從使用者獲取與分享行為探究Moodle數位學習平台之資訊架構特質：以師大Moodle典範課程為例

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(1)國立臺灣師範大學圖書資訊學研究所碩士學位論文. 指導教授：吳美美博士. 從使用者獲取與分享行為探究 Moodle 數位學習平台之資訊架構特質：以師大 Moodle 典範課程為例 From User’s Information Gathering and Giving Behavior Exploring Information Architecture of Moodle e-Learning Platform: NTNU Moodle Award-Winning Courses Sample. 研究生：龐宇珺撰中華民國一○二年一月.

(2) 謝. 辭. 這三年的研究生涯，隨著論文的完成而畫下句點，這段與論文及研究中奮鬥的日子，令我十分難忘，也要感謝許多人的鼓勵與協助，本論文才得以順利完成！首先要誠摯的感謝我的指導教授—吳美美博士，在老師悉心的教導下，我得以一窺圖書資訊領域的奧秘，這些年，不論是跟隨老師做國科會研究計畫，或是推行教育部的案子，老師總能適時的釐清我的邏輯問題，並給予指引跟建議，我在與老師每周的討論中皆獲益匪淺，獲得了專業的知識與經驗技能的累積，而老師對學問的嚴謹更是我值得學習的典範。十分謝謝老師在這幾年對我的教導與關懷，我會永遠銘記在心。接著亦要感謝政大圖檔所的陳志銘教授、師大圖資所謝建成教授、師大圖資所柯皓仁教授在平時課程以及口試時的細心指教，讓我能夠在論文中更清楚的敘述與表達我的研究。因為老師們的意見與指教，使得本論文能夠更完整而嚴謹。三年裡的日子，學術上的討論、出國實習、參與各個研究計畫，感謝眾位學姐、同學、學弟妹的共同砥礪。感謝佩瑾、詩絨、家珍、淑廷學姐們的相伴，也感謝鴻晢、曉婷同學的討論與幫忙，不厭其煩的指出我研究中的缺失，在我迷惘時為我解惑，恭喜我們一起順利走過這幾年，都順利畢業。書硯、砳樂、創宏學弟、麗婷、芸菁、儒修學妹們當然也不能忘記，你/妳們的幫忙我銘感在心。最後，謹以此文獻給我摯愛的爸媽以及弟弟，如果不是你們的信任與支持，使我能毫無顧慮的完成我的目標，我的研究所生涯不會過的那麼順利。老公張珈在背後的默默支持更是我前進的動力，沒有你的體諒、包容，相信這幾年的生活將是很不一樣的光景。龐宇珺謹誌於師大圖資所中華民國 101 年 7 月 i.

(3) 摘. 要. 資訊架構能成功提升網站的優使性（usability），也已在網站設計的領域中使用多年，並但是在數位學習平台課程的設計上，卻鮮少被提及。若是能將資訊架構應用在數位學習平台課程的設計，將會對於使用者在數位學習平台中進行獲取與分享資訊有相當大的助益。本研究之目的是希望透過瞭解 Moodle 典範課程的平台設計具備那些資訊架構特質，Moodle 典範課程的平台設計資訊架構如何支援教師與學生的獲取與分享行為，以探索能否使用使用資訊架構的概念來看 Moodle 平台課程的設計，並提出以下四個研究問題：（一）Moodle 平台之典範與優質課程有哪些資訊架構特質；（二）Moodle 平台使用者之資訊獲取與分享行為為何；（三）使用者對於 Moodle 平台資訊架構之經驗與感受為何（四）使用者資訊獲取與分享行為與 Moodle 平台課程設計之資訊架構的關係為何。本研究為質量混和研究，使用內容分析法、訪談法、問卷調查法，並進行立意取樣，選取國立台灣師範大學 99 學年度第一學期與第二學期之「Moodle 數位學習平台典範課程」之典範及優質課程中之六門課程及其使用者（教師、學生）作為研究對象。內容分析法是透過擷取典範與優質課程之 Moodle 平台課程資料，進行課程之資訊架構分析，並進行比較；訪談法是透過訪談大綱，訪問六名典範暨優質課程教師，以瞭解教師使用數位學習平台的背景、教師如何設計數位學習平台課程、如何使用平台獲取以及分享資訊，以及教師使用 Moodle 平台的經驗與感受；問卷調查法則是使用本研究設計之調查問卷，瞭解學生之個人背景、先備經驗，並詢問學生如何使用數位學習平台課程、如何使用平台獲取以及分享資訊，以及學生使用平台的經驗與感受。本研究之研究結果，發現典範與優質課程課程之資訊架構，皆具有以知識結構與課程進度呈現之組織系統，並有標明各項主題之標示系統，然而導覽系統則不明顯；且教師之教學設計和學生之感受影響 Moodle 平台使用者之資訊獲取與 ii.

(4) 分享行為；而 Moodle 平台使用者認為課程平台內容設計越簡單明瞭越能滿足其需求；若依授課進度編排主題格式、使用開新視窗開啟外部資源、建立標示之命名規則，有助於使用者進行獲取與分享；而 Moodle 平台功能尚未被典範課程完全應用。本研究之結果可應用於數位學習平台課程的規劃設計，以提升獲取與分享數位學習平台課程資訊的方便性，並可提供 Moodle 平台課程培訓手冊以及推廣建置 Moodle 平台課程之參考。關鍵字：Moodle、資訊架構、資訊獲取與分享行為、數位學習平台. iii.

(5) Abstract Information architecture can successfully enhance the usability of websites, and it has been used for many years for website design, however, it was seldom used in the design of e-learning platform courses. If the information architecture can be used to design e-learning platform courses, it will be helpful for users to gathering and giving learning information. The purpose of this study is to understand the characteristics of the e-learning platform, Moodle's information architecture, how information architecture supporting teachers and students to gather and give information, and exploring how to apply information architecture of Moodle courses design. The researcher addressed the following four research questions: (a) what are the characteristics of award-winning courses' information architecture? (b) How did users gather and give information on Moodle platform? (c) What are users' experiences and feelings about Moodle information architecture? (d) What's the relationship between information gathering and giving behavior and information architecture of courses design on Moodle platform? This study conducted mixed method approach through content analysis, interviews, and survey questionnaires. The researcher purposefully selected the samples, including students and teachers participating courses which the award-winning courses of National Taiwan Normal University. There are six courses across two semesters in this study. The content analysis was composed of the procedures that collecting courses data from Moodle platform, analyzing data through information architecture and comparing the result with each other. For understanding the contexts how teachers using the e-learning platform, how they designing the iv.

(6) e-learning courses, gathering and giving information, and their experiences and feelings when using the Moodle platform, the researcher constructed outline to interview six teachers of the courses. The researcher also designed the questionnaires to investigate the demography and past experiences of the students, and how they using the e-learning platform courses, gathering and giving information, and their experiences and feelings when using the platform as well. The finding of this study was described as follows: (a) the information architecture of award-winning courses both contained knowledge structure and curriculum progress representation, as the organization systems. There was the labeling system to indicate every subject, however, the navigation system was not explicit; and (b) the teachers' course instructional design and the students' feelings affect information gathering and giving behavior of the users on Moodle platform; (c) the users on Moodle platform considered the easier and clearer content design of the course platform is, the more possibilities to meet their needs; (d) arranging the subject layout according to the curriculum progress, opening a new window when clicking resources links outside the platform, and using naming rules of labels, all help users gathering and giving information; (e) Moodle's function is not fully used in the award-winning courses. The results of this study can be used to plan and design the e-learning platform courses which facilitate the ease of gathering and giving course information on the platform. It can also be used as the reference for e-learning course training manuals and for promotion of using Moodle as e-learning course platform. Keywords:Moodle, information architecture, information gathering and giving behavior, e-Learning platform v.

(7) 目. 次. 謝. 辭. ........................................................................................................................ i. 摘. 要. .......................................................................................................................ii. Abstract ...................................................................................................................... iv 目. 次. ...................................................................................................................... vi. 表. 次. ...................................................................................................................... ix. 圖. 次. ....................................................................................................................... x. 第一章. 緒論. ........................................................................................................... 1. 第一節研究背景與動機 ............................................................................. 1 第二節研究目的與問題 ............................................................................. 7 第三節研究範圍與限制 ............................................................................. 7 第四節名詞解釋 ......................................................................................... 8 第二章. 文獻探討 ..................................................................................................... 11 第一節資訊獲取與分享行為 ................................................................... 11 第二節數位學習平台相關研究 ............................................................... 16 第三節數位學習教學設計 ....................................................................... 25 第四節資訊架構研究 ............................................................................... 32 第五節小結 .............................................................................................. 39. 第三章. 研究方法與實施 ......................................................................................... 41 第一節研究概念 ....................................................................................... 41 vi.

