國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士
澎湖縣國小學童對身心障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生：何宗翰 撰
中 華 民 國 一 ○ 六 年 九 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
澎湖縣國小學童對身心障礙同儕 接納態度之研究
研 究 生：何宗翰 撰 指導教授：程鈺雄 博士
中 華 民 國 一 ○ 六 年 九 月
謝誌
時光飛逝，當我接到今年的註冊單時，嚇了好一大跳，我已經五年級了！
不知不覺我把研究所當成了五專唸，回想起來到臺東大學的第一天，已經是好 久好久以前的事情了呀！五年的時光就這麼匆匆流走，而我總算也終於完成了 我的畢業論文。
三年暑假到臺東的遊學日子，衷心感謝每一位師長及同學們的相伴。老師 們的諄諄教誨讓我們在特教領域有更廣泛的認識，也認識了各種研究的方法，
尤其魏俊華老師和劉明松老師對於同學們更是相當照顧，經常能感受到兩位老 師對大家的關心，讓我們的心裡備感溫馨，更是感謝我的指導教授程鈺雄老 師，願意收我這個不太積極的學生，即使進度落後、問題很多，也不曾見到老 師有過任何得不耐煩，平時老師也常與我們分享生活趣事，每逢過節更是會收 到老師的關心問候。而同學們每一位都多才多藝、很好相處，與大家一起討論 報告、相約出遊的時光，每一段都精彩而令人懷念，有了你們煩悶的課業少了 點苦澀、開心的聚會也多了些歡樂，尤其感謝品郁、佩珊和苑綾學姊，我們組 成的東大四人幫一起在臺東各地留下了玩樂的足跡，也一起面對了很多困難與 問題。而最重要的還是品郁的陪伴，總是在一旁提醒我、幫忙我，卻又不曾給 我任何壓力，讓我依著自己的步調，一步一步慢慢完成研究所的學業，相信在 一旁觀看的妳，心裡一定是很著急的，卻又得告訴自己不能給我壓力，真是辛 苦妳了！沒有妳，也許我就無法完成研究所學業了，謝謝妳！另外，也感謝澎 湖縣所有的資源班夥伴協助我發收問卷，謝謝你們！
漫長的研究所時光，總算要畫下休止符了，雖然漫長卻也讓我收穫滿滿，
有了這一段多采多姿的旅程，我的人生相信必定能變得更加開闊，再次感謝每 一位同學及師長們，謝謝！
何宗翰 謹識 106.9 于澎湖
i
澎湖縣國小學童對身心障礙同儕接納態度之研究
作者：何宗翰
國立臺東大學特殊教育研究所碩士在職專班 摘要
本研究旨在探討澎湖縣國小學童對身心障礙同儕之接納態度，且進一步 分析不同背景變項(學校規模、學校所在地區、性別、年級、特教宣導、班 級幹部、接觸程度、障礙類別及身心障礙同儕性別)的差異情形。
本研究採問卷調查法，使用吳信鏘(2008)所編之「國小學童對身心障礙 同儕態度量表」做為研究工具，研究對象為國小五、六年級普通班學童，針 對澎湖縣設有資源班之國小進行普查，共計451個有效樣本，有效樣本率 95.15%。所得資料以描述性統計、皮爾森積差相關、t考驗與單因子變異數 分析等統計方法加以分析處理。
本研究之發現，可歸納出以下結論：
一、澎湖縣國小學童對身障同儕之整體接納態度趨於正向。
二、國小「女生」對身障同儕之接納態度較男生積極。
三、國小學童對身障同儕之接納態度是隨著「接觸程度」由低至高而接納態 度亦愈趨向積極。
四、國小學童接受過之「特殊教育宣導種類」越多，則其對身心障礙同儕接 納態度在認知上之表現越積極。
五、國小學童欣賞過「特殊教育影片者」較未欣賞過者對身心障礙同儕接納 態度積極。
六、大致而言，國小學童對於「語言障礙」及「自閉症」同儕之接納態度較 對智能障礙同儕之接納態度積極。
七、國小學童對身心障礙同儕接納態度不因「學校規模」、「學校所在地區」、
「年級」、「班級幹部」及「身心障礙同儕性別」之不同而有所差異。
關鍵詞：身心障礙、同儕、接納態度
ii
iii
The study on the Attitude of Elementary School Students Towards Their Peers with Disabilities in Penghu County
Tsung-Han Ho Abstract
The purpose of this study was to explore the attitudes of the children who studied in elementary school in Penghu County towards their peers with disabilities, and resolve the difference between background variables further.
The study had been done through the "measurement of elementary school students' attitude toward their peers with disabilities" designed by Hsin-Chiang Wu (2008). There are 451 student who have disabled peers in their classrooms surveyed from elementary school in Penghu county. The data was collected and analyzed by descriptive statistic, Pearson's product-moment correlation, t-test, and one-way ANOVA.
The major findings of this research were as follows：
1. In general, the attitudes of elementary school students in Penghu county towards their peers with disabilities were positive.
2. The girls hold more positive attitudes towards their peers with disabilities than the boys do.
3. The attitudes of elementary school children towards their peers with disabilities tend to more positive by the contact with higher frequency.
4. Those elementary school children who have accepted various types of special education advocacy have more positive attitudes towards their disabled peers.
5. Those elementary school children who have seen videos in special education are more positive in their attitudes toward the peers with disabilities.
6. Roughly speaking, the elementary school children are more positive in their attitudes toward the peers with Speech Disorder and those with Autism than toward Mental Retardation ones.
7. There is no significant difference in attitudes among the school size, the school districts, the grader, the cadre and the gender of disabilities.
