運用繪本教學於國民小學一年級人權教育之行動研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士 呂錘卿 博士

運用繪本教學於國民小學一年級 人權教育之行動研究

研 究 生： 凃維瑋 撰

中 華 民 國 一 0 七 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

運用繪本教學於國民小學一年級 人權教育之行動研究

研 究 生： 凃維瑋 撰 指導教授： 何俊青 博士 呂錘卿 博士

中 華 民 國 一 0 七 年 八 月

謝 誌

時光飛逝，轉眼間三個暑假已過去，終於盼到了畢業的日子。

首先，誠摯感謝我的論文指導教授何俊青老師與呂錘卿老師，謝 謝老師在繁忙之中抽空指導，不但耐心包容，還給予了許多精闢的建 議，讓論文的產出可以更加順利。也非常感謝口試委員如慧老師，細 心的給予許多寶貴意見，讓論文可以更臻完善。

感謝研究所同學們的鼓勵，一起加油打氣，一起努力奮鬥，總是 讓我備感溫馨。

最後，感謝我最愛的家人作為我堅強的後盾，讓我能無後顧之憂 的完成學業。也感謝親愛的老公，和我一起奮鬥，同甘共苦，一直陪 伴在身邊。最後的最後，終於有更多時間，可以陪伴在女兒身邊，讓 我萬分高興。

凃維瑋 謹致

中華民國一○七年八月

i

運用繪本教學於國民小學一年級 人權教育之行動研究

作者：凃維瑋

摘 要

本研究屬行動研究，旨在了解國小一年級學生於人權教育中的迷思概念，針 對一年級學童設計繪本教學課程，以釐清學童的迷思概念，探索繪本教學應用於 人權教育的教學成效。在每一單元教學活動後，進行教學省思，並修正下次的教 學課程。研究對象為研究者任教國小的一年級 22 名學童，進行為期十週的繪本 教學活動。透過量表、觀察、訪談、文件分析等方式蒐集資料，再就所蒐集的資 料進行整理、分析與歸納，瞭解教學成效並進行教學省思，結果發現：

一、以繪本教學提升學生人權教育之實施流程適切可行 二、以繪本教學可提升學生在人權教育上的表現

(一) 學生能了解自我、肯定自我 (二) 學生能夠尊重他人

(三) 學生能夠尊重差異 (四) 學生能夠接納他人

(五) 學生能夠了解兒童權利公約

三、在進行以人權教育繪本教學實施過程面臨的問題與因應策略 (一) 身兼雙重角色，須審慎安排教學時間

(二) 不容易找到特定的事件在課堂上討論，

日常生活事件是最好的機會教育 (三) 觀察時間不足，宜延長觀察時間

最後，根據上述研究結論，提出相關建議，以作為未來有意從事人權教育、

繪本教學及後續研究之參考。

關鍵詞：繪本教學、人權教育、行動研究

ii

Action Research on the Use of Picture Book in Human Rights Education in the First Grade of Elementary School

Wei-Wei Tu

Abstract

The purpose of this action research is to understand the misconception in Human Rights Education of first grade students in elementary school, design picture book teaching courses to clarify students’ misconception and find out the effect of human rights education from picture book teaching. There was a reviewing after teaching each unit and modified for next courses. The subject of this research are researchers’

22 students.There was a ten-week picture book teaching for human rights education.

Data were collected through scales, observations, interviews and literature reviews, and use the data to analyze and summarized, then learn the effects and review the teaching. It was found:

A. It is workable to teach human rights education through picture books.

B. Through picture book teaching students can 1. understand and affirm themselves.

2. respect other people.

3. respect the differences.

4. accept others.

5. understand the Convention on the Rights of the Child.

C. Problems and Coping Strategies in the Implementation of Human Rights Education through Picture Book Teaching.

iii

1. Double role-playing, deliberation in arranging teaching time is required.

2. Searching for specific events for classroom discussion is difficult, in contrast daily life events provide the best spontaneous learning.

3. Inadequate observation and it may be necessary to prolong the time.

Lastly, based on the research conclusions above, relevant recommendations would be proposed as reference for follow-up studies, future human rights education and picture book teaching.

Keywords: Picture book teaching; Human rights education; Action research

iv

目 次

中文摘要 ...i

Abstract ... ii

目次 ...iv

附錄 ...v

表次 ...vi

第一章 緒論 ...1

第一節 研究動機 ...1

第二節 研究目的與問題 ...3

第三節 名詞釋義 ...4

第四節 研究範圍與限制 ...5

第二章 文獻探討 ………...7

第一節 繪本教學之探討 …...7

第二節 人權教育的意涵…...20

第三節 繪本教學運用於人權教育之相關研究 ...33

第三章 研究設計與實施 ...37

第一節 研究方法 ...37

第二節 研究情境 ...38

第三節 課程教學設計 ...40

第四節 資料的蒐集、整理與分析 ...54

第五節 信度、效度與研究倫理 ...58

第四章 研究結果與討論 ...61

第一節 初探性課程 ...61

第二節 繪本教學課程實施歷程 ...66

第三節 繪本教學課程實施之評鑑 ...87

第四節 研究發現與討論 ...104

第五節 繪本教學實施之省思 ...107

v

第五章 結論與建議 ...113

第一節 結論 ...113

第二節 建議 ...118

參考文獻 ...121

中文部分 ...121

英文部分 ...128

附 錄 ...129

附錄一 繪本教學研究之相關論文 ...129

附錄二 繪本教學與人權教育之相關論文 ...135

附錄三 訪談大綱 ...136

附錄四 繪本教學課程設計 ...137

附錄五 國小兒童人權態度量表問卷 ...146

附錄六 國小兒童人權態度量表問卷分析 ...152

附錄七 國小兒童人權態度量表正式問卷 ...154

附錄八 初探性課程學習單 ...158

附錄九 繪本教學課程學習單 ...162

附錄十 課程回饋單 ...166

附錄十一 繪本教學課程學生學習單 ...168

vi

表 次

表 3-1 繪本主題面向與教學目標設計 ...45

表 3-2 人權教育教育課程課表 ...49

表 3-3 繪本教學活動主題面向與實施時間 ...49

表 3-4 資料代碼 ...58

表 4-1 初探性課程內容 ...63

表 4-2 學生在主題一「了解自己」的課程學到的人權觀點與教學目標對照 ...89

表 4-3 學生在主題二「尊重他人」的課程學到的人權觀點與教學目標對照 ...90

表 4-4 學生在主題三「尊重差異」的課程學到的人權觀點與教學目標對照 ...91

表 4-5 學生在主題四「接納他人」的課程學到的人權觀點與教學目標對照 ...92

表 4-6 學生在主題五「人權你我他」的課程學到的人權觀點與教學目標對照 ...93

表 4-7 學生對自己上課秩序與專注度評價歸納 ...94

表 4-8 國小兒童人權態度量表前測-了解自己 ...95

表 4-9 國小兒童人權態度量表前測-尊重他人 ...96

表 4-10 國小兒童人權態度量表前測-尊重差異 ... 96

表 4-11 國小兒童人權態度量表前測-接納他人 ...97

表 4-12 國小兒童人權態度量表前測-人權你我他 ...97

表 4-13 國小兒童人權態度量表後測-了解自己 ...98

表 4-14 國小兒童人權態度量表後測-尊重他人 ...98

表 4-15 國小兒童人權態度量表後測-尊重差異 ...99

表 4-16 國小兒童人權態度量表後測-接納他人 ...99

表 4-17 國小兒童人權態度量表後測-人權你我他 ...100

表 4-18 國小兒童人權態度量表比較-了解自己 ...101

表 4-19 國小兒童人權態度量表比較-尊重他人 ...101

表 4-20 國小兒童人權態度量表比較-尊重差異 ...102

表 4-21 國小兒童人權態度量表比較--接納他人 ...103

表 4-22 國小兒童人權態度量表比較-人權你我他 ...103

1

第一章 緒論

本研究旨在藉由行動研究的方式，透過繪本教學活動的實施，探討繪本教學 對國小一年級學生人權教育實施之成效。本章共分為三節：第一節為研究背景與 動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為重要名詞釋義。