(8) 第二節研究設計與流程 ........................................................................... 42 第三節研究對象 ....................................................................................... 45 第四節內容分析法 ................................................................................... 45 第五節訪談法 ........................................................................................... 46 第六節問卷調查法 ................................................................................... 50 第四章. 師大 Moodle 典範與優質課程資訊架構分析........................................... 54 第一節 Moodle 平台設計之資訊架構分析表 ......................................... 54 第二節師大典範與優質課程呈現方式 ................................................... 60 第三節師大典範與優質課程資訊架構特質分析 ................................... 68. 第五章. 教師在 Moodle 上的獲取與分享............................................................... 72 第一節教師故事線 ................................................................................... 72 第二節教師使用 Moodle 獲取資訊之行為 ............................................ 84 第三節教師使用 Moodle 分享資訊之行為 ............................................ 88 第四節教師獲取與分享行為與資訊架構之關係 ................................... 92. 第六章. 學生在 Moodle 上的獲取與分享............................................................... 96 第一節學生背景與先備知識分析 ........................................................... 96 第二節學生獲取行為與使用經驗分析 ................................................... 98 第三節學生分享行為與使用經驗分析 ................................................. 120 第四節學生獲取與分享行為關聯分析 ................................................. 131 第五節學生獲取與分享行為與資訊架構之關係 ................................. 134. vii.

(9) 第七章. 結論與建議 ............................................................................................... 135 第一節研究結論 ..................................................................................... 135 第二節研究貢獻 ..................................................................................... 138 第三節未來研究建議 ............................................................................. 139. 參考文獻 ................................................................................................................... 141 附. 錄. ................................................................................................................... 150. viii.

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(11) 表. 次. 表 2-1. e-Learning 的特質 ...................................................................................... 17. 表 2-2. 數位學習定義 ............................................................................................. 18. 表 2-3. Moodle1.5~2.0 版本演進 ........................................................................... 23. 表 2-4. Moodle1.9.x 與 Moodle2.0.x 之重大差異說明 ......................................... 24. 表 3-1. 師大 991、992Moodle 典範課程基本資料............................................... 46. 表 3-2. 教師訪談大綱問題面向與理論根據對照表 ............................................. 48. 表 3-3. 學生問卷研究構面與理論對照表 ............................................................. 51. 表 4-1. Moodle 平台課程資訊架構分析項目表.................................................... 59. 表 4-2. 典範與優質課程取樣資訊架構分析表 ..................................................... 69. 表 6-1. Moodle 資訊獲取行為相關問題單一樣本檢定-絕對比較 .................... 106. 表 6-2. Moodle 資訊獲取行為相關問題單一樣本檢定-相對比較 .................... 108. 表 6-3. Moodle 資訊獲取行為之感受相關問題單一樣本檢定-相對比較 ........ 118. 表 6-4. Moodle 資訊分享行為相關問題單一樣本檢定-絕對比較 .................... 123. 表 6-5. Moodle 資訊分享行為相關問題單一樣本檢定-相對比較 .................... 124. 表 6-6. Moodle 資訊獲取行為之感受相關問題單一樣本檢定-相對比較 ........ 130. 表 6-7. 學生獲取與分享行為關聯分析表 ........................................................... 132. 表 6-8. 資訊獲取與分享行為經驗與感受-Pearson 相關顯著性雙尾檢定 ....... 133. ix.

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(13) 圖. 次. 圖 2-1. Krikelas（1983）的資訊行為模式 ........................................................... 12. 圖 2-2. Rioux（2005）的資訊行為過程 ............................................................... 14. 圖 2-4. ASSURE 模式............................................................................................. 28. 圖 2-5. ADDIE 模式................................................................................................ 29. 圖 2-6. SER（KEMP）教學設計模式................................................................... 29. 圖 2-7. DICK 與 CAREY 模式 .............................................................................. 30. 圖 2-8. 教學設計在 e-Learning 課程設計之應用圖 ........................................... 31. 圖 2-9. 需求層次理論與使用者需求層次 ............................................................. 37. 圖 3-1. 研究概念圖 ................................................................................................. 42. 圖 3-2. 研究流程圖 ................................................................................................. 44. 圖 3-3. Google 文件線上學生問卷 ........................................................................ 53. 圖 4-1. Moodle 課程配置：週曆格式.................................................................... 55. 圖 4-2. Moodle 課程配置：主題格式.................................................................... 55. 圖 4-3. Moodle 課程配置：討論區格式................................................................ 56. 圖 4-4. Moodle 單元設計：以各週進度作為教學單元........................................ 61. 圖 4-5. Moodle 單元設計：以教學主題作為教學單元........................................ 61. 圖 4-6. Moodle 單元編排：使用資料夾收合內容................................................ 62. 圖 4-7. Moodle 單一單元之編排順序：講義、補充資料、作業........................ 62. 圖 4-8. Moodle 單一單元之編排順序：講義、作業............................................ 63 x.

(14) 圖 4-9. Moodle 單一單元之編排順序：講義、討論區、作業............................ 63. 圖 4-10. Moodle 導覽系統：未編輯側欄之課程.................................................... 64. 圖 4-11. Moodle 導覽系統：有減少側欄項目之課程............................................ 64. 圖 4-12. Moodle 單元區塊標題標示：標示授課主題............................................ 65. 圖 4-13. Moodle 單元區塊標題標示：標示主題與日期........................................ 65. 圖 4-14. Moodle 文件標題標示：註明日期的上課講義........................................ 66. 圖 4-15. Moodle 活動標題標示：在討論區標題出各週的討論............................ 67. 圖 4-16. Moodle 活動標題標示：在討論區標題出各週的討論............................ 67. 圖 4-17. Moodle 活動標題標示：於討論區要求同學標示清楚組別與主題........ 67. 圖 6-1. 我有使用 Moodle 平台中的資源............................................................... 99. 圖 6-2. 我有依照老師規定的進度使用 Moodle 平台進行學習........................... 99. 圖 6-3. 除了老師安排的進度之外我有任意瀏覽平台的內容 ........................... 100. 圖 6-4. 我有常常上數位學習平台瀏覽有沒有最新的資訊 ............................... 101. 圖 6-5. 除了老師的進度規定外我有閱讀老師放在 Moodle 平台上的資訊..... 102. 圖 6-6. 除了老師的進度規定外我有閱讀其他同學放在 Moodle 平台上的資訊 ................................................................................................................... 102. 圖 6-7. 除了老師的進度規定外我有閱讀老師在平台中提供的上課講義 ....... 103. 圖 6-8. 除了老師的進度規定外我有閱讀老師在平台中提供的課程補充資料104. 圖 6-9. 除老師進度規定外有開啟老師在平台中提供的其他網站的資源連結104. 圖 6-10. 除了老師的進度規定外有閱讀老師所提供的範例或典範做為參考 ... 104. 圖 6-11. 我有利用 Moodle 平台查看老師對我的回饋......................................... 105 xi.

(15) 圖 6-12. 我有利用 Moodle 平台查看同學對我的回饋......................................... 106. 圖 6-13. 我喜歡使用 Moodle 平台進行學習......................................................... 109. 圖 6-14. 我認為使用 Moodle 平台課程有助於我的學習..................................... 109. 圖 6-15. 我認為 Moodle 平台課程呈現方式會吸引我主動閱讀裡面的資訊..... 110. 圖 6-16. 我認為 Moodle 平台課程編排方式有助於我使用老師提供的資源..... 110. 圖 6-17. 我喜歡老師在平台中提供上課講義 ....................................................... 111. 圖 6-18. 我喜歡老師在平台中提供的課程補充資料 ........................................... 112. 圖 6-19. 我喜歡老師會在平台中提供其他網站資源的連結 ............................... 112. 圖 6-20. 我喜歡閱讀老師所提供的範例或典範做為參考 ................................... 112. 圖 6-21. 我覺得老師在平台中提供 PDF 格式的資料有助於我的學習.............. 114. 圖 6-22. 我覺得老師在平台中 WORD 格式的資料有助於我的學習 ................. 114. 圖 6-23. 我覺得老師在平台中提供 PPT 格式的資料有助於我的學習 .............. 114. 圖 6-24. 我覺得老師在平台中提供圖片格式的資料有助於我的學習 ............... 115. 圖 6-25. 我覺得老師在平台中提供多媒體格式的資料有助於我的學習 ........... 115. 圖 6-26. 我喜歡在 Moodle 平台上得到老師對我的回饋..................................... 116. 圖 6-27. 我認為在 Moodle 平台上得到老師給我的回饋對我的學習有幫助..... 116. 圖 6-28. 我喜歡在 Moodle 平台上得到同學對我的回饋..................................... 117. 圖 6-29. 我認為在 Moodle 平台上得到同學對我的回饋對我的學習有幫助..... 117. 圖 6-30. 我有主動在 Moodle 平台上分享資訊..................................................... 120. 圖 6-31. 我有主動在 Moodle 平台上發表意見..................................................... 121. xii.