Key words: disabilities, peer, acceptance attitude
iv
v
目次
摘要... i
Abstract... iii
目次... v
表次... vii
圖次... ix
第一章 緒論... 1
第一節 問題背景與研究動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 4
第三節 名詞釋義... 6
第四節 研究限制... 7
第二章 文獻探討... 9
第一節 態度的理論基礎... 9
第二節 同儕接納的重要性與影響因素... 16
第三節 對身心障礙同儕接納態度之相關研究... 22
第三章 研究方法... 41
第一節 研究架構... 41
第二節 研究對象... 42
第三節 研究工具... 43
第四節 研究假設... 47
第五節 資料處理與分析... 51
vi
第四章 研究結果與討論... 53
第一節 整體接納態度分析... 53
第二節 不同背景變項的國小學童對身心障礙同儕接納態度之分析... 62
第三節 綜合討論... 80
第五章 結論與建議... 88
第一節 結論... 88
第二節 建議... 91
參考文獻... 94
一、中文部分 ... 94
二、英文部分 ... 99
附錄... 100
附錄一 問卷授權使用同意書 ... 100
附錄二 國小學童對身心障礙同儕態度量表 ... 101
vii
表次
表 1-1 近年國內不分類身心障礙資源班班級數及學生數 ... 3
表 2-1 不同性別之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 22
表 2-2 不同接觸程度之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 27
表 2-3 學校在不同區域之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 30
表 2-4 不同年級學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 32
表 2-5 有無擔任班級幹部經驗學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果 .. 35
表 2-6 不同學校規模之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 37
表 2-7 特教宣導為背景變項探討學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結 果 ... 38
表 2-8 學童對不同障礙類別之身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 39
表 2-9 學童對不同性別之身心障礙同儕接納態度相關研究結果 ... 40
表 3-1 施測學校與有效樣本人數 ... 42
表 3-2 國小學童對身心障礙同儕態度量表名稱、題號及題數 ... 45
表 3-3 信度分析表 ... 47
表 4-1 調查對象基本資料分析 ... 55
表 4-2 國小學童對身心障礙同儕接納態度摘要表 ... 57
表 4-3 認知分量表各題項平均數與標準差摘要表 ... 58
表 4-4 情感分量表各題項平均數與標準差摘要表 ... 59
表 4-5 行為傾向分量表各題項平均數與標準差摘要表 ... 61
表 4-6 不同學校規模之學童對身心障礙同儕接納態度量表之單因子變異數 分析摘要表 ... 63
表 4-7 不同學校所在地區之學童對身心障礙同儕接納態度量表之單因子變 異數分析摘要表 ... 64
viii
表 4-8 不同性別學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分數之t
考驗摘要表 ... 65
表 4-9 不同年級學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分數之t 考驗摘要表 ... 66
表 4-10 參加過特教宣導種類之人數摘要表 ... 67
表 4-11 參加過之特教宣導種類與分量表之相關情形 ... 68
表 4-12 特教宣導項目勾選人數摘要表 ... 68
表 4-13 有無參加過各種不同類型之特教宣導活動對身心障礙同儕接納態度 在分量表及全量表分數之t 考驗摘要表 ... 70
表 4-14 是否曾任班級幹部學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表 分數之t 考驗摘要表 ... 73
表 4-15 不同接觸程度之學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分 數之單因子變異數分析摘要表 ... 74
表 4-16 國小學童對不同類別之身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表分 數之單因子變異數分析摘要表 ... 77
表 4-17 國小學童對不同性別之身相障礙同儕接納態度在分量表及全量表分 數之t 考驗摘要表 ... 79
ix
圖次
圖 2-1 態度的成分與關係 ... 13 圖 3-1 研究架構圖 ... 41
x
1
第一章 緒論
本研究旨在了解澎湖縣國民小學高年級學生對於身心障礙同儕的接納態 度為何。本章共分四節，第一節為問題背景與研究動機；第二節為研究目的與 待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究限制。各節分述如下：
第一節 問題背景與研究動機
一、問題背景
美國特殊教育學者Kirk與Gallagher提出，社會大眾對於特殊兒童的接納 態度，大至可分為四個階段：第一階段「摒棄、漠視、虐待」，此階段的特殊 兒童受到嚴重的歧視，人們甚至認為特殊兒童是受到詛咒或是惡魔的化身，特 殊兒童因而受到拋棄或是虐待；第二階段「保護、憐憫」，此階段的人們對於 特殊兒童開始有同情心、進行保護；第三階段「隔離教育」，此階段對於特殊 兒童已經開始有教育的觀念，社會建立起了養護機構或是特殊教育學校，將特 殊兒童聚集在一起，統一進行教學，但是特殊兒童還是經常被隔絕於社會大眾 之外；第四階段「回歸主流」，特殊兒童開始被社會大眾所接納，讓特殊兒童 與一般的兒童一同進入普通的學校共同學習(林寶貴，2000)。
1975年，美國通過了94-142公法，94-142公法中包含了兩個重要的理念，
一個是零拒絕(zero reject)，指的是政府必須提供免費的教育給每一位身心 障礙學生，學校不得以任何理由拒絕身心障礙生入學；另一個則是最少限制環 境(the least restrictive environment, LRE)，指的是依據特殊學生的情況，
在各種特教安置模式中，必須儘可能安置於一般環境或與同儕接觸最多的情境 之下。
1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)召開了世界特殊教育會議(World Conference on Special Needs Education)，並且於會議中發表了薩拉曼卡宣 言(The Salamanca Statement)，宣言中表示，所謂的融合教育是指不論學生