第一節 研究動機

1994年聯合國大會將1995年到2004年訂為「人權教育十年」，以積極推動、

傳播人權的理念，希望大家都能了解人權之意義。並傳遞普遍性的文化教育，因 而更受到國際社會的廣泛重視。教育部在2001年實施九年一貫課程，更是將人權 教育正式納入社會六大議題，也訂定2001年到2004年實施「人權教育方案」，並 以融入各科領域中的方式實施。然而，在教學現場中，卻經常因為某些因素而實 施困難。例如教師缺乏人權相關課程的經驗，學校或家長重視主科領域教學，班 上級務繁多而時間有限等狀況下，人權教育經常是難以融入課程之中。因此，教 育部推行的政策經常淪為紙上談兵，在實際情境中執行卻是困難重重。在學校教 育不利和因素社會環境的影響的相互作用下，有些學生往往很看重個人權利，濫 用人權的本意，卻忘了對他人應該有的包容和尊重，吝嗇且不願意做到應盡之責 任。因此，在學生的學習過程中，怎樣讓人權教育扮演重要的角色，進而轉化成 尊重與包容的具體行為，是教育過程中重要的一塊。

近年來，台灣社會轉變快速，國人教育水準大幅提升，在婚姻、家庭、教養 價值觀上有很大的改變，對於生兒育女的觀念也和過去大不相同。父母感到育兒 成本太高，以及國人日趨晚婚，加上養兒防老、傳宗接代等觀念等觀念，不若以 往重視，所以生育率大幅下降。現今的社會因為少子化的關係，每個孩子都是寶 貝，父母親都將所有的愛給了唯一的孩子，家中的長輩也都寵溺有加，只要孩子 要的，都能稱心如意。然而這樣的孩子從小在大家的呵護下，自然而然地變成了 大家口中的媽寶、嬌嬌女。孩子總是認為自己是對的，覺得所有的事情都要以自 己為中心，不懂得去尊重、體諒他人，只要一不順他們的意，常常將不滿的情緒 宣洩在他人身上，甚至去傷害、攻擊他人，只為了得到自己想要的。這些人到了 學校後，在團體生活中，總是希望大家圍繞著自己，對於同儕或是老師都無法給

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予基本的尊重，久而久之，在班級中的衝突和對立，也越來越嚴重。

這學期研究者擔任一年級導師，一年級學生對於繪本的接受度較高，且顯現 高度興趣。因此，研究者依學生的程度，選擇接近學生年齡層及生活經驗的十本 有關人權教育的繪本，安排十周的人權教育課程。以每週兩節彈性課來進行人權 教育課程。教學方式是以繪本導讀、提問、延伸活動，學生寫學習單、單元回饋 單、學生填寫人權態度量表，藉由上述的活動，讓人權教育繪本教學的教學過程 是一個連貫性的教學活動，並隨時針對教學內容與指導教授及校內同事討論。因 此，本研究希望藉由不斷的回饋與修正，以探尋人權教育繪本教學過程中提升學 生尊重與包容能力之可行之教學過程，此為研究動機之一。

在開學後不久，研究者便發現班上的風氣並不是很好。經過一段時間的觀察 發現，班上有部分獨生子女，因缺乏人際互動經驗，所以和同儕的人際關係不甚 理想。例如有位學生從小備受呵護、捧在身心上長大的學生。因為是家裡的唯一 孩子，父母親關心疼愛，長輩更是寵愛保護，每天幫忙提著書包進教室。孩子只 要一不順心，便聯合其他同學去排擠他人。對於不喜歡的同學，也是經常做人身 攻擊，用自己的家庭優勢，取笑他人，對別人也沒有同理心，無法體諒別人。獨 生子女經常相處的對象是成人，和同儕、朋友相處機會不多。因此他們經常喜歡 獨自一人，也不認為需要與其他學生發展人際關係，自然而然，容易以自我為中 心。當然，並非所有的獨生子女都是如此。班上有些有兄弟姐妹的學生，一樣會 有和同儕相處的問題。久而久之，班上的學生開始摩擦變多，爭執也逐漸增加。

學生不懂得尊重他人，開始想做什麼就做什麼，也不顧慮他人的感受。班上學生 最常發生的情況就是吵架，吵架的原因不外乎是未經過他人同意就拿取別人東 西，或是講一些嘲笑別人的話語等等。雖然研究者都已再三勸告，卻發現效果不 佳，學生依舊沒有同理心去站在他人的立場著想。因此，本研究希望透過行動研 究法，以人權教育繪本教學提升學生尊重與包容能力的學習成效，此為研究動機 之二。

基於人權教育在我國的益受重視，甚至正式成為國民教育階段，學校課程之 一環，關於人權教育領域的探究也勢在必行。人權教育的內涵非常多元，教學方 式更是十分多元。例如：價值澄清法、故事法、體驗學習、講述法、角色扮演…

等等，在這麼多教學法及在繪本中如何擬定教學內容及方向，是教學上的一大考 驗。研究者想藉由人權教育來提升班上學生之人權素養，除了想要幫助學生提升

3

自己的價值觀外，更要教導學生學習懂得尊重自己、尊重他人及關懷、包容他人。

因此，希望藉由此研究過程中所面臨的問題，找出因應策略，以改善班級經營並 提供教學現場中有同樣狀況的教師們做為參考，此為本研究的動機之三。

綜合許曉綺(2012)，黃蘭茵(2011)，沈慧玲(2009)，李麗秋(2008)的文獻指出繪 本教學活動能提升學生學習的動機，增進學習成效。實施繪本融入人權教育教 學，對國小學生之人權知識也有一定的提升效果。而透過繪本的閱讀，學生更能 夠以同理心來和故事中的人物產生共鳴，引導學生建構人權概念。因此，研究者 擬採取行動研究的方式，在教學場域中設計一套適合國小一年級學生的人權教育 課程。透過相關文獻探討應用於實際教學活動中，探究實行人權教育相關課程所 面臨的問題，進而隨時修正教學方式，藉由師生對話、角色扮演與體驗活動等，

將人權教育融入課程以發揮潛移默化的功效，培養學生具備尊重與包容的能力。

第二節 研究目的與問題

基於上述之研究背景與動機，研究者以行動研究方式，透過繪本教學進行人 權教育之教學設計，據以了解一年級小朋友對人權教育的了解，並對其所造成之 影響。因此，本研究之研究目的如下：

一、設計國小一年級學生人權教育的繪本教學課程。

二、了解一年級學生實施繪本教學運用在人權教育之成效。

三、探討教師實施繪本教學運用在人權教育實施過程中所面臨的問題與因應 策略。

根據上述的研究目的，提出以下的研究問題：

一、評估適合運用在一年級人權教育上之繪本教學課程為何？

二、繪本教學課程對一年級學生在人權教育上是否有學習成效？

三、教師在進行以繪本教學運用在人權教育實施過程中所面臨的問題與因應 策略為何？

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第三節 名詞釋義

一、繪本教學

繪本教學(picture book teaching)是指教師採用繪本為教材，型態是以圖畫為 主，文字為輔，甚至是無字的圖畫書。依據繪本故事的特色與情節，透過教學內 容的實施，師生之間進行故事內容的分享和討論，讓學生充分瞭解故事，從而學 習到重要價值觀的過程。

本研究以繪本教學為人權教育的主要教學法，由研究者在講述完繪本故事 後，藉由問題與討論的方式，將繪本的內容與人權教育的教學目標連結在一起。

本研究之繪本指根據研究目的所選擇及教學的十本人權教育相關繪本，內容包含 了解自己、尊重他人、尊重差異、接納他人等人權文化的基礎，在班級進行引導 與討論，讓學生在學校的情境中，認識人權的概念，並學習在與人相處面對人權 時的適當態度。

二、人權教育

人權教育(human rights education) 是指尊重與包容、自由與平等、公平與正 義等觀念的建立。人權教育的中心思想是不斷地探索人性和尊重人類尊嚴的行為 法則，進而促使人類意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性。並能加強宗教、族群、