(16) 圖 6-32. 我有使用 Moodle 平台與老師進行討論溝通......................................... 122. 圖 6-33. 我有使用 Moodle 平台與同學進行討論溝通......................................... 122. 圖 6-34. 我有使用 Moodle 平台繳交作業給老師................................................. 123. 圖 6-35. 我喜歡在 Moodle 平台上分享資訊......................................................... 125. 圖 6-36. 我認為在 Moodle 平台上分享資訊對我的學習有幫助......................... 126. 圖 6-37. 我喜歡在 Moodle 平台上與老師進行討論溝通..................................... 127. 圖 6-38. 我認為在 Moodle 平台上與老師進行討論溝通對我的學習有幫助..... 127. 圖 6-39. 我喜歡在 Moodle 平台上與同學進行討論溝通..................................... 128. 圖 6-40. 我認為在 Moodle 平台上與同學進行討論溝通對我的學習有幫助..... 128. 圖 6-41. 我喜歡使用 Moodle 平台繳交作業給老師............................................. 129. 圖 6-42. 我認為使用 Moodle 平台繳交作業給老師對我的學習有幫助............. 129. xiii.

(17) 第一章. 緒論. 在網路時代，數位學習是新的學習方式之一，以管道而言，數位學習平台更是進行獲取與分享學習資訊的媒介。本研究期望能藉由使用者的獲取與分享行為去探究現有的數位學習平台資訊架構，了解使用者對於數位學習平台的資訊架構經驗以及感受，以及在建立數位學習平台課程時是否有一定的資訊架構概念可供參考。為說明本研究主題，本章將分四節，分別說明如後：第一節描述研究背景與動機，第二節闡述研究目的與問題，第三節說明本研究之範圍與限制，第四節針對本研究之重要名詞進行解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 網際網路在全球獲得廣泛性的成長，Point Topic 於 2011 年三月份報告指出， 2010 年第四季的全球寬頻用戶已經到達五億兩千三百零七萬，亦即 33.2%的家庭擁有寬頻網路（Point Topic, 2011）。藉由網路的發達，散播分享知識以及利用網路進行學習將不再是不可能的夢想，英國政府也斥資 3 億英鎊推動家庭上網計畫，以創造公平的學習機會（資策會 find，2009）。由於數位學習的潮流早已散布全球，各項輔助數位學習的學習工具與平台也開始蓬勃發展，國內各大專院校也開始使用便利的數位學習平台，根據經濟部工業局數位學習產業現狀與產值調查分析報告（經濟部工業局，2010）指出，2010 年臺灣的數位學習平台產值已經占了 3.56 億新台幣，數位學習系統的產值為 2.85 億新台幣，且已有 32.97%的廠商確定有增資計畫，可見數位學習這個領域在未來依舊會持續快速成長。由於單純使用網路資訊並無法完全達成數位學習，因此數位學習與一般傳統學校教室一樣需要適當的教學配合環境，並需考量知識結構、教學策略以及師生互動，才能獲得良好成效（沈慶衍、黃信義，2006），因此數位學習平台隨之產生，同時也成為數位學習環境中不可或缺的要件，其應用與發展亦在 2000 年後 1.

(18) 成為全球的潮流。自從教育部 2001 年頒布「專科以上遠距教學作業規範」，2006 年頒布「大學遠距教學實施辦法」以來，國內大專院校的數位學習平台使用率也逐漸的提高，許正妹、張奕華（2005）在「教學平台發展與設計之研究」中調查國內各大學使用網路教學平台的情況，在 2005 年共計有 59 所大專校院使用數位教學平台，且有四家國內軟體公司提供五種網路教學平台的支援，其中使用比例最高的是旭聯智慧大師教學平台，共有 43 所大學使用。張純瑜（2008）亦調查國內大專院校所使用的數位學習平台種類，全國 264 所大專院校中共有九十多所學校使用數位學習平台，最多學校採用的同樣是「旭聯智慧大師教學平台」，其次是自由軟體「Moodle」平台，接著是「Blackbord learning system」、「TopLearn 知識管理平台」、「e-Campus III」以及「iCAN XP 學習管理平台」等平台。「旭聯智慧大師教學平台」是由旭聯科技公司於 1999 年開發，為國內最早通過 SCORM 標準的數位學習平台，目前的最新版本為 Wisdom Master Pro，其特色有下列三點（旭聯科技，2002）：獨特的教材管理架構，可建立全校共用的教材庫；各環境功能可配合使用者習慣調整，增進數位學習新樂趣；支援完整的選擇和非選擇題型，且能使用「系統自動隨機出題」輕鬆完成試卷。Moodle 為一個開放原始碼的自由軟體，作者為 Martin Dougiamas，在 2002 年發布 Moodle 的 1.0 版，目前釋出的最新版本為 2.0.3 版，其特色在於免費、無廣告、可依需求完全控制平台設定、可修改原始碼、可自行增加外掛模組。Blackbord learning system 由 Blackboard 公司（http://www.blackboard.com/us/index.bbb）製作，具有學習系統、內容系統、社群系統這三大系統，其特色為穩定性高、操作介面友善、客戶服務周到以及擁有豐富週邊資源。TopLearn 知識管理平台是 2001 年由創意家文化科技集團開發的線上學習管理平台，其設計以網路教學管理的需求為基礎，模擬教室上課，並配合「Topscript 線上視訊導覽系統」，以提供多媒體與視訊傳達的課程製作工具。e-Campus III 的前身「e.NCTU」是交通大學於 2000 年開 2.

(19) 發的系統，而後的 e2.NCTU 開發計劃由交通大學與其他四所學校共同參與，並委託三趨科技公司持續開發，目前的 e3.NCTU 系統即為 e-Campus III 平台，其目標乃希望提供一個跨領域應用的網路環境，連結學術、教學或學習活動，整合先進的學習方法或其他資料交換等管理內容，發展出提供內容與應用的系統平台。 iCAN XP 學習管理平台是由中國文化大學遠距中心所開發，目前由中國文化大學遠距教學中心與大夏數位傳播有限公司共同提供支援服務，其目標為兼顧高彈性、多元整合、以及直覺式操作界面，同時也具備完善的系統功能以支援線上學習活動，並考量部份與企業教育訓練及人事資訊系統間銜接界面，讓教學行政、學習管理、及學習活動得以協同運作，創造出數位化教育訓練學習環境。但即使使用者的上網時間增加，能夠接受到許多的資訊，但使用者卻常常無法快速的從眾多資訊中篩選出真正想要的資訊，甚至無法找到資訊（張嘉彬， 2004）。為幫助使用者能找到想要的資訊，或是增加自己提供的資訊被使用次數與曝光率，各種相應的資訊服務業也逐漸竄起，一般常見的搜尋引擎最佳化（Search Engine Optimization, SEO）即是利用搜尋引擎的搜尋規則來提高目的網站在相關搜尋結果內的排名，讓使用者能夠找到高度相關的資訊（Smith, 2010）；而資訊架構則是從網站資訊呈現的設計與規劃出發，幫助網站設計者能更有系統的呈現網站中的各種資訊，並引導使用者逐步在網站中找到所需要的資訊。資訊架構（information architecture）是一種幫助人們有效組織資訊需求相關資訊的藝術與科學，以作為網站知識的架構基礎，可清楚呈現出各種資訊間的關係，進而幫助使用者在網站中快速存取其所需要的資訊。而人為因素，如有效性、效率以及滿意度也是資訊架構的關鍵之一（Rosenfeld & Morville, 1998; Rosenfeld & Morville, 2006; Zwies, 2000）。資訊架構設計牽涉到三個要素：情境、內容以及使用者。情境源自於該網站的目的與其所屬組織，因為網站結構必須要和所屬組織的用詞、結構相符，資訊架構是該組織中的任務、形象、價值、策略以及文 3.