2
的困難或差異有多大，應讓所有學生在一起學習 (UNESCO & Ministry of Education and Science, 1994)。
而根據我國特殊教育法(2014年修正)第十條所規定「學前及國民教育階段 特殊教育學生以就近入學為原則」、第十八條所規定「特殊教育與相關服務措 施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精 神」及第二十二條所規定「各級學校及試務單位不得以身心障礙為由，拒絕學 生入學或應試」(「特殊教育法」，2014)。綜合上述之法條可發現，我國與世 界各國相同，近年來皆對於融合教育相當重視，並訂定法條規範之。
吳武典(2005)指出，融合的基本前提便是排除各種環境的限制，使身心障 礙學生能夠更接近社會資源、參與社會活動。而這些環境的限制又可分為有形 與無形的，有形指的是物理的限制，如建築物、設備、設施的障礙，無形指的 是人文環境的限制，如沒有包容、尊重、接納的心理態度，有形與無形的障礙 都必須排除，方能達到真正的融合。而傅秀媚(2001)也指出評量融合教育之成 效，除了可從學生的學習成果來看，亦可從與同儕互動的角度來衡量融合教育 之成效。所以，我們不只要重視特殊學生的學習效果，也得重視其社會化的能 力及態度。杞昭安(1995)亦表示如果只是將身心障礙生安置於普通班內，卻不 去了解身心障礙學生是否被接納，將會讓普通班老師增加許多困擾與難題，更 會對身心障礙學生造成可怕的第二度傷害。
著名的美國心理學大師Maslow曾提出大家耳熟能詳的需求層次理論，分別 為以下七層：1.生理需求、2.安全需求、3.愛與隸屬之需求、4.自尊需求、5.
知的需求、6.美的需求、7.自我實現之需求。個體需先能滿足低層次的生理需 求之後才會向高層次之需求邁進，而其中的愛與隸屬之需求指的便是被人接 納、愛護、關懷、鼓勵與支持(張春興，2009)。愛與隸屬之需求便是與本研究 中同儕接納最為契合之需求，因此可知，我們必須讓身心障礙學生有愛與隸屬 之需求的滿足，才能讓其往自我實現邁進。
3
依據我國教育部特教通報網上之公告，近年來國內不分類身心障礙資源班 的數量與安置於不分類資源班的學生數皆逐年增加，由表1-1可以發現從97學 年度的1260班、學生數22219人，到104學年度的1707班、學生數29262人，便 可瞭解即使國內總體學生數因少子化而逐年下降，但安置於不分類資源班之學 生卻是逐年增加。因此可預見這些安置於資源班平時在普通班之身心障礙學生 會有越來越多的趨勢，因此讓普通班學生對於身心障礙學生有積極、正向的接 納態度，應該是我們相當重要的課題。
表1-1
近年國內不分類身心障礙資源班班級數及學生數
學年度 班級數 學生數
104 1707 29262
103 1668 28771
102 1609 27839
101 1517 27162
100 1472 26276
99 1374 24592
98 1308 22912
97 1260 22219
二、研究動機
「態度決定高度」是一本有名的暢銷書，也是一句大家朗朗上口的話。一 個人成功與否，有很大一部份的原因跟個人的態度有關，一個人有好的態度，
就容易遇到好的人、事、物，反之，一個人如果有著比較消極、負向的態度，
那麼也會很容易錯過許多好的人、事、物。而研究者本身是一位資源班老師，
4
所以與個人工作最相關的大概就是一般人對於身心障礙人士的接納態度了，因 此研究者想要了解國小學童對於身心障礙學生的接納態如何，此為研究動機之 一。
2010年的夏天，我這個臺北長大的都市小孩，來到了澎湖這個純樸的小地 方服務，一轉眼，在澎湖服務的時間也過了六個年頭。在澎湖有很大一部份的 學校是小班小校的狀況，這與臺北市有很大的不同。有許多人認為，在都市的 學習條件是較利於學童學習的，但是我認為，這個許多人眼中的「學習」指的 僅是學科上的學習，學習應該還包含一個很重要的部分是「態度」。我認為澎 湖這樣純樸的小地方，人與人之間的關係是更加緊密的，所以，或許澎湖的學 童在接納身心障礙同儕的態度上比起都市的學童有更加正向、積極的表現，因 此我想要了解澎湖縣國小學童在身心障礙同儕接納的態度上會有怎樣的表 現，此為研究動機之二。
研究者目前服務於澎湖縣一所國小的資源班，資源班內有一位學生的人際 關係相當不佳，在班上幾乎沒有朋友，導致他的自信心非常低落，對於許多事 情都沒有興趣與動機，研究者也曾為這位個案安排過社會技巧的課程，但成效 都不十分顯著。研究者認為當然這有很大一部份的原因與這位學生的個人特質 有關，不過或許我們也可以從普通班學生的角度出發，了解影響國小學童對身 心障礙同儕的接納態度的因素可能有哪些，並希望能做為未來努力方向的參 考，也希望能提供各縣市特教老師參考，此為研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
本節將就研究目的與待答問題兩部分加以說明，先將本研究目的呈現，再 提出本研究之待答問題。
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一、研究目的
根據第一節之研究動機，本研究主要在探討澎湖縣國小高年級學生對資源 班同儕接納態度及影響其他態度的因素，本研究目的有以下五點 :
(一) 了解澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度在認知、情 感、行為傾向及整體態度之表現。
(二) 探討不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納 態度在認知上之表現。
(三) 探討不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納 態度在情感上之表現。
(四) 探討不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納 態度在行為傾向上之表現。
(五) 探討不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納 態度之整體表現。
二、待答問題
根據以上敘述之研究目的，本研究提出下列待答問題 :
(一) 澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度在認知、情感、行 為傾向及整體態度之表現如何？
(二) 不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度 在認知上之表現有何差異？
(三) 不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度 在情感上之表現有何差異？
(四) 不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度 在行為傾向上之表現有何差異？
(五) 不同背景變項之澎湖縣國小高年級學生對身心障礙同儕的接納態度
6
之整體表現有何差異？
第三節 名詞釋義
一、國小學童
依據我國國民教育法(2016年修正)第二條「凡六歲至十五歲之國民，應受 國民教育」及第三條「國民教育分為二階段： 前六年為國民小學教育； 後三 年為國民中學教育。」(「國民教育法」，2016)，綜合以上，國小學童指的是 六歲以上，接受國民教育前六年之學童。