種族、語言群體之間的包容、發展與瞭解。由此可知，尊重與包容是人權的基本 概念與核心價值。

本研究所謂的人權教育，係指九年一課程綱要中六大議題之一的人權教育議 題之內容、內涵與精神。研究者乃根據國民中小學九年一貫課程綱要人權教育主 要內容，內涵一/學習主題二/學習單元的尊重與包容、自由、民主、平等、正義、

博愛、和平、消除歧視、避免偏見，加上國小階段人權教育能力指標的遊戲權、

了解和遵守團體的規則、瞭解兒童權利宣言和兒童權利公約。因國小一年級學童 在柯爾柏格的道德發展論理，是屬於道德成規前期(兩階段：服從避罰取向和相 對利益)，且自由、民主等主題對於一年級學生過於抽象。因此，本研究人權教 育的概念與內容，以尊重和包容為基礎設計課程，發展出教學活動。

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第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

研究者將研究範圍分為研究對象、研究方法和研究內容三部分，茲說明如下：

(一) 研究對象

本研究主要是以研究者所服務的彰化縣彩虹國小(化名)為研究場域，以研究 者擔任級任導師的一年級學生共二十二位為研究對象。

(二) 研究方法

閱讀相關文獻與進行資料分析後，了解人權的定義，以及國小學生對於人權 教育之態度，對照研究者在教學現場發現到的問題。以行動研究的方式，先釐清 問題與確定研究目的，再形成實施方案。課程設計是以繪本教學活動為主，配合 多元方式進行。教材的選擇以尊重與包容為核心價值的主題繪本為主，適合學生 的認知發展且能符合其需求、興趣與生活經驗，再選出適合主題之繪本，透過繪 本教學達到學習成效。

(三) 研究內容

本研究內容主要是探討實施以繪本教學提升國小一年級學生人權教育能力 之行動研究。並配合九年一貫課程綱要之人權教育內容相關內容，選擇適合學生 程度的繪本內容，應用於彈性和綜合時間，發展多人權教育教學課程，提升學生 人權教育素養。本研究以「了解自己」、「尊重他人」、「尊重差異」、「接納他人」

和「人權你我他」共五個主題為研究內容。

二、研究限制

(一) 研究對象方面

本研究採行動研究方式，因限於研究者之時間、能力，僅以研究者所任教之

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一年級二十二位學生為研究對象，並未擴及其他班或其他學校的學生。研究者任 教於彩虹國小(化名)，本校位於彰化縣之鄉下，是一所十一個班級的小學校。家 長社經地位普通，學生文化刺激不如都市學校多，因研究班級樣本數過小，故在 結果解釋時，應考量不同學校規模、不同年級、不同社經背景等因素，故本研究 所得的各項結果，無法推論至其他地區同年級之學生。另外，因一年級的孩子在 高層次的思考以及語文表達能力上尚未成熟，因此研究者在解讀和紀錄資料時，

需注意是否有誤解和誤會的狀況，並需透過語言的轉換與研究對象做確認。

(二) 研究時間方面

本研究之教材設計為繪本教學為人權教育的自編教材，利用彈性課程時間實 施，但限於研究者的能力、時間等限制，且一年級新生剛進入小學，尚在適應新 生活和學校課程，故只能在有限的教學時間內進行教學，無法做到長時期的教學 研究，因此，本研究的結果不宜做廣泛的推論。

(三) 教學者方面

但因教學者的生活背景、專業知能、自我價值觀、對人權教育的理解和應 用等相關因素，皆有可能會影響研究結果，也可能造成活動方案設計的缺失與偏 頗，且研究者本身就是教學者，所以可能在觀察的陳述上會不盡客觀，需要以多 方資料檢證的方式儘量做客觀的陳述。因此，不宜做過度的廣泛推論。

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第二章 文獻探討

本章依序蒐集相關文獻並逐一分析及探討與本研究相關之內容，共分為三 節，第一節為繪本教學的探討；第二節將探討人權教育的意涵；第三節將蒐集繪 本教學運用人權教育之相關研究，以提供對本研究之啟示。

第一節 繪本教學之探討

本節分成四部份，首先說明繪本的意涵；其次說明繪本的特質；接著說明繪 本的教育價值；最後說明繪本的教學策略。

一、繪本的意涵

繪本，中文譯名為「圖畫書」，在歐美國家稱為「Picture books」，在日 本即是稱為「繪本」。而以往的兒童讀本大都是以文字為主要敘述，而插畫為輔 助。繪本的特色在於它是畫出來的書，且透過圖像的意境，來傳達作者所要表現 的訊息，本研究欲藉由繪本教學課程，來探討學生對於人權的概念，將繪本中所 要傳達的人權教育，做正確且有效的傳達。而「繪本」一詞最早源自於日本，日 本的兒童繪本大師松居直先生曾說：繪本是「文字x圖畫」，而不是「文字＋圖 畫」，這是因為繪本不單單只是文字與圖畫的結合而已，還包括兩者之間的協調 與融合。松居直先生也認為繪本有三個基本條件：即是文字表達的故事、插畫能 表達故事、文字和插畫同時能帶出故事(何三本，1995)。洪慧芬(1996)認為繪本是 以圖畫為主，文字為輔的書，適合幼兒閱讀。顧名思義繪本是一種以圖畫為主，

文字為輔，甚至是完全沒有文字、全是圖畫的書籍，其中圖畫扮演了統整故事脈 絡的角色，讓故事變得更加豐富完整。(林敏宜，2000)。有關繪本的名稱，有許 多種說法，蘇振明(2000)在「台灣兒童圖畫書導賞」中說明：圖畫書有很多相關 名稱，如啟蒙書、親子書、兒童書、圖畫故事書、兒童圖畫書、繪本圖畫書等。

方淑貞(2004)在「FUN的教學-圖畫書與語文教學」書中說到，圖畫和文字一 樣重要的書，或是圖畫比文字重要的圖畫書，都叫做圖畫書。換句話說圖畫書是 指書中的圖畫為整本書的一部分，而且圖畫在整本書中必須扮演著重要 的角 色，才叫做圖畫書。邱亮基(2005)進一步整理出故事繪本具有以下特色：1.主題

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明確。2.圖文並茂，可說是文學與藝術的完美結合。3.藉由圖像協助讀者加深印 象，傳神表達書中文字。4.無論大小讀者都能對其產生投射移情作用，受到潛移 默化力量的影響。何三本(1995)指出：有親切性、結構性、連續性及遊戲性等都 是一本好的繪本所具備的特徵。Kiefer(1982)說到：繪本內含藝術和文字兩種元 素，作者想傳達的訊息是藉由連續的版面來表現。訊息的表達方式可完全交給圖 畫書呈現，也可以文字和圖畫共同來傳達，顯示出繪本的價值。即使班級中的學 生存有多元的文化背景與隔閡，大都能接收繪本所傳遞之意涵，此為繪本的共通 性。故在現今的教學場域中，有越來越多的教師運用繪本融入於各領域的教學活 動中。

林霜吟、吳順發(2014)則認為圖畫書是指將文字與圖畫兩者彼此結合，互相 協調，並一起承擔敘述的責任，編織出完整的故事與和諧的曲調。其中，圖畫可 豐富之讀者想像空間，能傳達出故事內容所想表現之外顯和內隱的意義。文字的 敘述內容則可以給讀者無限的想像空間。

綜合以上說法，繪本是透過文字與圖畫的編排，利用簡易生動的表現方式讓 兒童能輕易的理解，繪本之所以受到孩子青睞和喜愛，是因為繪本有鮮明活潑的 圖像，能夠臆測故事的意涵，自我解釋可能的寓意。藉由圖像來表現故事的內容，

即便是看不懂文字的人，也能藉由書中鮮明的圖畫，進而了解欲傳遞的故事中內 容，進而增進理解的能力。且經由繪本故事的涵養，讓兒童能理解自身與他人可 能的差異性。因此可知，繪本是一種兼具文字與圖畫的書籍，強調視覺化的學習，

以隱晦且潛移默化的方式，將欲傳達的概念隱含在圖畫中，結合文字的闡述，引 發讀者閱讀的興趣及誘導讀者思索深遠的意涵。

二、繪本的特質

繪本和一般故事的不同之處，在於繪本強調閱讀者視覺效果的重要性，是由 圖畫來呈現故事之風格。(張燕文，2007)。Kiefer(1982)則認為繪本是一種藝術品，

它藉著連續數頁的圖像來傳遞訊息，這份訊息可以是不用文字來表達，但也可同 時透過圖畫和文字來表示。繪本的讀者主要還是兒童，一本繪本是否良好，可從 圖像性、兒童性、教育性、趣味性、藝術性、傳達性及文學性等特質作為評判。