(20) 化上最具體的呈現。而內容的範圍非常廣泛、包括文件、應用程式、服務、綱要以及一些中介資料，這些可說是網站的原始材料。使用者則會影響到網站所需要呈現的資訊內容，因為網站的成功與否與使用者的喜好、行為、需求習習相關。雖然一個網站的資訊架構會受到情境、內容、使用者三個要素影響，但構成資訊架構的要素卻是不會改變的。良好的資訊架構最先要考慮到使用者的需求，如何將這些資訊整理出一個適合使用者架構，讓使用者可以利用資訊之間的連結對應關係獲得所需資訊就是組織系統要做的。組織系統包含有組織體系與組織結構兩種，組織體系定義內容語詞的特質和邏輯歸類，其中又分為精確性組織體系與模糊性組織體系兩種。組織結構用於內容語詞與類別之間的關係，是屬於元件之間的連結關係（張育瑟， 2008）。而標示系統是一種利用視覺傳遞資訊的系統，利用使用者過去的經驗或是習慣，進而產生有意義的引導，讓使用者可以清楚明瞭每一個項目的作用。為能讓使用者清楚知道自己所瀏覽的頁面在整體網站中的位置，導覽系統會說明使用者現在所在的頁面為何、接下來可以使用哪些相關頁面，以及呈現出網站架構的階層概念。搜尋系統則是協助不了解知識主體的使用者找尋資訊的方式，由於使用者不了解個資訊之間的關係，通常會希望使用搜尋功能快速找到所需要的字詞，藉由輸入搜尋字串，與網站中的全文，或是索引進行比對，使用者將被引導到所需要的資訊頁面。研究生過去在修習「數位學習」課程時，教學者要求下，曾經分析 2009 MERLOT（Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching）經典教材進行分析（如附錄一）。MELORT 是由加州州立大學所成立的專案網站，免費提供高等教育教學資源，並透過同儕審查制度評量使用者提供之教學網站。這些經典教材在資訊架構上具有某些共通性與相異之處：（一）這些教材的導覽系統皆為嵌入式的導覽系統，推測因嵌入式導覽系統會顯現在整個網站的頁面之 4.

(21) 中，有助於幫助學習者快速找到想要取得的知識的所在，另一可能是因為資源呈現是依照知識主體的階層，以及相關性進行編排，因此在呈現上能顯示使用者現在在網站中的哪個位置；（二）且在這些教材的標示系統中，皆有情境式連結，以及與知識主題相關之標題。而相異之處則在於教材的組織系統會依照該教材的目的與知識內容使用不同的分類方式，如依照課程進度、主題、資源類型等進行組織；另外，並非所有的教材網站皆具備搜尋系統，比較過後不難發現這些教材網站具有的搜尋系統大致上可分為兩類：Google API 搜尋引擎，以及網站管理系統所提供的搜尋系統。為能初步探究數位學習平台資源的獲取與分享行為，本研究也對 2009 年第一屆教育部落格大賽初審入圍的台北藝術大學-關渡講座-人文資訊與知識管理課程平台中進行觀察：該平台依附於 Google 協作平台，使用嵌入式的全站式導覽系統與區域式導覽系統，並依照課程各活動與功能需求進行分類組織（如課程簡介、課程公告、學習社群等大項目，最新消息，課程介紹、學習成果等子項目），大多數使用文字式的情境式連結（文字）標示，並且具有線性的索引式輔助導覽系統，由於此平台依附於 Google 協作平台，因此亦使用內嵌的 Google 搜尋引擎作為平台內容之搜尋支援。其使用者包含課程平台管理者以及學生。課程平台管理者乃指-講座主持人、協同主持人及兩位教學助理，因本課程邀請多位講座教師至課程中進行演講，但講座教師並未實際使用此管理平台，實際經營課程平台的僅有兩位主持人以及兩位助教，故稱此四位為教師；學生則指選修這門課的學生共 60 人。教師在進行資訊分享時，會利用此平台的標示系統進行課程內容的重點標示與分類。例如在課程介紹中，會將「人文資訊學」以及「知識管理」以粗體標示；且利用情境式連結引導學生進到正確的主題，例如在學習成果區，利用「小組交流」引導學生進入組內以及組間的交流成果區，而非一般的進度報告。. 5.

(22) 另外，教師在分享時也會使用到組織系統，將主要的功能區域進行分類，有結構的呈現在網站之中，例如此課程為要達到能讓教師、助教、學生皆進行交流互動的目的，因此將課程平台分為三大區塊：課程簡介、課程公告以及學習社群，並在各區塊下納入不同的主題頁面與功能。教師在進行資訊獲取行為時，則是會使用到標示系統、導覽系統以及搜尋系統。使用標示系統中的標題可以快速讓教師找尋到學生每周的進度分享內容；導覽系統則是作用在區域導覽，可以快速跳至各組同學的討論內容或是個人的分享；搜尋系統則是可以快速找到具有相同關鍵字的所有討論內容。而當學生進行分享行為時，會使用到標示系統和導覽系統。學生利用導覽系統的「全站式導覽」以及「區域式導覽」找到自己要進行分享的區塊，分享內容前先下一個特定的標題以供識別，並撰寫指定的分享內容。而學生在進行資源獲取時會使用到的資訊架構功能包含組織系統、導覽系統、標示系統以及搜尋系統，亦即學生使用教師組織完畢的課程資訊，分門別類地找到自己所想要的訊息，如：最新訊息、課程要求等；導覽系統則是讓學生能知道自己身在此網站中的何處，標示系統如情境式連結、導覽系統選項皆能幫助學生連結到要取得的文章；搜尋系統讓學生使用關鍵字搜尋獲得此課程平台中的相關資訊。雖然已經發現在各式各樣的數位學習網站中皆能看到資訊架構的影子，而資訊架構應用也已在網站設計的領域中使用多年，並成功提升網站的優使性（usability），但是在數位學習平台課程的設計上，卻鮮少被提及。若是能將資訊架構應用在數位學習平台課程的設計，將會對於使用者在數位學習平台中進行獲取與分享資訊有相當大的助益。因此本研究希望可以從使用者獲取與分享行為去探究數位學習平台資訊架構，觀察是否可以應用資訊架構的概念在數位學習平台的建構、設計。. 6.

(23) 第二節. 研究目的與問題. 數位學習是未來網路世代學習方式的一種趨勢，唯必需利用特定的策略來建構有效的資訊架構，以提升網站的優使性與數位學習成效。本研究由國立台灣師範大學第一學期以及第二學期 Moodle 平台課程典範之典範課程與優質課程（以下簡稱師大 991 與 992Moodle 典範課程）著手，瞭解 Moodle 典範課程的平台設計具備那些資訊架構特質，Moodle 典範課程的平台設計資訊架構如何支援教師與學生的獲取與分享行為，能不能使用資訊架構的概念來看 Moodle 平台課程的設計。因此本研究提出下列研究問題，本研究之研究問題如下：一、. Moodle 平台之典範與優質課程有哪些資訊架構特質？. 二、. Moodle 平台使用者之資訊獲取與分享行為為何？. 三、. 使用者對於 Moodle 平台資訊架構之經驗與感受為何？. 四、. 使用者資訊獲取與分享行為與 Moodle 平台課程設計之資訊架構的關係為何？本研究希望藉由探討以上問題，進而提出良好的數位學習平台資訊架構概念，. 幫助使用者在建構與設計數位學習平台時能有一適合規範，讓更多人能體驗數位學習的便利，對數位學習領域作出具體貢獻。. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究從師大 991 與 992Moodle 典範課程著手，並以這些課程平台以及使用之教師與學生作為研究對象，先進行課程平台的資訊架構分析，再以分析結果以及研究問題設計教師訪談大綱與學生問卷，囿於研究設計與對象上的因素，本研究有其範圍與限制。. 7.

(24) 一、研究範圍本研究以國立台灣師範大學教學發展中心評選之師大 991 與 992Moodle 典範課程以及其使用者（教師/學生）做為研究對象。因此並非使用國立台灣師範大學設置之 Moodle 數位學習平台，例如：各學院系所自行購買的數位學習平台以及教師自行設置的數位學習平台、網站等，並未獲選為師大 991 與 992Moodle 典範課程以及其使用者皆不在研究範圍內。二、研究限制本研究除研究設計與對象等限制外，也受到以下限制：（一）本研究之目標平台課程為師大 991 與 992Moodle 典範課程。因此在推論及其他數位學習平台、課程，以及使用者上有所限制，不宜過度推論。（二）本研究無法實際選用觀察所有師大 991 與 992Moodle 典範課程，並進行學習活動，因此無法瞭解所有師大 991 與 992Moodle 典範課程的設計狀況。. 第四節. 名詞解釋. 本研究欲從使用者資訊獲取與分享行為探究數位學習平台資訊架構，為幫助了解論文的用詞，本文針對「數位學習平台」、「資訊架構」、「資訊獲取」、「資訊分享」四個名詞進行解釋。一、數位學習平台數位學習平台泛指以系統化的規畫設計，將學習環境建構在網路之上，提供老師進行教室管理、課程內容與教材編寫出版、師生線上溝通、評鑑測驗等教學支援功能（吳美美，2004）；學生可隨時登入進行學習之服務平台進行學習，並與其他平台使用者進行互動。本研究所指之數位學習平台為國立台灣師範大學計算機中心所設置之 Moodle 數位學習平台，採用 Moodle 1.9.2+版，開放給全校師 8.