而本研究所指之國小學童為104學年度就讀於澎湖縣公立國小普通班，且 班上有接受資源班服務的身心障礙同儕之五、六年級學生。
二、身心障礙同儕
依據我國特殊教育法(2014年修正)第三條之規定「身心障礙，指因生理或 心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施 之協助者；其分類如下：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、
語言障礙。五、肢體障礙。六、腦性麻痺。七、身體病弱。八、情緒行為障礙。
九、學習障礙。十、多重障礙。十一、自閉症。十二、發展遲緩。十三、其他 障礙。」(「特殊教育法」，2014)。
本研究所指之身心障礙者為經過澎湖縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會 所鑑定並安置普通班接受資源班服務之學童。而身心障礙同儕在此指的是與國 小普通班學童同班之身心障礙者。
三、接納態度
接納(acceptance)是指個體對於身邊之人、事、物的認可、接受、採納之 態度。而態度指的是個體對於人、事、物所持有的一種具持久性、一致性的傾
7
向。態度又可分為三個向度：認知、情感、行為傾向(張春興，1996)。
而本研究所指之接納態度，為澎湖縣國小五、六年級普通班學生在吳信鏘 (2008)所編之「國小學童對身心障礙同儕態度量表」上之得分表現，得分越高 表示其態度越積極；得分越低表示其態度越消極。
第四節 研究限制
一、本研究之研究對象為澎湖縣國民小學五、六年級且班上有接受資源班服 務的同學之普通班學童，研究結果不宜過度推論至其他年齡層或不同班 級型態之學童。
二、本研究之研究區域為澎湖縣，若推論本實驗之結果至其他區域應有所保 留。
三、影響同儕接納之因素繁多，甚至專家、學者至今也無明確之共識。本研 究僅擷取文獻中主要之因素進行研究，或有缺漏，無法推論其結果至其 他變項。
四、本研究採問卷調查法，探討國小學童對身心障礙同儕之接納態度，學童 在填答時可能為了符合社會期待而有所保留，故可能造成測量上之誤 差。
五、澎湖縣接受資源班服務之學生數不多，在進行以障礙類別做為背景變相 時，可發現除了智能障礙與學習障礙數量較多之外，其餘障礙類別之學 生數都不到三位，因此在分析時較難斷定分析結果之差異是來自於障礙 類別或是教師班級經營、普通班學童個人風格等因素，因此在推論上應
8
特別小心。
六、本研究之「接觸程度」變項由於問卷設計之限制，係指與導師所指定之 身心障礙學生的接觸程度，未考量到所填答之學生對於其他身心障礙人 士之接觸程度，因此在解釋上應有所保留。
9
第二章 文獻探討
本章主要在整理國小學童對身心障礙同儕接納態度之相關文獻，包括：態 度的理論基礎、同儕接納的重要性與影響因素及對身心障礙者接納態度之相關 研究。以下分為三節，逐一說明：
第一節 態度的理論基礎
本節探討態度的理論基礎，共分三個部份，第一部份探討態度的定義；第 二部份探討態度的特性；第三部份探討態度的組成；第四部份探討測量態度的 方法。以下說明之：
一、態度的定義
1862年心理學家Spencer於其著作「第一原則」(First Principles)中首 次對於「態度」(attitude)這個名詞提出看法，其表示一個人的態度對爭議事 項的辨別有重要的影響，其後Tomas與Znanicki二人再將態度一詞用於社會學 的領域之中(吳聰賢，2012)。而國內學者亦對態度做出許多的說明與解釋，郭 生玉(1993)指出態度是指個人對某種事物、情境、觀念或其他積極或消極的反 應傾向，其中包含三種成分：認知、情意、行為。張春興(1994)認為態度是個 體對人、事與周圍世界所持有的一種具一致性與持久性之傾向。李美枝(2000) 認為態度是指個人對某一個特定對象所持有的評價與行為傾向，態度的對象可 涵蓋人、事、物、團體、機關、場所、制度以及代表具體事物的觀念或抽象的 象徵、思想等。而許天威(2001)則認為態度是個體對生活中諸多事物的價值 觀，並且會引導個體採取堅定的立場，而形成可預測的行為或習慣。
綜合以上國內外專家學者對態度的看法，大致可將態度做以下之定義：態 度是個體對人、事、物的一種一致性與持久性之評價性反應，包括正向或負向、
積極與消極的感受。且態度由認知、情感及行為傾向等三個成分所組成。
10
二、態度的特性
關於態度的特性，國內學者也提出一些看法。俞文釗(2001)認為態度除了 含有認知、情感與意向三種成分外，還具有以下這些特質:
(一)態度並非遺傳而來的，而是由後天學習所獲得。
(二)態度必須有一特定的對象，對象可能是具體的事物，也可能是抽象 的狀態或觀念。
(三)態度具有持久性，態度形成需要一段時間，而一旦形成便會是持久、
穩固的。
(四)態度是一種內在結構。一個人具有什麼態度，我們只能從他的外顯 行為來推測。
(五)態度的核心是價值。個人的態度來自於事物對人是否有意義。
李美枝(2000)認為態度除了包含有認知、情感與意向三種成份外，還有其 他複雜性質：
(一)態度一定有一個態度對象。態度之認知、情感與意向都針對一個特 定的對象。
( 二 ) 態 度 是 一 種 假 設 的 概 念 。 態 度 是 一 種 內 在 結 構 (underlying structure)，或稱為假設性概念建構(hypothetical construct)，態 度的性質如何必須藉由個人外顯的行為才能推知。
(三)態度具有相當的持久性。而態度的形成需要一段時日的孕育，當它 成為包含有認知、情感與意向等成分的態度時，態度便具有相當的持 久性了。
(四)態度是一種行動傾向。是一種動機喚起的準備狀態。
(五)態度有簡單與複雜的區別。
(六)某人、事、物對人有無意義，及其意義大小是受個人之需要、興趣 等個性傾向所制約。所以，同樣一件事，由於人們的價值觀不同，因
11
而產生不同的態度。
張春興(1998)認為態度是後天學習而得，具有以下特性：
(一)態度並非指行為本身，而是指一種行為之傾向，它無法直接觀察，
只能從個人的語文及動作等外顯行為中推知。而廣義的看法而言，態 度除了內蘊的心理歷程外，也包括了外顯的行為。
(二)持有的態度必定有其對象，可能是人、事、物也可能是抽象的觀念 或思想。其中對人或與人有關的社會事物所生的態度，為社會心理學 家所研究的重點，稱為社會態度。
(三)態度具有一致性與持久性，態度是個人人格的一部分，個人人格必 是持久而統整的。然而，態度也可能改變，但態度之改變需經過相當 複雜的歷程。
(四)態度是有組織的， 其組成的成分有三：
1.情感成分(affective)：個體對所持態度之對象的所有情緒與情感，
帶有情緒傾向。
2.行為成分(behavior)：個體對所持態度之對象的實際反應或行動傾 向。
3.認知成份(cognitive)：個體對所持態度之對象的想法，屬於思想或 理智的部分。
(五)態度有類化現象，如對某一對象持正向態度，則對其他同類之對象 也會傾向正向之態度。
綜合上述，態度特性可整理歸納如下：1.態度為後天所學而來、2.所持有 的態度有一定的對象，對象可能是具體的也可能是抽象的、3.態度取決於個體 的價值觀，個體間因價值不同，所以態度也會不同、4.態度包含了認知、情感、
行為三部份、5.態度的形成須經過一段長久的時間，形成後便有一致性和持久 性，不易改變、6.態度的改變須經過複雜的歷程、7.態度是一種行為傾向、8.