使孩子在進行繪本閱讀時，能充分感受到繪本中充滿意義的文字與充滿意象的圖 像交織後的教育與傳達力量，讓孩子不只能從中獲得寶貴的知識，亦能在心靈品

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格上獲得成長，並愛上閱讀。因此，繪本不僅要有鮮明的圖像以吸引兒童注意，

文字之描述也應符合兒童的認知發展，讓兒童能快速了解故事結構，從中學習正 確的知識與觀點。

黃承諄(2005)整理國內外相關研究，說明繪本特性包括主題廣泛、編寫故事 多元、直接與讀者互動、易於閱讀與學習、展現視覺藝術、帶來閱讀的愉悅等，

其中肯定了對繪本中的文學性與藝術性，經由閱讀繪本的過程，學生在認知、生 活、人格、語言、美感與想像力等方面皆能有所體驗。研究者綜合多位學者對優 質繪本的看法，整理歸納如下：林真美(1999)、林敏宜(2000)、何三本(2003)、幸 佳慧(1998)、郭麗玲(1991)、蘇振明(1998)和鄭瑞菁(1999)。

(一) 兒童性

繪本應考慮兒童的需求，為學齡或學齡前的兒童所設計；在理解和心理層面 也要符合兒童的年齡程度；在文字部分，圖畫書需淺顯易懂，讓孩子可以理解。

也要具備韻律感、口語化和容易理解為原則，更需符合孩子的發展與興趣；關於 插畫的內容，則應考慮孩子心理層面的表現，須以鮮明的色彩、趣味的內容來吸 引兒童的興趣；文字與圖畫的主題，則應隨著兒童的性別、年齡的發展和差異，

來符合兒童的發展與理解層次，或以兒童所關心的事物為題材，來做審慎的篩 選。而故事內容也需考慮兒童的興趣和身心發展，要以兒童的生活經驗為主要發 展題材，才能算是好的兒童讀物。

(二) 趣味性

繪本能激發兒童之閱讀動機與學習興趣，即具備趣味性的特點。繪本的內容 必須具備趣味性，能吸引孩子的注意力，才能讓孩子產生持續閱讀的意願。兒童 注意力較為短暫，因此繪本中的內容要以趣味的方式呈現才容易吸引兒童的目 光。繪本之趣味性表現於文字間的節奏感、插圖的幽默感和繪本的遊戲性。繪本 的內容和編排，都能配合故事的情節，展現出創意的表現手法。對於容易分心的 孩子，若能受繪本之趣味性所吸引，便能沉浸於其中，進而引發孩子的好奇心，

讓兒童願意閱讀，更能透過互動及參與，得到閱讀的樂趣，以達到「遊戲中學習」

的功能。

(三) 教育性

繪本的教育性是指兒童從閱讀繪本之中，而讓兒童在認知、人格、生活等各

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方面獲得成長。認知方面的成長，是指孩子能從繪本中學到豐富的學識，增加生 活的積驗；人格方面的成長，是指孩子從繪本中了解人生的道理，學會自我認同、

自我接納，甚至達到自我實現；生活方面的成長，是指孩子藉由閱讀繪本，而培 養出正當的生活態度，和良好的生活習慣。繪本是一種視覺的藝術形式，也是兒 童對藝術、文學和語言的最初體驗(郭麗玲，1991)。一本好的繪本能促進兒童之 認知發展，使其吸收多元的知識，擴充其生活經驗；在人格成長方面，可使兒童 學習自我認同、自信培養及自我實現等課題，以利於人格發展；於道德層面，讓 兒童能明辨是非善惡，培養正義感及同理心；在日常生活中，能培養良好的生活 態度與習慣。鄭瑞菁(1999)表示：好的故事應具備「教育意義」，但不具「教育目 的」，即教育之意義蘊藏於字裡行間，而非「說教」，使兒童能藉由閱讀，無形中 獲得啟發與省思。藉由圖文並茂的圖畫書，從繪本中學到豐富的知識，培養思考、

批判與觀察能力，增進其自身各方面的發展。

(四) 藝術性

蘇振明(2000)提到「圖畫書中的插畫，是帶領孩子進入美術世界的第一扇 門」，兒童早期的視覺經驗將影響其往後美感的發展，故在繪本的角色造型、色 彩、構想、情境內容上，都要符合教育美學考量。繪本中的文字，有作者想傳達 的主題，也有其獨特語言的美感，繪本之藝術性是藉由文字及圖畫兩者所呈現。

在文字方面，應能以想像、譬喻、描述等方式，並配合孩子之語言程度進行創作；

在圖畫方面，應思索孩子的視覺發展，利用創意的構思、有趣的情境、新穎的技 巧、獨特的風格等要素，以吸引其專注力。

(五) 圖像性

繪本的插畫是依照故事的主題和情節發展需要而設計的，而有提高主題明確 性和可看性的作用，好的插圖應與文字相互配合，而且要比文字更具有說服力，

符合一看就清楚明白的原則。每張插圖能藉由它的表情來對孩童說話，此特性可 給予孩童多元之感受與強烈的識讀性。日本福音館松居直(1995)認為「文字+圖畫

＝帶插畫的書」，真正的兒童圖畫書應該是「文字×圖畫＝繪本」，文與圖要相輔 相成，達到相乘的效果。林美琴(2009)提到優良繪本特質不只是呈現具體的圖像，

並且能以圖像訊息傳遞意涵，透過圖像感知連結讀者的生活經驗，轉為特定的意 象，以理解作者傳遞的意念，也就是讓讀者感同身受，再與新的經驗碰撞出新的 認知。

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(六) 傳達性

圖畫是繪本用來傳達故事內容的主要方式，而繪本裡面，包括了語文與視覺 傳達兩種方式。在圖文並茂的書中，利用文字及圖畫的相互交織，透過文字的敘 述，配合圖像的彩繪，將兩者互相配合，進而呈現主題，而達到「畫中有話，話 中有畫」的傳達效果。因此，一本優良的繪本讓兒童透過閱讀書中的圖畫，就可 以直接進入故事的情節裡，和故事產生連結，不需要再經由他人的轉述。

(七) 文學性

繪本的內容和寫作方式除了要有故事結構、故事高潮、觀點、暗諭、主題、

人物、情節和氣氛等文學要素，也需要注意文章的結構、用字遣詞和寫作技巧，

利用多元的寫作風格以增進兒童的文學內涵。李新民(2010)則提到，兒童繪本是 文字與圖畫的結合，強調文字與視覺的藝術的結合，且文字及圖畫表現的故事情 節，必須能詮釋出繪本所要表達的內涵和意義。另外，有些繪本文句簡短，有押 韻及重覆的特色，對於兒童而言是相對有趣的讀物。

綜上所述，繪本的特質鮮明，其內容所含的藝術性及趣味性能夠一再的激發 兒童的閱讀興趣，使兒童產生較長時間的專注力，進而達到較佳的學習效率。尤 其能夠利用淺顯易懂的文字貼近兒童的特性，並適切地將意涵傳達給兒童，再加 上圖像提供了兒童開放式解讀的想像空間。可想而知，繪本不僅僅在教學上提供 幫忙，繪本的圖像和文字所傳達的訊息，也豐富了兒童的想像力，使兒童擴展生 活經驗，使其更為豐富多元。並藉由圖畫內容身歷其境，充實知識，將繪本之效 能發揮的淋漓盡致，讓兒童徜徉在閱讀的樂趣中。

三、繪本的教育價值

兒童文學家林良(1996)認為，插畫能改變說故事型態，為閱讀增添樂趣，故 事書中的圖畫能激發兒童的閱讀興趣，並養成絕佳的閱讀習慣，因此，圖畫可算 是兒童閱讀的入門啟蒙。繪本對於成長中的兒童，特別是處於學習階段的學童，

扮演了重要的角色。繪本不僅止於一種文學作品，良好的繪本能提升兒童各項能 力，舉凡語文學習、認知理解、品格行為及生活適應等能力均能獲得成長(傅怡 玲，2008)。

而繪本的內容包羅萬象，兒童透過繪本學習閱讀的歷程中，繪本的內容可以

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增進兒童的認知觀點，圖畫可以培養兒童的審美觀，發揮想像力，甚至擴展至生 活層面。蘇振明(2006)認為繪本的教育價值有六項：1.幫助兒童的認知學習。2.