(25) 生使用。本研究選用之 Moodle 平台課程為師大 991 與 992Moodle 典範課程，此類課程符合校內教學評鑑分數達全校前 30%、課程文件檔案數、學生繳交作業檔案數、張貼討論區檔案數達到全校前 20%的課程，並經由校內外學者專家五至七名，針對「教材豐富性」、「教學互動」、「學生習作」項目進行評分，選出三門典範課程與五門優質課程，其課程內容設計與師生互動具有一定水準。二、資訊架構資訊架構（information architecture）是一種幫助人們有效組織資訊需求相關資訊的藝術與科學，以作為網站知識的架構基礎，可清楚呈現出各種資訊間的關係，進而幫助使用者在網站中快速存取其所需要的資訊。而人為因素，如有效性、效率，以及滿意度也是資訊架構的關鍵之一（ Rosenfeld & Morville, 1998; Rosenfeld & Morville, 2006; Zwies, 2000）。資訊架構須包含網站結構與內容的組織系統、分類與標示的標示系統、引導使用者的導覽系統以及搜尋系統（Toub, 2000；Zwies, 2000；Rosenfeld & Morville, 2002）。由於本研究中使用 Moodle 平台作為研究對象，因此在搜尋系統部分皆使用相同的系統，因此研究中所指之資訊架構，僅探討數位學習平台課程設計之組織系統（organization system）、標示系統（labeling system）、導覽系統（navigation system）三大部分。三、資訊獲取（information gathering） Krikelas（1983）認為人們在遇到問題時，會先從現有的資訊或直接觀察中尋求解決方法，當發現自己的知識不足以應付問題時，就會出現資訊需求， Krikelas 將資訊蒐集定義為在需要或受到刺激時，從記憶中回想的活動。立即性的資訊需求當問題解決後就告一個段落，延遲性的資訊需求在解決一個問題之後，另一個新的問題便會產生，於是又有新的資訊需求。本研究所探討之資訊獲取行為之英文名詞，乃引用 Krikelas（1983）的資訊行為模式中的資訊蒐集（information gathering），但為符合本研究之目的，參考 Aguliar 於 1967 年提出組織處理資訊 9.

(26) 的四種模式，將本研究所要研究之資訊獲取行為縮限在隨意觀看（undirected viewing）、受限瀏覽（directed viewing）、非正式搜尋（informal search）、與正式搜尋（formal search）四個模式之中。四、資訊分享（information giving） Krikelas（1983）認為資訊行為不只是資訊的蒐集，資訊的分享、給予也是資訊行為的一部分。Rioux （2005）亦認為資訊的分享行為是將個人所獲取的知識分享給其他人，因此資訊的獲取與分享應視為一體的行為，且其過程是具有個人意識（identifable）、自然發生（natural）、高度社會化（highly social）以及愉快（pleasant）的資訊行為。Senge（1998）也認為資訊分享可說是資訊擁有者對於資訊需求者的教育行為，能夠幫助資訊需求者學習，並發展有效的行動能力，因此強調彼此的互動。本研究之資訊的分享行為指 Moodle 平台課程使用者藉由 Moodle 平台將自己所擁有之知識與資源，以文字、圖像、多媒體等形式提供給他人的行為。. 10.

(27) 第二章. 文獻探討. 本章旨在探討與本研究有關的理論和相關研究。全章分為五節，第一節介紹資訊分享與獲取行為；第二節闡述數位學習平台的發展與現況；第三節主要探討數位學習教學設計；第四節則是探討資訊架構；第五節則為小結。. 第一節. 資訊獲取與分享行為. 為探討使用者在數位學習平台中的行為，本節將先探討資訊行為，而後將與本研究相關之資訊行為分為兩大塊進行闡述：資訊獲取與資訊分享。資訊獲取將探討使用者如何在環境中取得所需要的資訊；而後藉由探討資訊分享，瞭解使用者如何在網路環境將擁有的資訊或知識傳達給其他人。一、資訊行為若要追溯資訊行為的研究，或許可以追溯至英國的皇家學院（The Royal Society），皇家學院於 1947 年的科學資訊會議中，開始探討有關科學家與技術人員的資訊行為（Brittan, 1982；轉引自賴鼎銘，1992），可說是一個重要的里程碑，但 Paisley 指出資訊行為的研究在 1960 年代之前仍然受限，直到 1963 年後，對於資訊行為的議題才開始蓬勃發展（Paisley, 1968；轉引自賴鼎銘，1992）。對於資訊行為，Krikelas（1983）認為人們在遇到問題時，會先從現有的資訊或直接觀察中尋求解決方法，當發現自己的知識不足以應付問題時，就會出現資訊需求，為滿足自己的資訊需求而產生的行為即為資訊尋求行為。他所提出之資訊行為模式（如圖 2-1）將資訊需求分為立即性以及延遲性兩種，又將資訊行為分為資訊蒐集（information gathering）以及資訊給予（information giving）兩種，他認為資訊行為不只是資訊的蒐集，資訊的分享、給予也是資訊行為的一部分。Krikelas 將資訊蒐集定義為在需要或受到刺激時，從記憶中回想的活動。立 11.

(28) 即性的資訊需求當問題解決後就告一個段落；而當個人產生無急迫性的延遲性資訊需求，在解決一個問題之後，另一個新的問題便會產生，於是又有新的資訊需求；資訊給予則被視為是傳遞訊息的表現，可以用視覺、聽覺、觸覺等方式表達，寫作即是一種資訊給予的表現。同時他也提出資源偏好的概念，並劃分為內在與外在兩大類，內在的資源包含個人的記憶或是檔案，在進行資訊蒐集的過程中，大多喜歡在記憶中尋找可用的部分，只有在現有的記憶或是觀察無法解決時才會向外尋求資源，外在的資源即是透過人際網絡或是查閱文獻獲得資訊。. 圖 2-1. Krikelas（1983）的資訊行為模式. 資料來源：Krikelas, J. (1983). Information seeking behaviour: Patterns and concepts. Drexel Library Quarterly, 19(2), p. 17.. 12.

(29) Rioux（2004）從個體與家人、朋友以及同事之間的多元化傳播與社會互動，如：個體參與、主題揭露、被暗示或提及的需求、對話中各階段經驗感覺的認知表現等切入，他認為這些日常的事件都會存入我們的潛在記憶，當回想起這些記憶，並將這些記憶傳遞給其他人的過程發生時，就意味著執行了資訊獲取與分享的行為；同時因為這一整串的過程進行的十分迅速，人們通常不會察覺到自己這類的行為。在 Erdelez 與 Rioux（2000）先前的研究中發現當個人有資訊需求時，在網路上會發掘出資訊，並意識到這些資訊可能是對他人有意義的，之後便會運用各種方式分享這些資訊。 Rioux 在 2005 年更進一步提出資訊獲取與分享行為的理論，認為資訊的分享行為是將個人所獲取的知識分享給其他人，因此資訊的獲取與分享應視為一體的行為，且其過程是具有個人意識（identifable）、自然發生（natural）、高度社會化（highly social）以及愉快（pleasant）的資訊行為（Rioux, 2005）。獲取與分享行為包括以下幾個過程：（一）他人陳述資訊需求；（二）在認知儲存時，會有意識的包含他人的資訊需求；（三）當取得（在各種情況下）某些特殊的或具有高品質的資訊時，就會想起那些需求；（四）接著便會將他所得到的這些資訊與他預期會需要這些資訊的人建立起關聯性；（五）並透過某些方法或管道分享這些資訊（如圖 2-2）。在這樣的過程中可以了解到，個人會對於其他人所提出的資訊需求產生記憶，並在尋求資訊時回憶他人的需求。另外，網路環境很容易促成資訊獲取與分享的行為產生，因為在網路上分享給他人的資訊，是個人將獲取的資訊分享給有所需求的人，此人在網路上不一定是具有目的性的尋求和瀏覽，而其所分享的資訊往往是意外獲取的，進而分享給他人（Erdelez & Rioux, 2000; Rioux, 2000）。. 13.