12
態度是一種假設性的概念架構，須由行為觀察而得知。
三、態度的組成
上面有提到態度由認知、情緒、行為傾向三個部份所組成，以下綜合學者 (林乾福，2003；侯玉波，2003；徐光國，1996；彭源榮，2003；葉振彰，2006；
蕭世原，2004)的看法，就此三部份進一步說明：
(一)認知成分(cognition component)：
指的是個體對於人、事、物的了解情形，而認知成分常帶有評價之意味，
像是好或不好、正確或不正確、認同或不認同等的判斷。例如「我認為身心障 礙者也會對社會有貢獻」。
(二)情感成分(affection component)：
指的是個體對於人、事、物情緒感覺，也就是包含了喜、怒、哀、樂，像 是開心或難過、喜愛或厭惡、接受或排斥等感覺。例如「和身心障礙者一起玩 我覺得很開心」。此外情感成分是態度的核心與關鍵，情感會影響個體的認知，
同時也會影響個體的行為傾向。
(三) 行為傾向成分(behavior intention component)：
指的是個體想要採取某一行動前所預備採取的反應，也就是行為的預備狀 態，是一種潛在的心理狀態。行為傾向成分會影響到個體未來對人、事、物的 反應，但並不完全等於外顯行為，例如「如果身心障礙者跌倒了，我會扶他起 來」。
以上三個向度的態度成分彼此間並非完全獨立，而是互相影響的，三者間 存在某種程度的交互關係，並不容易明確的切分。上述的三種成分其實並非完 全獨立， 它們之間存在著一種交互作用的關係，彼此間互有關聯性，不易加 以區別，如下圖2-1所示。
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圖2-1 態度的成分與關係
資料來源：侯玉波(2003)。社會心理學。109，臺北市:五南。
四、態度的測量
由以上的介紹可以知道，態度並非是外顯的行為，它是一種內在的結構，
不容易從行為直接測量。郭生玉(1993)表示態度可從個人的外在行為來推論，
根據觀察發現個人對某事物有一致性的行為傾向，便可說他有此種態度。
而測量態度的方法很多，研究者將多位專家學者的見解綜合，可分為自陳 態度量表、行為觀察分析與生理反應分析三大類，而此三大類方法又可再細分 若干不同的測量方法，以下分別介紹之(李美枝，2000；邱皓政，2010；徐光 國，1996)：
(一)自陳態度量表
以「心理連續體」和「等距量表法」等技術來測量態度的方法，又可再細 分為以下四種：
1.等距量表法
等距量表是在1929年由Thurstone所創，因此又稱為塞斯式通量表。量表 中有許多句子，每一個句子就是一道題目，而每一道題目評量者事先給予一個
認知成分 事實 信念 觀點 知覺 理解
情感成分 評價
情感
情緒
行為傾向 意象
傾向
偏好
外顯行為
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分數，每一道題目的分數範圍從0分到11分，在評量中，受試者只要將其認同 的題目打勾，最後評量者再將這些被勾選的題目其背後代表的分數相加，然後 求出平均數，此平均數便是態度分數。
2.總加量表法
總加量表為由Likert於1932年所創，因此又稱為李克特式量表，是態度量 表中最常被使用的方法。而它有一個重要的基本架設，就是構成態度的每個內 容都具有相同的量值。典型的李克特式量表由若干題目所組成，而這些題目都 是在測量某一個相同特質或現象，而且每一道題目具有相同的重要性，每一個 陳述句就代表了一個態度的細項，再用四點、五點或七點等量表來表示受試者 同意的程度，若使用五點等量表，則受試者依據他對題目的敍述表示「非常同 意」、「同意」、「沒意見」、「不同意」、「非常不同意」五種認同的等級，
評量者在對於所答分別給予5分、4分、3分、2分、1分的分數，題目中也可以 設計反向題，反向題則顛倒給分，最後評量者再將所有受試者對每一道題目的 反應分數加總，便是受試者之態度分數。
3.累加量表法
累加量表法係由Guttman提出，也稱為葛特曼式量表。此方法對態度的測 量是以一系列強烈程度不一的陳述句，依序排成一個單向度(uindimentional) 的連續體。每一個測驗主題會有數個描述的句子，而這些句子之間的關係是有 次序的連續向度。也就是說，若受試者贊同連續向度上某一個程度的句子，則 也會同意此程度以下的全部描述句子。
4.語意分析表
語意分析法是由Osgood等人所發展出來的態度測量技術。此方法採用兩個 極端的形容詞，例如支持與反對、喜歡與厭惡、等，經由呈現一系列兩兩對立 的形容詞，通常分成七或五個等級的評量間隔，量表上的得分可用1、2、3、4、
5、6、7或- 3、-2、- 1、0、+1、+ 2、+3來代表，受試者針對每一道問題選
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擇他符合其感受程度的得分，所選擇的落點即代表其態度。最後再將受試者在 各向度所得的分數加起來，即是受試者的態度分數。
(二)行為觀察分析
行為觀察法經由其外顯行為之觀測來推論其內隠的態度，與自陳式量表藉 由意見看法來直接測量其態度的方式不同，受試者通常不知道自己正在接受評 量。此方法必須假設行為是態度的具體表現之前提，由評量者來觀察行為者的 行為表現並加以記錄而測得其態度。而行為觀察法又可分為兩種：
1.非結構性的觀察
非結構性的觀察顧名思義，為一種比較自由的觀察方式，觀察前只需要確 認觀察的時間和地點，到現瑒時再搜集所要觀察的項目，需要準備的時間不多。
2.結構性的觀察
結構性的觀察需要比較多的準備時間，觀察前即要先確定要為什麼需要做 這一次的觀察，預期或希望可能得到的結果，並將如何紀錄這些行為等。
使用行為觀察分析有一個重要的優點，受試者若使用自陳方式可能為了符 合社會期待而有所隱瞞，讓研究者無法測得其真實態度，而使用行為觀察，便 可避免這樣的情形發生。然而影響行為的因素有很多，並非只有態度，情境、
團體規範壓力或對行為後果的期待，可能使得受試者的表現與其平常的態度不 合之情況發生，而致誤導觀察結果。因此，行為觀察法的信度和效度就顯得非 常重要了。另外，通常觀察受試者的言語行為時，除了非參與的觀察外，參與 的觀察、晤談、了解其言行和態度形成及改變的歷程等，也有助於態度測量的 真實性。
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(三)生理反應的測量
主要是利用受試者的生理反應來測量體的態度，最常使用的是膚電反應 (GSR)及瞳孔反應。在個體產生某種態度時，人體也會產生生理反應(像是：呼 吸心跳加速、血壓上升、瞳孔放大等)，此方法便是透過這些生理反應，來測 出個體對人、事、物的態度。
上述的幾種方法，是常見的態度測量方法，每種方法都有其優缺點與適用 情境，本研究所使用的測量工具是吳信鏘(2008)所編製之「國小學童對身心障 礙同儕態度量表」，其編製採用李克特式量表之方式。
第二節 同儕接納的重要性與影響因素
一、同儕接納的重要性
林桂鳯(2000)認為，同儕指的是年齡相仿而社會地位相近，且具有相似興 趣的人所共同組成之團體，在這團體之中，成員彼此有交互作用的發生。涂添 旺(2002)則認為，同儕是具有相近年齡、年級與相等地位或能力的群體，包括 了同伴、玩伴或朋友。而張春興(1996)也指出青少年同儕團體是指兒童或青少 年所自由組成的友朋團體，團體中的成員彼此間關係親密，成員們認同團體中 的行為標準且有隸屬感，並擁有相似的價值觀。綜合以上，可知同儕是一個年 齡、地位、能力與價值觀都相近的團體，且團體間的成員彼此互相影響、關係 緊密。
而 關 於 同 儕 接 納 的 意 思 ， Shaffer(1999) 指 出 「 同 儕 接 納 」 (peer acceptance)指的是兒童作為同伴、受到同儕重視或喜歡的程度，也就是學童 受同儕主觀好感接納的情感。而國內學者李永昌(1990)則認為同儕接納指的是 個人被其相同年齡、年級或能力的群體所接受，並成為其中一員，其接納範圍 包括學習、生活、遊戲等方面。
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同儕接納在兒童與青少年中是相當重要的一項課題。黃翠琴（2005）指出，
同儕的接納態度對於個人在社會化過程中扮演很重要的角色，兒童人格與社會 適應是否良好，都受到其同儕接納態度很大的影響。
Shaffer(1999)在研究中亦指出，與同儕相處常常能有積極且正面的社會 互動，並且這些社會互動通常具有樂於助人、友善和遵從規則的特性，較能對 他人展現正面良善的態度。反之，社會孤立者，在同儕關係上常會具有敵意、
分裂和攻擊的行為，且經發現在小學時期被同儕排擠的人，比擁有良好同儕關 係的人更容易輟學及涉入犯罪活動，並且在青少年和青年時期會表現出嚴重的 心理困難，可見，同儕關係是導致社會偏差重要因素之一。
心理學家Maslow將人類的需求分為五個層次，分別是：生理的需求、安全 的需求、歸屬感與愛的需求、被尊重的需求及自我實現的需求。而其中第三、
四層歸屬感與愛的需求及被尊重的需求，便說明了人們渴望被親人、朋友所接 納、愛護、關注、鼓勵及支持，期待受到團體或他人的尊重(張春興，1994)。
王以仁(2007)指出同儕團體對於兒童而言具有以下重要影響：
(一)發展自我概念，建立自尊與自信
在同儕團體中，可以藉由別人對自己的認同與欣賞來獲得對自己的肯 定，並且建立其自信心。同儕就像一面鏡子，人們可以從他們的反應 中，建構出對自我的認識。
(二)促進個人的社會技能
與同儕平等的互動當中，促使個體去探究一個全新的人際關係，從中 發展社會人際互動與判斷力，同時也必須學習如何克服被孤立或排 斥，才能在繼續同儕團體裡生存。
(三)在同儕團體中尋求歸屬感
人是群居的動物，都會期望被同伴接受、尊重，以藉此來滿足其歸屬 感，並且對於未來的社會適應打下基礎。
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(四)對個人產生教育上的影響
在同儕團體裡可以認識各式各樣不同的人，有著不同專長、經驗、看 法與習慣，個體可以藉由觀察同儕團體中其他人的行為來拓展自身的 視野、豐富自身知識。
(五)刺激社會認知發展
認知能力的發展是必須立基於人際關係的發展之基礎上，與人互動同 時也能提升認知能力的發展，人際關係的成功與否對個性與認知能力 具有重要的影響力。
綜合以上專家學者之觀點，同儕接納在個體之兒童及青少年時期扮演了非 常重要的角色，同儕接納對於兒童自我評價、自信、社會化甚至態度與人格都 具有正面的影響，兒童在團體中若能獲得同儕的接納，有助於兒童培養健全的 人格。
此外，「融合教育」是特殊教育近年的發展潮流，因此有越來越多的身 心障礙兒童被安置於資源班，也就是平時在普通班中與其他同學一同學習，只 有某些有特殊需求的課程，才會抽離至資源班學習。Lang和Berberich(1995) 指出成功的融合教育必須能滿足身心障礙學生之五項需求，分別是自由、價值 觀、安全感、參與感與歸屬感，若這五項需求無法被滿足，則身心障礙學生便 容易在學校生活中產生適應上之困難。而Bishop(1986)也提出十項影響回歸主 流是否成功的因素：1.具有彈性的教師、2.同儕接納與互動、3.社會技能、4.