啟蒙兒童的圖像思考。3.培養兒童的審美素養。4.促進兒童的語文發展。5.強化 兒童的社會適應。6.增進師生與親子關係。日本兒童文學家松居直(2009)認為繪 本對於兒童而言不會只是一種求知工具，而是關聯著兒童的全方位發展，包含了 對話經驗、美學涵養、想像力、創造力以及溫暖的人際互動，這些正是讓繪本與 兒童間如此緊密的原因。幸佳慧(2014)認為生活中的一切事物都可以透過繪本來 教導孩子，啟發孩子，甚至於連大人世界的重要議題，透過繪本也能輕鬆向孩子 傳達，可見繪本對孩童的影響是廣泛多元的。以下綜合國內專家林真美(1999)、

林敏宜(2000)、徐素霞(2002)、鄭明進(1998)、鄭麗文(1999)和蘇振明(1998)之論點 認為父母或師長為孩子們唸讀繪本，具有以下幾點教育價值：

(一) 增長認知學習

兒童語文能力尚且不足，認識的字也不多。圖畫的優點是比文字更直接、更 具體、更易理解、也更具想像力。繪本的內容包羅萬象，對於經驗不足的兒童來 說，可以讓兒童快速接收新知識，豐富且有趣的內容為兒童開啟學習的旅程，繪 本也為兒童的知識發展，提供一個強而有力的平台。徐素霞(2002)也指出好的繪 本具有兒童發展性、藝術表現性、想像創造性、傳達教育性的特性。因此，透過 圖畫可以協助兒童更具體，且直接地建立各種事物的概念，擴大思考空間，協助、

組序能力的發展。建立記憶結構，使新、舊經驗易於連結，增進其觀察性、思考 性與感受性的認知學習經驗，促進知識的理解與保存。兒童可藉由繪本的閱讀，

讓他們了解許多無法用言語表達的事物，並可提供各種觀察性和感受性的學習經 驗，來豐富兒童的認知，無形中提供了兒童多元的學習內容，引發舊經驗累積和 新知識的連結。也鼓勵兒童統整其多元智能，更協助學生具體地建立各種事物的 形象、概念。繪本被視為是一種優質的心智工具，它在文字及圖畫上的表達能力，

可以引導兒童潛移默化的習得概念，繪本可以說是幫助兒童健全成長的「人生第 一本書」(林敏宜，2000)。

(二) 增進語言學習

繪本中的敘事方式或優美詞句，兒童能從繪本中認識基本的生字、語詞與會 話，可以提供孩子學習語文的機會，讓兒童掌握主動權和組織權，用其有限的語 彙能力來解讀圖畫，並藉由繪本簡易的遣詞用字，來修正既有的基模而形成新知 識和新語彙，相當適合識字不多的兒童閱讀。兒童的語文發展尚未發展完全，且

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兒童使用的辭彙有限，不過，藉由親子共讀，大人以感情洋溢的方式說故事給孩 子聽，兒童可直接學習成人的聲調、語氣，來豐富他們的詞彙；或是兒童自己獨 立閱讀，兒童也可從繪本中，經由提問、討論、表達自己的想法之過程，提升其 溝通的能力，可無形中培養其語文的表達能力，增加了語彙的質與量，以及對語 言的敏銳感受力，不僅增強其念故事書的動機，更增進了語文的能力。

(三) 提供生活體驗

兒童的生活經驗，大多限制在家人與朋友之間，可以生活的範圍大都在周 遭。繪本內容中的人事物，都可以擴大孩子的生活經驗。透過閱讀，兒童可以感 受到社會的不同的生活，無形中可以開拓視野，讓兒童間接體驗不同的生活經 驗。繪本涵蓋許多豐富的主題，取材多與兒童的生活經驗息息相關，孩子可以透 過圖畫書更貼近實際生活經驗。同時，在閱讀過程中，將書中內容和舊經驗產生 聯結，並能從中建立相關的生活經驗、拓展新經驗，因而豐富了他們的生活經驗。

許多無法直接體驗的生活經驗，透過繪本，間接地讓兒童了解與體會，拓展新經 驗的體認。因此，透過繪本，孩子可以擴充自我經驗，開拓眼界。透過繪本的指 導，兒童可以進入一個新世界，擴大他的生活知覺領域(徐素霞，2002)。陳雅萍 (2007)曾提到說不論是無形或有形的觀念價值，或是文化氣質，都可透過故事自 然的傳遞到生活之中。對於有些人際關係較不佳的兒童，更可藉由閱讀繪本，進 行價值澄清與角色扮演之活動，藉此幫助他們面對與克服困難，讓兒童更加茁 壯、成長。

(四) 涵養兒童的審美素養

圖畫、語言、文字是人類溝通情感，其中以圖畫(包括插圖、圖表、攝影、

符號)最能打破時間、空間和人際間的隔閡，是古今中外不分國籍、性別，均能 相通的「視覺語言」(蘇振明，1987)。優良的繪本可說是美學與文學最佳品質的 結合表現。因為它們大都具備簡顯易懂的文字、豐富的色彩等特質。圖畫可以吸 引孩子的注意，而繪本提供不同意象的圖畫，欣賞繪本中精美的插畫可以幫助兒 童認識形象藝術，藉由接觸不同繪畫風格的繪本，幫助兒童認識不同的形象藝 術，充實美學知識，繪本大多具備淺顯的文字、調和的色彩和精美的印刷，創造 視覺效果，並且在潛移默化下，可培養審美的基礎能力，建立審美的觀念，讓兒 童在閱讀的同時，能感受美的薰陶、能接受美的滋養。同時，它們也是陶冶兒童 心性、創造視覺效果的藝術品，讓兒童從小接觸優良繪本，必能使其審美觀獲得 提升與滋養。

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(五) 培養創造與想像能力

一本好的繪本，像是一本寶藏書，大量的圖像語言藏了許多藏寶的訊息，可 以藉由書中人物、對話、情節等及傳達書中意義的圖像，激發兒童對周遭事物的 好奇心。繪本中的故事情節或插畫具連續性或可預測性，皆能引起兒童的好奇 心，若加以引導或與兒童問答互動，便能增進兒童的想像力。人和人之間相處常 常需要表達自己的想法給對方知道，這時候除了用語言和文字來表達之外，也可 以用「圖」來傳達內心思想(鄭明進，1998)。兒童多多閱讀繪本，不僅僅可以讓 他們產生豐富的想像力，更能增加學習成效，奠定他們日後解決問題的能力。

(六) 促進親子互動或師生互動

無論是在家中由父母唸書給兒童聽，或是在學校由老師為兒童導讀，對兒童 而言都是最幸福快樂的時光。林敏宜(2000)認為繪本是一種講究視覺化的兒童文 學作品，透過親子共讀圖畫書，可拉近親子距離。以繪本進行遊戲或活動，則能 有利於溝通與互動，也可藉此得到安全感與溫暖，增進親子或師生情誼。蔡育妮 (2004)的研究中也證實了繪本教學可以促進國小一年級師生之間的情感交流。

(七) 培養閱讀興趣

愛看故事、聽故事是兒童的天性，一本適合兒童的繪本，師長和父母若能陪 同兒童閱讀繪本，兒童能從有趣的繪本故事中培養閱讀興趣，享受閱讀的樂趣，

自然而然就不會討厭書。繪本需要他人一同陪伴閱讀，透過親子、師生共讀繪本，

大人可將其書中的內涵、意義和省思等傳遞給兒童，使兒童在閱讀中體驗到讀書 的樂趣，自然兒童會喜愛看書，且經常接觸書本。在一段美好的親子共讀時光中，

一旦兒童的感受經驗愉悅，閱讀的種子便開始萌芽，讓兒童有足夠的信心去挑戰 更多或者更深的文本進而養成好的閱讀習慣。鄭麗文(1999)則曾說到，沒有一個 孩子是不愛聽故事，故事對幼兒而言，具有無盡的魅力，兒童也從聽故事中得到 快樂及滿足。

