提出有效的具體策略，以解決課程發程中遇到的難題。倘若有心願意投入課程領導的校長，也可能因為校長本身的條件或專長等特性，在校長領導課程發展時，所推動的校本課程是「校長」的校本課程而非「學校」的校本課程（李佳蓉，2006）。由上可知，校長課程理論知識的不足，會影響校長對課程的推動規劃細節，而缺乏對課程問題的判斷，其校長的專業形象也易受到教師質疑，產生非專業領導專業的不信任氣氛，更會增加行政團隊推動課程的難度，阻礙課程發展，成為校長無法實施課程領導的困境。（三）缺乏社區家長的支持家長參與課程發展可以是助力，也可以是阻力，積極參與校務的家長，若是缺乏課程理念，便可能出現反對課程改革的聲音，阻撓課程的進行。當家長或社區人士不瞭解新課程的精神時，學校就會受到不滿的家長或社區人士的批評與質. 26.

(36) 疑，造成校長實施課程領導的困擾（潘慧貞，2001）。林文展（2003）也指出家長升學主義未除、社區家長缺乏參與的意願、社區家長缺乏參與的管道等，是校長課程領導的困境。由上可知，在教育主管行政機關發放的有限經費之下，社區的資源投入是一個重要支持，課程發展若得不到社區家長的支持與認可，形同失去支援，包括經費、人力、物力、設備等，不僅影響課程的實施，亦不利於校長的課程領導。然而家長的期望卻可能會影響到校長的課程領導，不論是對課程的不重視或是過度干涉皆不利於課程的發展，反而會左右校長課程領導的方向。三、校長課程領導的解決策略為因應前述所提及校長課程領導的影響因素與遭遇困境，茲將校長課程領導的解決策略，茲說明如下：黃嘉雄（2001）針對提升校長課程領導能力所提出的策略有 6 項：1.建構學校共享願景；2.重新定位學校領導者的角色，由回應者、管理者轉變為倡導者； 3.將行政重心轉移為課程與教學領導；4.塑造專業、參與、分享與開放的學校文化；5.營造學校課程發展的有利條件；6.建立課程革新的任務組織並採系統化的革新步驟。林明地（2000a）認為校長課程領導策略主要包括：1.身先士卒，帶頭示範； 2.塑造與闡述共享願景；3.邀請家長與社區參與，豐富課程內容；4.推動持續性的專業發展；5.建立適當的組織並使其運作良好；6.促進成員的課程領導；7.推動課程試驗實施；8.鼓勵課程與教學專業分享，塑造學校文化；9.持續地進行課程與教學評鑑，回饋與校正，進行課程聯結；10.展現學校本位課程發展的成果。方德隆（2001）參考國內外專家學者的相關研究及論述，以我國目前中小學學校課程發展的實際情況，提出校長課程領導的策略包括：1.訂定學校願景與課程目的；2.健全學校課程發展組織；3.規劃學校課程方案；4.組織協同合作的教師團隊；5.促進教師專業成長。黃旭鈞（2001）則根據校長實施課程領導時所涉及的角色、觀念、學校文化. 27.

(37) 等課題，提出 5 項策略：1.重新定位校長的角色，加強校長課程領導的訓練；2. 明定明確的課程願景與目標，導向計畫未來的課程；3.建立學校成為課程社群，活化課程改革動力；4.重建學校的組織架構，促進合作與對話；5.整合各種勢力，進行整體的課程領導。陳樹欉（2003）則對應課程領導可能遭遇到的問題，歸納提出校長課程領導可採行的策略有以下幾個方面： 1. 校長方面：以身作則，不斷提升自己的專業、認清職責，積極承擔課程領導的工作、做好時間管理，適當的分配時間來實現課程領導的目標。 2. 學校組織建構方面：成立校內課程發展團隊，包括：學校課程發展委員會、學習領域小組、定期召開學校課程發展委員會議、運用團隊領導，啟動改革的「第二促進者」，促進成員進行課程領導。 3. 教師專業成長方面：真誠的將教師視為課程改革的伙伴、規劃教師研習進修，讓教師找到自己行動的位置與內在的價值與意義、提供必須的資源，包括時間、設備、經費、資訊、諮詢服務等。 4. 社區與家長參與方面：辦理家長新課程宣導活動、邀請家長參與學校課程發展工作、建立信賴的親師合作關係。運用家長會的組織力量，引進社會資源，瞭解社區文化特色，作為學校課程發展之參考。蔡清田（2004）指出課程發展過程中校長課程領導的策略為：1.進行情境分析的課程研究；2.進行願景建構的課程規劃；3.進行方案設計的課程設計；4.執行運作的課程實施；5.進行評鑑回饋的課程評鑑。黃怡誠（2008）的研究指出，校長實施課程領導的因應策略如下：1.校長本身：充實自我與專業成長、掌握時間彈性運用；2.學校內在環境：主動積極經費、帶頭引領與專業堅持；3.學校教師：誠意帶動與減輕負擔、協助教師專業成長； 4.課程組織與評鑑：督促課程組織有效運作、實施內外部課程教學評鑑；5.學校與社區關係：做好與社區初步溝通、利用機會大力宣傳、邀請參與學校活動。. 28.