(30) 圖 2-2. Rioux（2005）的資訊行為過程. 二、資訊獲取由於網路上的資訊越來越多，如何有效率的取得所需要的資訊是每個人都要面對的問題。Aguliar 於 1967 年提出組織處理資訊的四種模式，分析如何獲取資訊，他認為處理資訊的模式可分為隨意觀看（undirected viewing）、受限瀏覽（directed viewing）、非正式搜尋（informal search）、與正式搜尋（formal search）。隨意觀看指的是使用者將自己暴露在資訊源中，但沒有特定的資訊需求，其目的是為了廣泛的掃描環境（scanning the environment），提早找出改變的訊息，此時所瀏覽的資訊量相當的繁複。使用者可能會不經意的注意到某些資訊，但也會快速的將這些資訊從腦中排除；受限瀏覽則是使用者會將自己的注意力限制在自己選擇瀏覽的資訊源，僅注意特定的資訊內容或標題，並加以過濾，其目的是評估選定的資訊源是否會造成影響；非正式搜尋是使用者依主題與知識主動尋找其他需要的資訊，因為是非正式的策略，使用者只會付出有限的心力，並不會付出太多時間，其目的僅是蒐集資訊作為行動需求的參考；正式搜尋時，是指使用者 14.

(31) 會花費心思，為特定的主題擬定取得資訊的方法及步驟，其目的是為找出特定議題的詳細資料，以供決策之用（Aguliar, 1967）。Gall 與 Hannafin（1994）認為在環境中個人會使用搜尋（searching）、瀏覽（browsing）方式來獲得資訊，並透過與過去經驗知識連結（connecting）以及過濾獲得資訊後進行累積蒐集（collecting）達成學習效果。而 Marchionini（1997）彙整資訊獲取策略的相關研究，他認為獲取資訊的策略可以分為分析型策略以及瀏覽型策略。當使用者已經清楚其目的，就會在進行搜尋前規劃步驟，此種就是分析型策略；而瀏覽型策略是當使用者對目標不清楚的狀況下運用，此時使用者並不做任何的規劃，隨意瀏覽資訊。三、資訊分享資訊分享指的是與他人交換重要或專屬資訊（Mohr & Spekman, 1994），其最主要的目的便是將資訊分享給其他人，這些資訊都有可能會對他人產生不同的影響（Sonnenwald, 2006; Talja, 2002）。Musen（1992）認為一個組織透過資訊庫的建立，才能對於組織內的資訊分享有加乘的效果，裡面的數據、語言、文字、影像以及所傳達的意義與信念都是資訊分享的重要工具。資訊分享可說是資訊擁有者對於資訊需求者的教育行為，能夠幫助資訊需求者學習，並發展有效的行動能力，因此強調彼此的互動（Senge, 1998）。而 Hendeiks（1999）則認為將資訊分享給他人時，本身須先具有相關的資訊，因此是屬於一種向他人學習的過程。Talja（2002）在進行學者的學術資訊尋求行為研究時發現，學術環境中的資訊分享是屬於非正式管道的溝通方式，然而由於非正式的溝通管道能夠節省學者的時間與精力，因此是多數學者使用的管道之一。Wang 與 Fesenmaier（2004）指出在網路上進行的資訊互動具有互相幫助的特質，即使使用者彼此之間不認識，也願意分享貢獻自己的經驗與資訊。蔡至欣、賴玲玲（2011）亦歸納出資訊分享行為會發生在社會網絡中，並非獨自一人能完成，需透過與他人建立合作關係並 15.

(32) 交換分享資訊，以便達成個人或彼此的興趣，因此資訊分享行為乃是一種合作行為，具有互惠或利他的性質。. 第二節. 數位學習平台相關研究. 為探討數位學習平台的用途與功能，本節針對數位學習以及數位學習平台回顧相關文獻，先探討數位學習的意涵，而後整理數位學習平台之定義，並針對本研究之目標平台—Moodle 平台之設計與功能進行探討。一、數位學習的意涵網際網路在資訊科技的快速發展下，已經成為全球化、且具互動性的分享媒介，也能讓使用者擁有更多機會與方式來取得網路上的各種資源，這些資源也包含學習資源。早期的數位學習或是 e-Learning 的解釋為為「電子學習」（electronic learning）、「電子媒體學習」（electronic media based learning），或「技術導向學習」（technology -based learning），使用各式電子媒介（如網路）習得各種知識或技能，如以電腦作為學習工具的「電腦輔助學習」（computer aided learning），其由學生自主安排學習進度的特性，成為今日數位學習「以學習者為中心」概念的基礎；Rosenberg（2001）認為數位學習是指利用網際網路科技，傳遞多元的資訊，進而增進知識和提升學習成效的方法。現在也有稱數位學習為「線上學習」」（online learning）、「網絡學習」（networked learning）或「遠距學習」（distance learning），線上學習和網絡學習是利用資訊傳播科技進行學習活動，遠距學習則單指沒有在面對面的狀況下進行的學習（吳美美，2004）。但數位學習、線上學習、遠距學習所涵蓋的範疇卻略有不同，雖然數位學習的概念與遠距學習相當接近，但並不完全相等（Rosenberg, 2001）：遠距學習源自於函授教學，老師與學生利用郵件傳遞的方式進行學習活動，到 1970 年代，廣播、電視、電話等傳播科技的出現，遠距課 16.

(33) 程轉而利用這些傳播工具進行學習；直到網路崛起的 1990 年代，利用網路及電腦多媒體作為媒介的遠距學習才正式出現，以支援師生之間同步（synchronous）與非同步（asynchronous）的學習與教學活動（Moore & Kearsley, 1996）。由於數位學習系統建置於網路環境，透過各種方式與工具，學習者能跨越時間與空間的限制並進行學習。因此，數位學習可算是遠距學習的一種形式（Rosenberg, 2001 ）。而美國教育訓練暨發展協會（ American Society for Training and Development, 以下簡稱 ASTD）定義線上學習是指「利用 web 瀏覽器去使用網際網路、內部網路、外部網路等的教育資源。結合電腦輔助訓練以及教師指導的優勢」。正因為數位學習具有快速、成本效益大、即時更新資訊與知識、富有彈性、互動性高的幾個特質（如表 2-1），而變成不可或缺的教育載體（Chute, Thompson & Hancock, 1999；轉引自洪榮昭，2004）表 2-1. e-Learning 的特質. 特質. 說明. 快速且有效. 快速且有效率地提供不同地點學習者的方法。. 成本效益大. 數位學習成本效益大，且可提供更高品質的課程。課程完成率對於愈忙碌的人而言，若數位學習有足夠誘因，更能提升. 課程完成率. 課程完成率。. 最新的資訊或知識課程富彈性. 課程之進度、時程由自己決定，且對於學習者可有更多元的選擇。. 學習經費的節省互. 動. 即時地更新資訊或知識，讓使用者可以較快速地運用到工作。. 數位學習可容納眾多學習人數，而不增加其學習經費。. 性. （interaction）可以和更多的領域專家請教，彼此互動，並快速找到答案。增加. 資料來源：洪榮昭（2004）。e-Learning 的發展與運用。台灣教育，625，2-10 為能更清楚的界定出數位學習的範疇，各個機構、專家、學者也紛紛提出數位學習的定義，如美國教育訓練暨發展協會（ASTD）對 e-Learning 所下的定義 17.

(34) 為：「電子化學習是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際網路、企業網路、電腦、衛星廣播、錄音帶、錄影帶、互動式電視及光碟等。應用的範圍包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室及數位合作」。而在數位典藏與數位學習國家型科技計畫中，則將「數位學習」一詞定義為：「以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動；是以數位學習產業涵蓋的範疇即包含數位學習工具（載具及輔具）的研發、數位學習網路環境之建置、數位教材內容開發，以及數位學習活動的設計等。」。數位學習可說是運用網路所促成的教學活動，從學習內容的製作、傳遞、擷取，到學習經驗的管理與學習社群間的交流等，都借助於網路和電腦獨有的特性。從過去的研究中不難看出，隨著時代的演進，數位學習的範圍與定義也不斷隨之改變，本研究將過去相關學者或機構單位對於數位學習/e-Learning 的定義整理於表 2-2。表 2-2. 數位學習定義. 學者/機構. 定義利用電子資訊的特性來協助學習的教學科技，早期是以錄音帶、錄影帶、衛星電視、電腦輔助訓練等為主，網際網鄒景平（1998）路興起後轉變成以網路科技為重心，有些人把數位學習視同網路化訓練或線上訓練。電子化學習屬於以科技為基礎的學習，涵蓋利用網際網路特性提供即時通訊、即時資訊存取、培訓及學習的服務。 Urdan, & Weggen （2000）其中包含以電腦及網路為基礎的學習、虛擬教室及協同數位；透過所有的電子媒體，包含網際網路、衛星通訊、錄音（影）帶、互動電視及CD-ROM來傳遞資料。透過網際網路傳遞訓練內容，將網路應用到學習的各個管 David Egan（2000）理流程上，包括從訓練內容的蒐集到學習資訊的管理等。數位學習將發展個人專業及即時取得教材內容。 e-Learning 是運用電子科技來協助學習的作法，這種學習曹世亮（2001）帶領人類進入一個自主化、個人化的學習空間。 e-Learning 即為網路教學，網路教學是使用者透過結合資訊網路科技與其他電子媒體的網路環境，進行學習或訓練張明敏（2001）完成學習，達到最終學習目標的整個過程。. 18.