綜合上述，繪本本身蘊藏豐富有趣的知識與經驗，且其教育功能齊備，包含 認知、生活、語文、美學、社會、情緒以及創造力等影響層面，涵蓋兒童的全方 位學習，有助於激發兒童的正向思考。繪本對兒童而言，是兒童培養閱讀興趣的 鑰匙，是重要的啟蒙來源，無論是在兒童的語言發展、認知發展、生活態度、價 值觀的養成、情感的教育、自我概念的發展、審美觀等，都具有相常正面的影響 力。對國小教師而言，繪本實在是一項不可或缺的教學教材，因為每一本繪本都

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內涵一個豐富的主題，可以帶領兒童更深入去探討，在課程教學上，是一個與人 權教育結合的最佳教材，教師更可加以設計融入，達到提升人權教育觀念的成 效。其內容涵蓋人與自己、人與他人和人與環境等內容，不僅可提供孩子分析、

觀察、思慮和感受的學習經驗，有利於知識的理解與保存，對於其身心與認知發 展，有相當的益處。

四、繪本教學

以下就繪本教學、繪本的教學策略和繪本的實施原則，分別說明之。

(一) 繪本教學

繪本教學(picture book teaching)是指教師採用繪本為教材，依據繪本故事的特 色與情節，透過教學內容的實施，師生之間進行故事內容的討論與分享，讓學生 充分瞭解故事，從而學習到重要價值觀的過程。繪本不只是簡單的故事書，也一 門融合圖畫與文字的說故事藝術。繪本一詞出自於日本，其意義與中文的「圖畫 書」以及英文的「Picture books」同義，目前我國學界與出版界大多以「繪本」

稱之。繪本的型態是以圖畫為主，文字為輔，甚至是無字的圖畫書，原先設定的 主要閱讀年齡層為兒童，透過繪本中的圖畫和文字，來呈現作者欲傳達的資訊和 講述的內容，因為其外觀製作精美、用色活潑豐富、內容生動精彩，甚至加入特 殊立體設計，具強烈視覺效果，再配合文字的輔助說明，完整且饒富創意的表達 出作者所要傳達的主題故事，是具有啟發社會性、認知性、語言學習、及激發想 像力的書籍。

故事繪本當中隱藏著無數的語言，能讓兒童在圖畫與文字間自由自在的穿 梭，發揮無窮的想像力，然而兒童不可能天生就喜歡閱讀，必須有人來引導與帶 領。若要將繪本引領至教學的場域中，教師在其中就扮演了十分重要的角色，教 師必須能讓學生對故事繪本產生共鳴，並能將豐富的內涵傳達給學生。教學目的 為使兒童能習得應然的教學目標，而在教學過程中運用兒童讀物可以引發兒童的 學習興趣，如王萬清(1999)所言，其認為教育工作者應善用兒童文學作品，以擴 展兒童的經驗世界，並藉由想像與投射的過程，認同其角色，達到輔導的目的。

由此可知，繪本是透過文字和圖畫相輔相成，來表達當中的故事情節與主題 內涵，藉此引起學生共鳴，了解故事所要傳達的情感，進而對其內心與行為產生

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深遠的影響。

(二) 繪本教學的策略

根據李玉貴(2001)的說法，提出了六項以繪本教學的中心原則，加以說明之：

活動一定要有清楚的學習目標；以多元形式呈現活動，並引發學生不同種類的回 應；確定活動包括閱讀、討論、寫作；文本與圖像閱讀兼顧；尊重兒童單純閱讀 樂趣的享受權；所設計活動儘量讓學生完整展現個人理解的內在表徵，而非單純 要求既存答案。陳家瑩(2013)繪本教學前先釐清目標：首先，先選出能引起學生 動機的優良書籍。接著，引導繪本中善用提問技巧。最後，鼓勵學生自己詮釋連 結生活的經驗。

1、選擇繪本的原則

Jalongo(2004)在繪本的選擇上建議使用以下幾個步驟：先快速瀏覽故事內 容，感覺繪本的氣氛和易讀性，再讀正文，然後仔細閱讀內容，觀察圖文是否和 諧，最後檢查其他如：設計、字體、紙張等物理性質。國內專家學者(林敏宜，2000；

蕭茗襄，2013；姚美蘭，2015；賴昭岑，2013)也提出下列的建議：

(1) 符合兒童的身心發展，內容適切

雖然繪本不是僅限於孩子閱讀，但是每一本繪本在設計時的初衷，都是以孩 子為主要的閱讀對象，不同階段的孩子有不同的身心需求，以 Piaget 的認知發展 理論而言，研究者班上 6-8 歲的兒童，已經較幼兒時期來得專注，所以可選擇有 情節較有變化且較複雜的繪本(Huck, Hepler & Hickman,1993)，而且他們會透過直 接經驗學習，適合運用知識書來拓展認知。

(2) 引起兒童興趣，對兒童具有啟發性

選擇兒童喜愛的書，才能讓兒童產生濃厚的興趣進而主動閱讀，持續閱讀，

培養出閱讀的習慣。但是也不能一味討好孩子的胃口，書中應該要有明確的主題 思想，用來訓練兒童的思考能力，以及解決問題的能力。並且在認同書中角色的 過程，發揮帶領兒童自我省思，價值澄清，建立正確的道德觀念的功能。

(3) 參考得獎書籍及專家推薦

得獎的書籍大多是獲得專業人士肯定的好書，品質上也較有保障，是選書時 值得參考的指標。國內外相關的文學獎諸如：美國凱迪克大獎、國際安徒生繪本

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大獎、美國紐伯瑞大獎、英國格林威大獎、德國青少年文學獎、澳洲 CBCA 大獎、

小太陽獎，兒童文學牧笛獎……等。

1、說故事教學

「說故事課程」(narrative curriculum)是藉著學生對故事的好奇心，和興趣來 設計課程。其假設包括：故事在有意義的情境脈絡中，學習並增進內涵的教學是 對學生有幫助的。其課程的目標包括反省性思考、批判思考、創造力和以及引導 學生進行生活的探究。而繪本是一種特別的書籍，同時具有文字故事和精美插畫 作品，使用繪本做故事教學時，文字和圖畫需兼顧(丘愛鈴、丘慶鈴，2007)。

(1) 說故事前的準備工作

首先，要熟悉故事內容。說故事前先將故事念幾遍，了解故事內容。因為說 故事如同演戲，可以利用錄音、攝影或講給眾人聽多練習幾次，才能生動有趣，

所以將整篇故事多朗讀幾次是有必要的，而且對於角色的神態、聲音之揣摩或氣 氛的決定都要事先設計與構想(林敏宜，2000；何三本，1995)。

接著，要能抓出故事主題。分析故事的情節及整個故事情節發展層次及脈絡 原因，清楚的掌握主要的目標，作為說故事的高潮。同時搭配恰當的臉部表情與 姿勢來襯托出故事的氣氛，吸引學生的目光。

最後，故事的主題能夠應用在孩子的生活上，我們習慣用責備或命令的方式 處理孩子的錯誤行為，卻只能收到短暫的效果，若善用故事的隱喻，或孩子對故 事腳色的認同，將可以提高孩子主動改變錯誤行為的意願。

(2) 如何使故事說得生動有趣

要使一成不變的文字成為鮮活的故事必須搭配聲音的變化，首先注意速度應 不疾不徐，其次是做適當的停頓。聲調語氣之外，表情和動作也是能讓故事說得 更生動活潑的因素之一，但不宜過度，以免造成學生失焦。

(3)說故事的方式

說故事並非照著書本內容呆版的把文字念出來，何三本(1995)有以下具體的 建議：注意服裝儀容給孩子良好的示範作用；說故事過程避免對學生的反應視若 無睹聽而不聞或厲聲斥哲的消極性禁忌，可以運用一些技巧來掌握全場，如：利