學業成就、5.積極的自我形象、6.獨立性、7.家庭接納、8.內在動機、9.有效 的輔導人員、10.適當的特殊資源與設備。從以上三位學者所提出的看法可發 現，同儕接納在身心障礙學生回歸主流或接受融合教育的確佔有一席之地。
二、影響同儕接納的因素
從上面的結論我們可以知道同儕接納在身心障礙學生的融合教育上扮演
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了舉足輕重的角色，且近年來安置於資源班的身心障礙學生人數不斷提升，因 此了解同儕接納會受到那些因素的影響便是特殊教育上非常重要的課題了。
國內學者李美枝(2000)指出，影響同儕間接納態度的因素，有以下三大 項，其中又可再細分若干細項：
(一)情境因素 1.時空的接近：
人與人之間若經常接觸便容易產生情感或友誼，也就是「近水樓臺先 得月」、「遠親不如近鄰」的道理。而其研究理論的觀點是:
(1)時間與空間上的靠近，會產生較多的機會能了解彼此間看法與想法，
久而久之便能了解且適應彼此的特質，進而獲得對方的好感。
(2)平衡理論。人們都傾向於維持團體成員間的關係及情操上的平衡關 係。如果無法平衡，則個體會產生不愉快的心理反應。
(3)完形學派的知覺組織理論，在同一時空下，彼此互相接近的個體，會 讓人有「我們是同一個群體」的感覺。
2.熟悉性：
若某人經常出現在我們身邊，便會影響我們的喜好程度，也就是所謂 的「曝光效應(exposure effect)」。重複出現的效應，會造成相互熟 悉與吸引的感覺。
(二)個人因素 1.外在的吸引力：
人與人在初次見面時，第一眼的印象看到的即是外表。外表包括了一 個人的服裝、儀容、態度與行為舉止，而人們便會從中判斷此人的特 質是否與自己相近。不過外在條件對接納的影響會隨著時間降低，然 而外在表現卻能決定同儕關係的下一步發展。
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2.愉悅且受歡迎的人格特質：
在人與人的互動之中，人格特質也是決定是否受人重視與注意的條件 之一，隨著交往的時間越久，人們關注的重點會從外在的表現逐漸轉 為內在的人個特質。而開朗、真誠、幽默、風趣、溫柔、體貼等都是 受人歡迎的人格特質。
3.能力：
能力強的人動作迅速、做事有效率，容易給人良好的印象。然而跟能 力太強的人相處，卻也容易讓人有壓力，可能會使人退避三舍。因此，
能力強卻帶點小缺點的人往往最受人喜愛。
(三)相互因素
同儕間的互動不能只有單方面的喜好與欣賞，必須要有相互的因素，否則 便無法建立彼此的同儕關係。關於同儕間的相互因素有以下三個重點：
1.相似性：
個體同儕間的特質相似度越高，則容易被接受與受歡迎的程度也會越 高，同儕相同的想法與態度便是支持自我評價的有力證據，具有增強 的效果。
2.需求的互補：
除了彼此間的相似性之外，同儕間需求的互補也相當重要，不同的兩 個個體，個性與特質或多或少都會有所相同，若有一方的個性與特質 剛好能填補對方的不足之處、可以滿足對方的心理需求，便會使對方 產生需求依賴的行為，也就更加鞏固彼此的關係。
3.互饋的評語
人們總是喜歡被人稱讚、賞識，若同儕經常對自己有正面的評價或對 認同自己的言論、行為，便會累積好感，進而增進彼此的感情，產生 正面的人際關係。
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而吳信鏘(2008)曾經整理學者們的觀點，將影響同儕接納的因素分為三大 類，而且這三大類因素彼此相互影響，包括了：
1.家庭因素。包含：父母的管教態度、父母人格、家庭支持氣氛、社經 地位、出生序、與家中兄弟姊妹人數等。
2.個人因素。包含：人格特質、行為表現、種族、年齡、性別、社交技 巧、個人能力、生理特質、自我態度、品德修養、外表吸引力等。
3.學校因素。包含：五育成績、受同儕領袖排斥、教師因素(包括教師的 人格特質、行為、教學態度、喜愛程度)、物理環境因素(如座位安排)、
結構因素(如班級競爭、學校活動)、學習成就等。
吳信鏘(2008)更進一步整理國內外學者之研究，將兒童對身心障礙同儕接 納態度之影響因素歸納如下：
1.一般學童之家庭因素。包含：出生次序、家裡(周遭)有無身障者、家 庭社經地位、居住地區(城鄉)、父母的管教態度、父母人格等。
2.一般學童之個人因素。包含：性別、年齡、接觸經驗、接觸程度、本 身是否為身障者、宗教信仰、專業背景、參加社團、學業成績等。
3.學校因素。包含：年級、是否擔任班級幹部、學校類型(規模)、特教 宣導程度、有無設置特教班、教師態度、有無融合班級、回歸(安置) 之方式等。
4.身心障礙學童之個人因素：社會能力、性格因素、個人能力、障礙類 別、障礙程度、生理特質、人格特質等。
根據以上研究，可發現影響學童對身心障礙同儕接納態度的因素非常多，
而研究者挑選以下因素做為此研究的背景變相，一般學童之個人因素有性別、
接觸經驗(程度)、居住地區，而學校因素有年級、是否擔任班級幹部、學校規 模、特教宣導，身心障礙學童個人因素有障礙類別。而其中為了降低研究的難 易度，將一般學童的居住地區修改為學校所在地區，相信應該相去不遠，此外，
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研究者另外加入了身心障礙學童之性別做為背景變項，期望能有所發現。
第三節 對身心障礙同儕接納態度之相關研究
本研究的重點之一在探討有那些因素會影響國小學童對身心障礙同儕的 接納態度，在上一節提到了本實驗所使用之背景變項有：性別、接觸程度、學 校所在地區、年級、是否擔任班級幹部、學校規模、特教宣導、障礙類別、身 心障礙學同性別。因此研究者整理了近二十年來國內外相近主題之研究結果，
以提供本實驗對照，以下就各種背景變項分別列出其他研究者之研究結果：
一、性別
以性別做為同儕接納態度研究之背景變項者繁多，以下共整理37篇研究結 果，其中有29篇是在各方面及整體接納態度部分都是女生比男生積極，而部分 量表女生比男生積極的有3篇，不同性別沒有顯著差異的有4篇，僅有1篇在部 分量表男生比女生積極。由以上整理之研究結果可以發現，大多數的研究都發 現女生對身心障礙同儕的接納態度較男生積極。下表 2-1 整理出相關研究在 不同性別上對身心障礙同儕接納態度之影響：
表 2-1
不同性別之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果
研究者(年代) 研究主題 研究結果
黃富廷(1996)
國小學生對智障同儕態度內外 一致性之研究
女生較男生積極
吳秋燕(1998)
國小學生對聽覺障礙兒童態度 及其相關因素之研究
女生較男生積極
(續下頁)
23
研究者(年代) 研究主題 研究結果
李玉琴(2002)
東部地區國小學生對聽覺障礙 同儕的接納態度與互動模式之 調查研究
女生較男生積極
涂添旺(2002)
臺中市國民小學學生對視覺障 礙學生接納態度之研究
不同性別無顯著差異
彭源榮(2003)
國小學生對智能障礙同儕的態 度
女生較男生積極
楊麗香(2003)
花東地區國小高年級學生對智 能障礙同儕融合態度之研究
女生較男生積極
邱鈺喬(2003)
臺北市國中生對就讀資源班學 生的接納態度之研究
女生較男生積極
林真鍊(2004)
國小學童對資源班同儕接納態 度之研究
女生較男生積極
呂美玲(2004)
桃園縣國小學生對身心障礙資 源班同儕的態度之研究
女生較男生積極
林東山(2005)
臺中縣國小學生對接受融合敎 育之身心障礙同儕接納態度之 研究
不同性別無顯著差異
(續下頁)
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研究者(年代) 研究主題 研究結果