(35) 學者/機構. 陳佳賢（2001）. ASTD （美國教育訓練暨發展協會）（2001）. Rosenberg（2001）. 臺灣經建會人力規劃處（2001）. 周保男、張基成、傅心怡（2002）. 陳盈儒（2002）. The Masie Center（2002） Cisco（2003）. 陳冠宇、陳雅萍、簡慧茹（2003）. 賴彥儒（2004）. 定義指運用網路促成的學習，包含學習內容的製作、傳遞、擷取、學習經驗管理、學習社群交流等，與傳統學習最大不同在於將學習有關的活動，如教材製作、傳遞、學習者上課、圖書館查詢資料、註冊繳費等，透過網際網路連接起來。e-Learning只是將傳統學習原本分散的學習活動透過網路技術加以串連並加以管理，並未改變學習的本質。線上學習包含網路化學習、電腦化學習、虛擬教室和數位式合作的廣泛應用，其媒介包括網際網路、企業內外部網路、錄音（影）帶、衛星廣播和互動電視等。認為e-Learning指利用網際網路傳送一連串能強化知識和績效的解決方案。有三個基本要件：網路化：有利於即時獲取最新資訊，並更新、傳遞、分享與儲存知識。應用電腦及網路技術：目的在於快速且正確地將學習課程傳遞予終端使用者。屬於遠距學習的一種：包含傳統學習方式以外的其他學習方式，但遠距學習不一定就是指e-Learning。 e-Learning 嚴格來說是指運用網路促成的學習，包括學習內容製作、傳遞與擷取、學習經驗的管理、學習社群的交流等，這屬於較狹義的e-Learning 定義，學習者主要是透過網路進行學習，也即是所謂的「網路學習」透過各種電子或數位媒介，包括個人電腦、筆記型電腦、掌上型電腦、各種家電、行動電話、個人數位助理（PDA）等連上全球資訊網，可隨時隨地進行適時與即時的網路化線上學習。是一種透過網際網路來學習的方式，然而線上學習所代表的並不只是網路加上學習而已，而是一種新的學習方式，其具備更深層的知識分享、人際溝通，以及知識管理的意涵在內。 e-Learning是使用網路的力量，是依賴網際網路或衛星網路來傳送數位化之內容以達到學習。 e-Learning是利用網際網路促進學習。主要內涵有傳遞多種格式的教學內容、管理學習的經驗、增加學習者彼此交流機會的網路社群、內容的開發者或專家。廣義的e-Learning，即電子化學習而言，對人力資源強調部分的不同，又有許多不同的名詞出現，如強調訓練的 e-Training；針對學習為主體的網路化學習而言，如on-line Learning、Web-based Learning。指學習者和教學者不再受限於傳統面對面授課固定時間、地點的限制，可隨時隨地透過網路進行互動教學，學習者可依自己學習環境和狀態彈性調整自己學習進度，教學者可視學習者情況調整教學進度。. 19.

(36) 學者/機構. 定義以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動；是以數位學習產業涵蓋的範疇即包數位典藏與數位學習國家型含數位學習工具（載具及輔具）的研發、數位學習網路環科技計畫（2002）境之建置、數位教材內容開發，以及數位學習活動的設計等。數位學習還在嬰兒期或啟蒙期，用一段短時間描述其生命週期並不恰當，不同的發展階段也有不同的理解和詮釋：較早的解釋應為「電子學習」（electronic learning）、「電子媒體學習」（electronic media based learning），或「技吳美美（2004）術導向學習」（technology-based learning），也有稱為數位學習就是「線上學習」（online learning）、「網絡學習」（networked learning）或「遠距學習」（distance learning）。狹義的來定義：它是以「網路學習」為主，亦即在網際網路上所建構的數位學校，可以讓老師與學習者在數位教室中，進行各種學習活動。陳年興、楊錦潭（2006）廣義的來定義：即凡是可以利用e化工具來進行學習的模式，就可以稱為e-Learning。「透過網際網路來從事學習活動」。國內一般稱為網路學欒斌、陳苡任、羅凱揚（2009）習、網路教學、線上學習或電子化學習等。. 資料來源：本研究整理綜合以上的整理，數位學習是一種具有不受時間與空間的限制，能透過網路或電腦等科技設備進行學習活動，且允許立即更新、儲存並分享學習資源等特點的學習方式。二、數位學習平台之定義數位學習平台可說是在數位學習的環境中，提供教學者與學習者進行互動的一個媒介，利用網路突破時間和空間的限制，以同步或非同步的方式進行各式各樣的學習活動（吳莉欽，2002）。根據陳年興、楊錦潭（2006）所述，數位學習環境中的系統平台可說是由學習管理系統（LMS）或學習教材管理系統（LCMS）加上串流影音系統以及同步教學系統（SIS）所組成。學習管理系統（Learning Management System, LMS）能支援所有教學活動的進行，Rosenberg（2001）認為學習管理系統是藉由網際網路科技，管理學習者與學習資源，進而產生互動，為學習者創造一個能自行計畫、存取、從事並管理 20.

(37) 自身數位學習經驗之環境。 Brandon Hall Research Center （2003）則定義學習管理系統為「使自動化管理訓練事件的軟體」，並說明學習管理系統的功能應有管理所有學生註冊及登入系統的情況、管理課程的分類、紀錄學生的資料，並且能呈現管理報告等等的功能。Paulsen（2003）也指出，多數數位學習的成功都是因為使用有效的學習管理平台，或可稱為虛擬學習環境（Virtual Learning Environments, VLE）或學習平台（learning platforms）。簡單來說，學習管理系統應能支援（1）課程管理：如課程管理、師生管理、學習評量管理（2）媒體資源中心：管理作業、測驗、問卷、成績（3）虛擬教室：進行非同步的網路學習活動時，以學習管理系統為主。另外還有幾個類似的學習相關管理系統，例如以管理課程為主的課程管理系統（Course Management System, CMS）、管理學習教材內容的學習教材管理系統（Learning Content Management System, LCMS）、管理學習物件為主的學習物件管理系統（Learning Object Management System, LOMS）（陳年興、楊錦潭，2006）以及通常用於發表，使線上內容的發表、創造與管理能夠更為簡單容易的內容管理系統（Content Management Systems, CMS）（Nichani, 2001）。三、Moodle 數位學習平台 Moodle 的全名為「模组化物件導向動態學習環境」（Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment），以建構主義的學習理論為基礎進行設計製作的平台，同時也為開放原始碼的的學習管理系統（Moodle, 2008）。因為是開放原始碼的系統，因此具有免費無廣告、能依需求完全控制且能修改其原始碼增加新功能的優點。Moodle 官方網站除提供系統管理者、教師、研究者、教學設計者等等的使用資訊與討論空間，亦提供線上支援團隊（Moodle, 2006）。在民間也有相關的支援社群，如台灣的 Moodle 中文加油站（Moodle Support in Taiwan）。根據其官方統計，截至 2011 年四月份為止，Moodle 在全世界有 211 個國家使用， 21.