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用眼神傳達心思或唱首歌畫個圖猜個謎讓孩子收新，喚起注意力。若加上一些小 道具，就更能使兒童全神貫注了；把故事中的人、事、時、地、物交代清楚，熟 悉故事內容，眼神要與孩子保持接觸而不是看著故事書；用童心去了解兒童的心 理特徵，說出生動、有趣、有聲、有色，善惡分明、色彩濃烈的故事，而不是生 硬無趣的教條。

(三) 繪本教學的實施原則

繪本除了可由幼兒自行閱讀外，許多教師也常運用繪本來進行教學，透過講 解、問題討論及延伸活動，讓幼兒的學習加深加廣。常用的繪本故事活動策略有 繪本導讀、欣賞與分享、講解、團體討論、融合活動、體驗活動、影片觀賞等。

如今繪本活動的設計已愈來愈專業，也愈來愈多樣化、活潑化、深度化及統整化。

繪本活動中最精華之部分為問題討論，主要是透過適當的問題引發兒童進行討 論，而用以引發討論的問題包含基本問題、概念性問題、特定問題三類，基本問 題是找出故事的模式和提出令人困惑的情節；概念性問題是變化基本問題來引導 兒童從不同的角度進入繪本的情境；特定問題是協助兒童從作者的角度來了解繪 本所主要傳達的訊息(鄔時雯，2001)。除了問題討論，許多教師在繪本活動中會 加入延伸活動，以增進兒童的學習保留與遷移。常使用的延伸活動包括角色扮 演、戲劇活動、主題繪畫、團康遊戲、回饋單…等。透過延伸活動的體驗，可以 讓幼兒學會欣賞書中角色的處理方式與發展自己的價值觀，並思考面臨與書中同 樣的問題時自己會採取何種處理方式(林敏宜，2000)。

2、實施原則

教師以繪本當作教材，應於教學前做詳細的計畫，而在了解適切的實施歷程 後，要能掌握實施原則，才能夠使學生的學習達到最佳的效果。林敏宜(2000)認 為，運用繪本的技巧必須把握四項原則：包含 1、將要學習的新主題，與兒童原 有的生活經驗及先備知識作結合；2、必須符合兒童的發展能力程度、階段特質、

興趣需求；3、將活動與教材連結起來，統整學習經驗，並用適當的方法呈現；4、

採用多元的活動方式，對於不同的繪本，以加深學生印象，增進理解。李玉貴(2001) 則認為，繪本教學需依照下列四項原則：1、需要有具體的學習目標；2、必須兼 顧問字和圖像的閱讀；3、能讓學生享受閱讀的樂趣；4、教學活動要多元化，並 能引發學生不同的思考，並非要求答出固定的答案。

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綜上所述，本研究之實施原則第一步為教學目標的建立，為了讓學生的學習 有所目標，必須先建立明確的教學目標；第二，為學生選擇符合程度且合適的繪 本內容，只有在先備經驗足夠的條件下，學習才能達到成效；第三，設計出多元 的繪本教學活動，唯有貼近學生的生活經驗，才能引起學生的學習興趣；第四，

設計提問討論的問題，提問可刺激學生的思考，並在討論後達成省思；最後，設 計綜合活動，希望能加深學生對學習目標的認知，改善偏差的行為，建立良好的 價值觀。

3、實施歷程

研究者參考國內外學者對於實施繪本教學的活動歷程的論述(呂明娟，

2007；詹日宜，2005；蕭敏華，2005)，整理出繪本教學的活動歷程，茲羅列如下：

(1) 暖身活動

意即引起動機，以一句話、一張圖片或一個故事，甚至是一段短片，來引導 出繪本內容，和本節課所要傳達的主題。也可利用繪本封面引起學生的好奇心，

也鼓勵孩子與自身經驗做連結。就字義上而言，引起動機的目的在於引起學生參 與的興趣，提高學習動機，故任何能達到此效果的方式，皆能稱作暖身活動。

(2) 導讀、朗讀與閱讀

使用繪本 PPT 導讀繪本的圖文，教師首先示範朗讀文字的次序與方法，並 且鼓勵孩子預測故事的情節發展，透過唸故事或說故事的方式，進行引導、閱讀 與賞析。接著邀請孩子模仿或創新朗讀方式，在重複的朗讀聲下，不僅加深兒童 對繪本內容的了解與反應，無形中也為課程增添幾許樂趣；最後，引領孩子閱讀，

以提問的方式概覽內容且激盪孩子的思考。

(3) 賞析與討論

針對主題藉由討論來了解學生的想法，運用提問來加深學生對故事的了解和 內容深究，引導孩子思考，進而培養孩子解決問題的能力。故教師需針對圖像及 文字內容作賞析，包含生動的詞句、文字與圖像間的關係、有意義的情節以及角 色行為表現…等，使孩子能在教師的賞析下彼此對話討論，進一步理解繪本的意 涵。另外，王萬清(1999)建議：和學生深入討論其對本身故事的理解、贊成或不 贊成主角對行為所做的決定、書中人物行為結果的可能性，如何把書中人物的經 驗，拓展到學生的自身經驗，孩子是否能找出生活當中的相似點，以及故事學生

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具有哪些意義，都是有相當大的益處。

(4) 分享與發表

針對故事內容設計主要活動，激發學生的想法，透過一連串的提問激發師生 共同討論後，提供學生省思、批判與價值澄清。鼓勵學生在對話中積極反應及評 論，甚至可運用故事接龍、故事改寫、角色扮演以及圖畫再創作等方式來發表，

並邀請孩子重述自身對繪本內容的詮釋，在連結過往的生活經驗之餘，也願意與 他人分享自身對故事的感受及想法。

(5) 延伸與回饋

在主議題討論之餘，教師要安排各式各樣的延伸活動，設計適合低年級兒童 的體驗活動，來增進孩子對主議題的理解，例如：重述故事、改編故事、角色扮 演、戲劇表演、遊戲、圖畫表達…等多元方式。最後，針對該議題邀請學童填寫 回饋單或學習單，說明自己對該議題的詮釋、今日所學為何以及針對教師教學做 評論，並將單元目標列為班級的約定，增加學習遷移的機會。

依據上述歷程說明，本研究是使用繪本融入人權教育方案，研究者希望以閱 讀、討論、澄清、辨識和剖析繪本內容為主要方式，另在暖身及延伸活動中輔以 團體遊戲、角色扮演等活動，以利激發孩子在認知、情意與行為的能力展現，甚 而孩子能覺知到故事中人物的情緒反應、內在心理因素、外在環境影響、其他人 物的反應及態度的結果，以此逐步建立孩子正向的人權態度發展。

第二節 人權教育的意涵

本節將探討人權教育的意涵，本節分成三部份，首先說明人權教育的意義與 目的；其次說明人權教育的內涵；最後說明人權教育課程之探究。

一、人權教育的意義與目的

以下就人權教育的意義和人權教育的目的，分別說明之。

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(一) 人權教育的意義

人權指的是人本來就應該擁有權利和自由，不分性別、種族、社會階級都應 該享有的權利。任何人都不能任意剝奪，甚至應該積極有個人發展的機會，以達 到尊重個人尊嚴，和追求美好生活的目標(教育部，2003)。人權，顧名思義是指 人所享有的權利。「人權教育」是指讓大家了解對不同種族、不同階級、不同地 方的人類與群眾，需要給予尊重與包容的教育理念與方式。目的在於透過大家之 間的互相尊重與包容，建立一個溫馨又和諧的社會，進而使世界和平無紛爭(吳 清山、林天佑，2000)。一般來講，人權教育大多和自由主義、個人主義和民主 法治有關(簡成熙，2005)。張佛泉(1993)指出，人權就是人之所應有者。意思是說 只要生而為人，不管其種族、性別、國籍、年齡、信仰、語言、階級、受教育程 度的差異，理應享有之權利與自由。在各種情況，在不同的時候，俱適用於任何 人。徐宗林(1995)探討西方學者的界定，指出人權的根源是人的尊嚴，代表所有 的人皆生而平等，享有一切平等的權利，更代表人權是不可被剝奪的。而人權藉 由教育的實施，不但可以讓人更加認識人權的意義，同時能使人尊重人權和了解 人的基本自由，藉此促進人類間的彼此了解。