黃翠琴(2005)
臺中市國小普通班學生對自閉 症同儕接納態度之研究
認知、行為傾向、整 體：不同性別無顯著差 異
情緒部分：女生較男生 積極
陳維錡(2006)
國小學習障礙學生的人際關係 與同儕接納能度之探討
女生較男生積極
彭素真(2006)
國小學童對身心障礙同儕接納 態度之調查
女生較男生積極
黃玉嬌(2006)
國小高年級學童對啟智班之認 知與同儕接納態度之研究
女生較男生積極
葉振彰(2006)
彰化縣國小學習障礙學生同儕 接納態度之研究
女生較男生積極
邱嘉琳(2006)
高雄縣國小高年級學生對資源 班同儕接納態度之研究
認知、行為傾向、整 體：不同性別無顯著差 異
情緒部分：女生較男生 積極
莊明勳(2007)
高雄市國小學生對資源班同儕 態度之研究
女生較男生積極
張通信(2007)
國小普通班學生融合教育態度 之研究
女生較男生積極
(續下頁)
25
研究者(年代) 研究主題 研究結果
陳玉祥(2007)
高雄縣國小學生對資源班同儕 的態度之研究
女生較男生積極
鄭永盛(2007)
國小學生對資源班同儕態度之 研究
女生較男生積極
吳信鏘(2008)
彰化縣國小學生對身心障礙同 儕接納態度之研究
女生較男生積極
吳婉君(2008)
國小學生對身心障礙同儕接納 態度之研究-以圖片情境式量 表調查為例。
女生較男生積極
李慧韻(2008)
國中普通班學生對資源班身心 障礙同儕的態度-以臺中縣為 例
認知、行為傾向：男生 比女生積極
情緒、整體態度：不同 性別無顯著差異
劉鈞正(2008)
嘉義市國小高年級學生對智能 障礙同儕融合態度之研究
社 會 性 支 持 融 合 態 度、學習性融合態度、
整體融合態度：女生較 男生積極
社 會 性 友 誼 融 合 態 度：不同性別無顯著差 異
鐘毓芬(2009)
臺北市國小學生對學習障礙同 儕接納態度之研究
女生較男生積極
(續下頁)
26
研究者(年代) 研究主題 研究結果
巫俊賢(2009)
國小學童對融合教育之身心障 礙同儕接納態度之研究
不同性別無顯著差異
林姉瑤(2009)
臺中縣國民中學學生對聽覺障 礙同儕接納態度之研究
女生較男生積極
陳慧茹(2010)
臺中縣國中學生對自閉症同儕 接納態度之研究
女生較男生積極
莊斐斐(2010)
嘉義市國小學生對資源班同儕 接納態度之研究
女生較男生積極
陳姿諭(2011)
彰化縣高中職學生對身心障礙 同儕接納態度之研究
女生較男生積極
白佳民(2012) 國小高年級學生對資源班同儕 接納態度之研究
女生較男生積極
王瓊敏(2014) 國中學生對身心障礙同儕接納 態度之研究
不同性別無顯著差異
紀建宇(2014) 國小普通班學童對學習障礙及 情緒行為障礙同儕接納態度之 研究
女生較男生積極
賴采茵(2014) 國小高年級學童對身心障礙同 儕接納態度之研究－以臺中市 太平區國小為例
女生較男生積極
Nowicki &
Sandieson (2002)
學齡兒童對肢體障礙或智能障 礙兒童態度之分析
女生較男生積極
(續下頁)
27
研究者(年代) 研究主題 研究結果
Laws & Kelly (2005)
英國主流學校兒童對肢障或智 障者態度和友誼意圖
女生較男生積極
Nowicki (2006)
正常兒童跨多元變項對身心障 礙者之態度分析
女生較男生積極
二、接觸程度
以接觸程度做為同儕接納態度研究之背景變項者亦不少，以下共整理24 篇研究結果，整體而言有14篇是在各方面及整體接納態度部分都是隨著接觸程 度越高接納態度越積極，不同接觸程度沒有顯著差異的有5篇，而有4篇是無接 觸經驗者比有接觸經驗者積極，僅有1篇在行為傾向分量表普通接觸者較經常 接觸者積極，而認知、情緒及整體態度無顯著差異。男生比女生積極。由以上 整理之研究結果可以發現，多數的研究顯示隨著接觸程度越高，接納態度也會 越積極。下表2-2整理出相關研究在不同性別上對身心障礙同儕接納態度之影 響：
表 2-2
不同接觸程度之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果
研究者(年代) 研究主題 研究結果
李玉琴(2002)
東部地區國小學生對聽覺障礙同 儕的接納態度與互動模式之調查 研究
常接觸者較不常接觸者 積極
彭源榮(2003)
國小學生對智能障礙同儕態度之 研究
無顯著差異
(續下頁)
28
研究者(年代) 研究主題 研究結果
邱鈺喬(2003)
臺北市國中生對就讀資源班學生 的接納態度之研究
無顯著差異
林真鍊(2004)
國小學童對於資源班同儕接納態 度之研究
常接觸者較從未接觸者 積極
呂美玲(2004)
桃園縣國小學生對身心障礙資源 班同儕的態度之研究
無接觸經驗者較有接觸 經驗者積極
林東山(2005)
臺中縣國小學生對接受融合教育 之身心障礙同儕接納態度之研究
常接觸者較不常接觸者 積極
黃翠琴(2005)
臺中市國小普通班學生對自閉症 同儕接納態度之研究
無顯著差異
彭素真(2006)
國小學童對身心障礙同儕接納態 度之調查
接觸經驗多者較接觸經 驗較少者積極
葉振彰(2006)
彰化縣國小學習障礙學生同儕接 納態度之研究
無顯著差異
邱嘉琳(2006)
高雄縣國小高年級學生對資源班 同儕接納態度之研究
接觸程度越高者態度越 積極
陳玉祥(2007)
高雄縣國小學生對資源班同儕的 態度之研究
無接觸經驗者較有接觸 經驗者積極
莊明勳(2007)
高雄市國小學生對資源班同儕的 態度之研究
無接觸經驗者較有接觸 經驗者積極
謝明益(2007)
國小高年級學童對智能障礙同儕 融合態度之研究
接觸程度越高者態度越 積極
(續下頁)
29
研究者(年代) 研究主題 研究結果
張通信(2007)
國小普通班學生融合教育態度之 研究
接觸程度越高者態度越 積極
鄭永盛(2007)
國小學生對資源班同儕態度之研 究
無接觸經驗者較有接觸 經驗者積極
吳信鏘(2008)
彰化縣國小學生對身心障礙同儕 接納態度之研究
接觸程度越高者態度越 積極
林姉瑤(2009)
臺中縣國民中學學生對聽覺障礙 同儕接納態度之研究
普通接觸程度較極少接 觸程度積極
巫俊賢(2009)
高雄市國小學習障礙學生同儕接 納態度之研究
認知、情緒、整體：無顯 著差異
行為傾向：普通接觸者較 經常接觸者積極
鐘毓芬(2009)
臺北市國小學生對學習障礙同儕 接納態度之研究
普通接觸者較極少接觸 者積極
陳姿諭(2011)
彰化縣高中職學生對身心障礙同 儕接納態度之研究
有接觸經驗者較無接觸 經驗者積極
白佳民(2012)
國小高年級學生對資源班同儕接 納態度之研究
接觸程度越高者越積極
賴采茵(2014)
國小高年級學童對身心障礙同儕 接納態度之研究－以臺中市太平 區國小為例
接觸程度越高者越積極
紀建宇(2014)
國小普通班學童對學習障礙及情 緒行為障礙同儕接納態度之研究
無顯著差異
(續下頁)
30
研究者(年代) 研究主題 研究結果
Nowicki &
Sandieson(2002)
學齡學童對肢障或智障兒童態度 之分析
有接觸經驗者較無接觸 經驗者積極
三、學校所在地區
相較而言，以學校所在地區作為對身心障礙同儕接納態度相關研究之背景 變項者較少，此外有些研究是研究參與者的「居住地區」為背景變項，研究者 認為兩者相去不遠，因此統整在一起如下表2-3。共整理出7篇相關研究，其中 4篇之結果為在不同地區之學童對身心障礙同儕接納態度沒有顯著差異，而另 外3篇之結果大致顯示市區之學童較鄉村及偏遠地區之學童接納態度積極，此 外研究者所整理之相關研究並沒有發現鄉村地區兒童較市區兒童接納態度積 極之結果。
表2-3