(38) 54, 450 個經過註冊的網站，4, 496, 229 個在 Moodle 上開設的課程，以及 42, 183, 471 位使用者（Moodle, 2011）。 Moodle 的原始作者為 Martin Dougiamas，在 90 年代為 Curtin University of Technology 的網站管理員，同時也是該校 WebCT 系統的管理員，由於他認為 WebCT 為他帶來不少困擾，而 Blackboard 又不是更好的解決方案，因而去攻讀教育學的碩士與博士學位，並受到社會建構主義教育學的薰陶，不僅將學習看作社會活動，而是更積極的關注在為他人創造學習資源。在這樣的理念下 Martin Dougiamas 開始不斷的嘗試，並放棄許多模型，終於在 2002 年的 8 月 20 日發布 Moodle 的 1.0 版，並不斷持續更新，主要改良的重點是在提供更完善的系統支援，例如無障礙介面、支援 Ajax、XML、Oracle 資料庫、提供新工具模組如：作業、聊天室、wiki、分組等功能，從 2005 年至 2010 年共有六次變動較大之版本演進，從 Moodle1.5 版的改善模組、Moodle1.6 版採用 Unicode 編碼、Moodle1.7 版支援 Ajax 以及 XML、Moodle1.8 版開始使用 Xhtml 技術、Moodle1.9 版新增支援 Oracle，到 Moodle2.0 版變更整體設計，以提供更多服務（如表 2-3）。目前 Moodle 官方所釋出的最新版本為 2.0.3 版，但穩定版本為 1.9.12 版，兩者的差異在於介面與新功能的釋出，例如 Moodle2.0 版本提供導覽與設定功能，可設定課程完成條件、儲存支援、學習歷程支援、提供社區中心、課程完成進度區以及預防剽竊等功能（如表 2-4）（Moodle, 2011）。. 22.

(39) 表 2-3 Moodle. Moodle1.5~2.0 版本演進發布日期. 與先前版本差異. 2005 年. . 所有頁面符合 XHTML1.0 標準。改善無障礙使用環境. 6月5日. . 新的後台維護模式. . 許多活動模組的改善，包括：作業、聊天室、問與答. 2006 年. . 100%採用 Unicode 編碼提供新的文件支援. 6 月 20 日. . 新的資料庫模組提供 Blog 功能提供個人資訊的. 版本 1.5. 1.6. MyMoodle 頁面提供將學生分組的功能可將課程資料打包為 IMS 標準格式 1.7 1.8. 1.9. 2.0. 2006 年. . 11 月 7 日. XML 資料庫模組的改良：作業、資料庫、問與答、wiki 模組. 2007 年. . 使用 XHTML 無障礙介面更彈性的分組定義. 3 月 31 日. . 更客製化的個人檔案設定. . 多重認證的安全性提升. . 支援開放文件的格式. 2008 年. . 支援 Oracle 資料庫學生分組後可再分組. 3月3日. . 問與答模組的改良. . 新的佈景設定. . 新增五種語言. 2010 年. . 可設定課程的完成條件（course completion and. 11 月 24 日. prerequisites）. 更彈性的角色定義新的後台管理介面支援 Ajax 語法支援. . 新增社區中心（community hubs）. . 新增儲存支援（repository support）. . 新增全站團體（cohorts）. . 可設置有條件的活動（conditional activities）. . 新增學習歷程支援（portfolio support）. . 新增評論區塊（comments block）. . 新增社區塊（community block）. . 新增課程完成進度區（course completion status block）. . 新增預防剽竊功能（plagiarism prevention）. . 改良導覽區域. 資料來源：吳學凱（2009）、本研究整理. 23.

(40) 表 2-4. Moodle1.9.x 與 Moodle2.0.x 之重大差異說明. 功能類別. Moodle 1.9. Moodle 2.0. 設定課程的完成條件. 無. 老師可以設定一個完成課. （course completion and. 程的目標，學生可以依照自. prerequisites）. 己的進度完成課程. 社區中心（community. 無. 每個人都可以成立社區中心，做為公眾使用或私人使. hubs）. 用。儲存支援（repository. 無. 有，可以直接將 Alfresco,. support）. Amazon S3, Box.net, File system on Server, Flickr, Google Docs, MERLOT, Picasa, Recent Files, WebDAVservers, Wikimedia, Youtube.的資源引入. 全站團體（cohorts）. 無. 有，一個動作就可以加入課程. 有條件的活動設置. 無. 有，老師可以設定課程，將. （conditional activities）. 內容或活動做一些限制條件（如完成某個目標、日期進度），在達成條件時自動開放新的內容與活動。. 學習歷程支援（portfolio. 無. 有，可以輸出到其他的系統，並支援 LEAP2A,. support）. HTML, Images 與 Text 的格式，也能夠插入 Box.net、 Flickr、Google Docs、Mahara 與 Picasa. 評論區塊（comments. 僅能在討論區回應與評論. block）. 他人發言. 社區塊（community block）無. 任何頁面皆可發布評論可利用搜尋功能找尋平台中的課程或內容，並可快速儲存追蹤這些課程。. 課程完成進度區（course. 無. 主動提示課程完成的進度與狀態. completion status block）預防剽竊功能（plagiarism. 僅整合 Turnitin 工具 24. 開始支援其他的防剽竊工.

(41) 功能類別. Moodle 1.9. Moodle 2.0 具，如 crot Plagiarism. prevention）. prevention plug-in 無全域導覽，且需要進入設每個子頁面皆有導覽區，並. 導覽與設定. 定功能頁面才可設定要設. 能直接選擇項目進行設定. 定的功能項目. 資料來源：本研究整理林敏慧、陳慶帆（2004）以及邱昆瑩（2007）將平台的系統環境分成系統管理、課程與學習管理，以及課程與教學活動設計三塊，針對 Moodle 系統環境架構進行探討。系統管理涵蓋與網站環境或介面相關項目，如語系選擇、主題設定、區塊或模組管理等；教學與學習管理則包含教師課程與課務資訊管理，以及學生作業、測驗、成績等等的管理部份；課程與教學活動設計提供學習內容設計的相關工具，例如作業（assignment）、聊天室（chat）、投票（choice）、討論區（forum）、辭彙（glossary）、課程（lesson）、測驗（quiz）、線上資源（resource）、意見調查（survey）、共同創作（wiki），以及工作坊（workshop）等多元化的模組（Moodle, 2008）。. 第三節. 數位學習教學設計. 教學設計乃是以系統化、科學化的方式來進行教學策略分析，以有組織有目標的方式搭配教學理論，以實作教學理論的方式呈現出來的學習活動及過程。系統化教學設計的理念乃起源於二十世紀初期，在 1920 年之前，心理學家開始將經驗轉變教學的基礎，哥倫比亞大學教授 Thorndike 所著之 Laws of Learning 開始將行為連結至學習理論。1930 年代，由於受到經濟大蕭條的影響，學者們開始發展行為目標以及形成性評鑑並用於研究之中，以滿足戰後需求。1940 年代邁入二次世界大戰時期，許多心理學家投入軍事訓練相關之教學活動，並研究人類如何學習（Kemp, 1985；轉引自沈翠蓮，2001），Dewey 首先將科學系統的概念與組織的方法運用到教育上，開始進行的教學媒體的發展與研究，在此時期出 25.

(42) 現教學設計師以及教學開發團隊的概念，且被認為是教學中所需要的（Dewey, 1910）。1961 年到 1965 年，美國密西根州立大學使用了系統方法來執行「教學系統發展計畫」，此系統可說是最早的教學系統模式。1975 年布蘭生等人受美國陸軍的委託，發展了一套「聯合軍種教學系統發展模式（Interservice Procedures for Instructional Systems Development, IPISD）。這套模式是以改善軍事訓鍊的效能為目的，它將教學設計分為分析、設計、製作、實行及控制五個階段。一直到 1980 年代，已有 100 多種系統化教學設計模式，但幾乎都是依循聯合軍種系統法則而來。一、教學設計模式的重要性教學設計模式包括教學者的教以及學習者的學兩大部份，除能夠使教學有明確周全的目標並可使目標具體的達成，在過程之中可選擇適當的教材、教學方法、教學器材，並安排分配教學時間，更可以增加教師的教學信心（方炳林，1976）。美國教育學者 Mager（1968）指出教學時需著重「學習目標」、「教學策略」與「評量方法」三大要點，而教學設計模式就是應用系統方法來解決這三大要點的過程，因此教學設計模式具有確立教學方向、建立評鑑目標以及指引學生方向之三大重要性：（一）確立教學方向：若沒有清楚的目標，教學設計者將沒有具體的基礎去選擇以及設計教學材料、內容以及教學方法，因此教學設計模式的第一個重要性即是在於協助教學者確立教學方向；（二）建立評鑑目標：透過考試或測驗，老師以及學生能夠清楚明白是否達成學習目標，但在課程一開始，師生必須清楚了解學習目標，否則考試將會錯誤的引導學習，因此當教學目標能清楚陳述時，考試的設計才有助於測驗學習者是否達成學習目標，因此教學設計模式能協助建立評鑑目標的方式；（三）指引學生方向：清楚的學習目標有助於學生朝向正確的目標努力。根據經驗，任何層級的學習者若清楚知道目標，將會協助他們往正確的方向走。 26.