(38) 研究者歸納上述學者所言，校長在課程領導時可運用的策略，可具體歸納為以下幾個部份：（一）加強校長課程領導知能要成功的在學校推動課程，校長應以身作則起帶頭作用，平時應多留意與課程相關的教育方案或新知，培養體察教育趨勢的能力；亦可藉由校長進修中習得的知能，將教育政策理念融入課程發展之中，以利於進行學校情境分析與課程研究；並將課程理論知識與實務經驗加以融合，能夠全面且細膩地推動課程方案；甚至以參與、民主、及關懷的態度，促進和教師的對話，成為教師進修的典範。（二）確立明確學校願景與課程目標課程領導強調目標導向，每一所學校亦有不同的歷史脈絡與發展文化，校長應具備願景建構與課程制定的能力，能順應不同學校情境脈絡、課程特性及社區資源，與學校親師生及社區家長凝聚對課程發展的共識，形塑可行的學校願景與課程目標，並作為學校課程方向的指引。（三）促進與課程組織成員的溝通健全的課程組織利於校長從事課程領導工作，校長與各層面的課程組織密切合作，不僅能增進校長與教師的互動，亦能達到經驗分享的目的。校長應積極參與學校課程發展委員會、課程小組與學習領域專業社群等組織，視教師、家長為共同課程經營的夥伴，藉由組織會議的召開，提供和諧、開放的溝通管道，與全體成員共享課程決定，並引領組織成員進行更高層次的思考，在柔性漸進的氣氛推動下，引發教師的共鳴參與，一同為優質課程而努力。（四）促進教師專業成長校長應提供教師專業發展的機會，藉由多元化的研習課程，促成教師專業概念的改變，亦認同專業成長的價值。校長可引進專家學校入校指導課程發展，及開設專題講座，以加速教師課程理論知識與經驗的交互運用，並適時引進教師專業發展評鑑，期望教師針對教學實際進行研究，鼓勵教師進行專業省思、自編課. 29.

(39) 程教材，並運用教學科技，來增進學習成果，更應該要給予全面性協助，包含時間、設備、經費、研習等，以提高教師投入課程創新的意願，精進教師專業能力。綜合上述，校長要勇於推動課程改革，健全課程組織的運作，協助教師豐富課程的內容，促成課程的革新。革新的課程領導者必須在學校管理與教師參與決定上作改變，要重新創造鼓勵及支持新文化社群意識結構，並為所有參與者找回教育的意義與價值，形塑強調合作成長的、自省的民主學習社群（單文經等譯， 2000）。具體言之，每一項的解決策略都是為了能有效化解課程領導可能帶來的困境，包含人力、物力、經費及觀念想法，而校長應從自身做起，努力學習，讓領導行動成為眾人的指標與典範，秉持專業與決策能力，確立學校願景與目標，並帶動組織的運作與溝通，鼓勵教師充實自我，促進專業成長，最後藉由成果的發表以爭取相關資源，為學校經營浥注更多力量。小結綜合本節所言，課程領導有其豐富而嚴謹的理論基礎，也有課程發展的必要流程順序，不僅受到課程領域的學者專家重視，在教學現場，更為校長課程領導的實際運作帶來幫助，從課程組織的建立、課程的規劃設計、實施評鑑到修正調整等，每一個循序漸進的流程皆是為課程品質把關，以促成學校願景的實現，而推動課程發展過程中造成的校長課程領導影響因素，皆是反應出周遭不同人的聲音及想法，也包括校長個人本身。是故，面對日益複雜的環境，校長更應具備變中求變的精神，樂於接受變革，除了需增進課程專業知能外，更需要以積極的行動力與決策力，化為實際的解決策略，使校長課程領導的理想得以實現。. 第二節校長教學領導的意涵與實施教學領導的概念起源於 1966 年美國柯爾曼（Coleman）的報告書，報告書的提出促使眾多學者開始著手進行有效能學校（Effective School）的研究，從「效能」的觀點來評估學校改革的成果，形成「有效能學校運動」（Effective School 30.