學校在不同區域之學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果
研究者(年代) 研究主題 研究結果
吳秋燕(1998)
國小學生對聽覺障礙兒童態度及 其相關因素之研究
無顯著差異
彭源榮(2003)
國小學生對智能障礙同儕態度之 研究
城市較鄉村積極
呂美玲(2004)
桃園縣國小學生對身心障礙資源 班同儕的態度之研究
無顯著差異
彭素真(2005)
國小學童對身心障礙同儕接納態 度之調查
無顯著差異
(續下頁)
31
研究者(年代) 研究主題 研究結果
陳玉祥(2007)
高雄縣國小學生對資源班同儕的 態度之研究
認知：無顯著差異 情感：市區較鄉鎮及偏遠 地區積極
行動傾向及整體態度：市 區較偏遠地區積極
鄭永盛(2007)
國小學生對資源班同儕態度之研 究
市區、鄉鎮地區較偏遠地 區積極
謝明益(2007)
國小高年級學生對智能障礙同儕 融合態度之研究
無顯著差異
四、年級
以年級為背景變項的相關研究，因為各研究在年級的選取及分組上較不一 致，因此有多種不同的結果，以下共整理30篇相關研究，以簡化的方式稍微敘 述之。研究者共整理出30篇相關研究，如下表表2-4，其中12篇之結果為不同 年級之學童對身心障礙同儕接納態度沒有顯著差異，有9篇之結果大致顯示較 低年級之學童比較高年級之學童接納態度積極，另外有4篇研究結果顯示較高 年級之學童比較低年級之學童接納態度積極研究，此外還有1篇研究結果是七 年級較九年級積極、九年級又較八年級積極。而在某些分量表較高年級比較低 年級積極的有2篇，在某些分量表較低年級比較高年級積極的有1篇，較高年級 與較低年級在不同接納態度分量表互有高低者1篇。從上面的資料可以知道，
大致上不同年級學童對身心障礙同儕接納態度沒有顯著差異的研究最多，次多 的是較低年級比較高年級積極，最少的是較高年級比較低年級積極，不同的研 究有著多種不同的結果，因此研究者也想了解在澎湖縣的高年級國小學童在不 同年級上對身心障礙同儕的接納態度是否有差異。
32
表2-4
不同年級學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果
研究者(年代) 研究主題 研究結果
涂添旺(2002)
臺中市國民小學學生對視覺障礙 學生接納態度之研究
三年級比四、五、六年級 積極
彭源榮(2003)
國小學生對智能障礙同儕的態度 之研究
四年級比五、六年級積極
楊麗香(2003)
花東地區國小高年級學生對智能 障礙同儕融合態度之研究
無顯著差異
林真鍊(2004)
國小學童對資源班同儕接納態度 之研究
四年級較六年級積極
呂美玲(2004)
桃園縣國小學生對身心障礙資源 班同儕的態度之研究
無顯著差異
林東山(2005)
臺中縣國小學生對接受融合敎育 之身心障礙同儕接納態度之研究
無顯著差異
黃翠琴(2005)
臺中市國小普通班學生對自閉症 同儕接納態度之研究
中年級較高年級積極
陳維錡(2006)
國小學習障礙學生的人際關係與 同儕接納能度之探討
三年級在課業表現、能力 的認知態度，喜悅與關懷 等內隠性關懷的行為傾 向上較積極
五年級在互助互利、促進 和諧的外顯性相處的行 為傾向較積極
(續下頁)
33
研究者(年代) 研究主題 研究結果
彭素真(2006)
國小學童對身心障礙同儕接納態 度之調查
無顯著差異
葉振彰(2006)
彰化縣國小學習障礙學生同儕接 納態度之研究
無顯著差異
邱嘉琳(2006)
高雄縣國小高年級學生對資源班 同儕接納態度之研究
五年級較六年級積極
黃玉嬌(2006)
國小高年級學童對啟智班之認知 與同儕接納態度之研究
無顯著差異
莊明勳(2007)
高雄市國小學生對資源班同儕的 態度之研究
五年級較六年級積極
張通信(2007)
國小普通班學生融合教育態度之 研究
中年級較高年級學生積 極
陳玉祥(2007)
高雄縣國小學生對資源班同儕的 態度之研究
無顯著差異
鄭永盛(2007)
國小學生對資源班同儕態度之研 究
無顯著差異
謝明益(2007)
國小高年級學生對智能障礙同儕 融合態度之研究
在社會性支持融合態度 和態度全量表方面，五年 級較六年級學生積極
吳信鏘(2008)
彰化縣國小學生對身心障礙同儕 接納態度之研究
四年級較五年級積極
李慧韻(2008)
國中普通班學生對資源班身心障 礙同儕的態度-以臺中縣為例
二、三年級比一年級積極
(續下頁)
34
研究者(年代) 研究主題 研究結果
吳婉君(2008)
國小學生對身心障礙同儕接納態 度之研究-以圖片情境式量表調 查為例
高年級比中年級積極
劉鈞正(2008)
嘉義市國小高年級學生對智能障 礙同儕融合態度之研究
六年級在社會性支持融 合態度、學習性融合態度 及融合態度全量表較五 年級積極
巫俊賢(2009)
高雄市國小學習障礙學生同儕接 納態度之研究
無顯著差異
林姉瑤(2009)
臺中縣國民中學學生對聽覺障礙 同儕接納態度之研究
二、三年級較一年級積極
鐘毓芬(2009)
臺北市國小學生對學習障礙同儕 接納態度之研究
無顯著差異
陳慧茹(2010)
臺中縣國中學生對自閉症同儕接 納態度之研究
認知：三年級較二年級積 極
情緒、行為傾向、整體態 度：無顯著差異
陳姿諭(2011)
彰化縣高中職學生對身心障礙同 儕接納態度之研究
三年級較一年級積極
白佳民(2012)
國小高年級學生對資源班同儕接 納態度之研究
無顯著差異
王瓊敏(2014)
國中學生對身心障礙同儕接納態 度之研究
七年級較九年級積極，九 年級又較八年級積極
(續下頁)
35
研究者(年代) 研究主題 研究結果
賴采茵(2014)
國小高年級學童對身心障礙同儕 接納態度之研究－以臺中市太平 區國小為例
無顯著差異
紀建宇(2014)
國小普通班學童對學習障礙及情 緒行為障礙同儕接納態度之研究
三、五年級較四、六年級 積極
五、是否擔任班級幹部
以是否擔任班級幹部為背景變項之相關研究，研究者整理出下面14篇，如 下表2-5，其中是否有擔任班級幹部經驗之學童對身心障礙同儕接納態度沒有 顯著差異的有8篇，有擔任班級幹部經驗者比無經驗者積極的有5篇，另外還有 1篇研究結果是在認知向度上有經驗者較無經驗者積極、其餘分量表及整體態 度沒有顯著差異。大致而言，研究結果沒有顯著差異的較多，有經驗者比無經 驗者積極的較少，而沒有無經驗者較有經驗者積極之研究結果。
表2-5
有無擔任班級幹部經驗學童對身心障礙同儕接納態度相關研究結果
研究者(年代) 研究主題 研究結果
涂添旺(2002)
臺中市國民小學學生對視覺障礙 學生接納態度之研究
無顯著差異
林真鍊(2004)
國小學童對資源班同儕接納態度 之研究
有經驗者較無經驗者積 極
(續下頁)
36
研究者(年代) 研究主題 研究結果
林東山(2005)
臺中縣國小學生對接受融合敎育 之身心障礙同儕接納態度之研究
無顯著差異
黃翠琴(2005)
臺中市國小普通班學生對自閉症 同儕接納態度之研究
無顯著差異
葉振彰(2006)
彰化縣國小學習障礙學生同儕接 納態度之研究
有經驗者較無經驗者積 極
莊明勳(2007)
高雄市國小學生對資源班同儕的 態度之研究
無顯著差異
張通信(2007)
國小普通班學生融合教育態度之 研究
無顯著差異
吳信鏘(2008)
彰化縣國小學生對身心障礙同儕 接納態度之研究
無顯著差異
巫俊賢(2009)
高雄市國小學習障礙學生同儕接 納態度之研究
無顯著差異
鐘毓芬(2009)
臺北市國小學生對學習障礙同儕 接納態度之研究
無顯著差異
林姉瑤(2009)
臺中縣國民中學學生對聽覺障礙 同儕接納態度之研究
有經驗者較無經驗者積 極
陳慧茹(2010)
臺中縣國中學生對自閉症同儕接 納態度之研究
認知：有經驗者較無經驗 者積極
情感、行為傾向及整體態 度：無顯著差異
(續下頁)