1948 年國際通過世界人權宣言，明文規定個人關於經濟、公民、政治、文 化、社會等基本權利的保障。聯合國大會更也在 1994 年通過決議，將西元 1995 到 2004 年訂為人權教育十年，顯見人權教育已是國際潮流的趨勢。其中人權教 育行動計畫(1996)將人權教育具體界定為：藉由知識、技能的教育，與態度的養 成，來建立一個人權素養文化的社會。此一舉動說明了人權教育深受國際社會重 視，也是時代的潮流，更是各國教育推行之重點。特别是進入二十一世紀，提升 人權，也成為民主國家努力的目標，更是世界各個國家民主化的指標。 (教育部，

2003)。為此，教育部(2001)訂定「人權教育實施方案」，希望落實人權理念於學 校教育。另外，政府為了提昇我國人權素養，因應國際符合時代潮流，讓我國人 權符合國際公約規範，落實人權保障，特別擬訂了「人權保障基本法草案」。國 際特赦組織人權教育的手冊定義為「人權教育是所有關於幫助人們發展其瞭解人 權的重要、讓人們感覺自己是重要的、應該被尊重與保護的」(Amnesty Internation，

1996)。

人權根源於道德，認為道德本性才能使人避免墮落，而且人權本身具有社會 建構的性質(Donnelly，2003)。Lynch(1989)認為人權教育包含了所有正式與非正式 之教學和課程的經歷與過程。人權教育提供了教育團體、體系、制度及教育相關

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人員，一種倫理性的指導原則。它提供之目的、內容、目標、程序、決策過程，

是所有學生的基本道德教育。人權教育的活動是包含了人權知識、技能與態度的 所有學習活動。透過這些活動的學習，賦予所有人在自由的社會裡，有效參與任 何事物的權利。湯梅英(1999)認為人權教育的主要思想，是不停的探索如何尊重 人性與人類尊嚴的行為規則，社會成員從中理解到個人尊嚴及尊重社會契約的重 要性。因此，人權教育應注重公平、合作、尊重、正義等價值教導，以及實現個 人權利與責任、社會責任。唐秋霜(2004)認為人權教育的中心思想，是透過學科 知識的學習，是以尊重個人尊嚴為中心的教育。在瞭解人之所以為人擁有之重要 條件的基礎之上，關乎人權知識、態度及技能教授的學習活動。進而藉由實際行 動的參與，探討人權相關議題，真正促使問題解決、社會改造，以達人權文化確 立，世界和平秩序維持。

人權是一種無國界、無差異的普遍性價值以及道德的權利，它不可取代、不 可讓與，更不可剝奪，只要是身為人均享有這個權利(郭虹宏，2009)。隨著社會 發展的變遷，以及切身接觸的歷史文化經驗不同，對於人權的定義亦不盡相同，

從以上各學者與組織對人權教育的定義中，人權實是因「人」這個主體所具有的 相當「權利」。同時，不論權利為何，應該要了解和明白，權利擁有的最終目的，

是在捍衛個人尊嚴。因此，每一個人都必須尊重並承認，和維護他人的權利，真 正落實人權的保障。藉由人權教育的推動，讓相互尊重、相互包容、相互了解、

相互欣賞的人權精神能在校園中順利推展。

(二) 人權教育的目的

人權教育本身就是一項人權，Rey(1991)認為人權教育是保護個人的一個方 法，藉此創造一個無暴力、無歧視的輿論環境。Lister(1984)認為人權教育的目的，

是在提升包容和尊重的態度，提供人權的知識，和發展學生將人權轉變自我意 識。Reardon(1995)認為人權教育的目的，是要促進每個社會發展所需要的社會責 任，而這個責任是可以激發人權運動及彰顯人權標準。Claude(2002)以一個寬廣 的視野來看人權教育的目的，他認為要從展望性的計劃，為未來的社會打造一個 充滿人性尊嚴，和尊重每個人權利的基礎。接著用激勵的方法，來推動對人權的 尊重。提供受害者相關的權利知識，並教導侵犯者，有關人性的尊嚴。藉此，幫 助他們克服因為偏見和無知，所造成的人權侵犯事件，最後再以預防性策略，來 鼓勵人們採取行動保護人權(轉引自王淑英、蔡明殿譯，2002)。湯梅英(1999)認為 人權教育的目的，是在教育每一個人對人權概念的實踐和理解，進而努力去爭

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取、維護基本人權。

張素真(1998)指出國中階段實施人權教育目的為：1、幫助學生認識自我與他 人價值；2、培養學生自信與容忍，才容易在群體中學習到尊重；3、培養學生正 義感、自由感與公平感；4、培養學生以積極的態度面對衝突，及具備分析衝突 的技能，進而能理性表達與民主溝通；5、鼓勵學生有創造力，毫無畏懼地正視 衝突；6、培養學生良知，使能負責和具備正確判斷的能力；7、促成學生友愛，

能接受分歧是自然的，被允許的。

Tarrow(1987)提到：人權教育教導重視人權，是公民教育的一環，他認為人 權教育的目的有三：全球性的教育、道德的教育、社會及公民的教育，它同時也 是實現他人人權、民主和社會正義的先決條件。聯合國人權教育十年計劃，提出 人權教育是以建立一個普世的人權文化為目的。為達成此目的，針對以下五點做 努力：1、強化對人權與基本自由的尊重；2、人性與尊嚴的完整發展；3、加強 對性別平等，國際間、原住民、各種族、國家內、民族、宗教和語言間，友誼的 理解與尊重；4、讓所有人都能在自由的社會中有效地被賦予權利；5、促進推動 聯合國維持和平所做的行動。Hodgson(1998)說人權教育的目的，是創造一種普世 人權文化的重要途徑，是個人或團體為他們的權利和尊嚴，尋求尊重的先決條 件，是人權的提昇和應用，並改進種族、族群、宗教關係，也是一種更完全實現 人類潛能的方法。

由各學者所論來看，推動人權教育是必須努力深耕的，有激發人為人權而行 動的意涵。雖然長期以來一直認為尊重人權是教育的目標，但近年來才開始重視 將教育過程中的權利納入其中(McCowan, Tristan，2012)。不論是以何種角度來區 分人權教育目的的面向，最終都是以普遍性的人權文化為導向。人權教育就是以 人性尊嚴為出發點的教育，目的在透過教育的歷程，使個人、社會能夠對每個人 都給予尊重。從了解與人權相關的知識，到形成尊重，及培養其價值觀，並產生 追求社會正義之行動力。

二、人權教育的內涵

人權教育的內涵可定義為：藉由教學活動和課程的實施與設計，讓每個人願 意且能夠主張自己的權利，同時也可以尊重他人的權利，建立人權文化的社會。

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每個人能主張自己的權利，同時也尊重他人的權利，進而關心社會政治、文化的 發展和經濟，塑造一個逐漸趨近正義的社會。

聯合國大會於一九五九年通過「兒童權利宣言」，其所提到的兒童權利，如 兒童必須受到特別的保護，並用正常的、健康的方法，以及尊嚴、自由的狀況下，

獲得身體上、精神上、道德上、知能上以及社會上的成長機會。兒童應在家庭中，

在有愛、快樂與了解的環境裡成長，使其人格能和諧的成長。認為兒童應受教養，

使日後能夠在社會獨立的生活。並應於聯合國憲章所提的理想精神，特別是尊 嚴、和平，容忍、自由、平等與團結的精神下成長。

另外，九年一貫課程綱要指出：人權是人與生俱來的自由和基本權利，不論 其性別、種族、社會階級皆應享有的權利，不但不得任意侵犯、剝奪，甚至應積 極提供個人發展和表達的機會，以達到追求美好生活和尊重個人尊嚴的目標。因 此，人權教育實際上是有關人類尊嚴的教育，也就是幫助我們了解人之所以為 人，應享有的那些基本生活條件，包括生理、心理及精神方面的發展，進而建構 一個美好的社會。

綜合言之，人權教育是不斷地探索尊重人類尊嚴和人性的行為法則，是關乎 人類尊嚴的教育，社會成員從而意識到個人尊嚴及尊重他人的重要性。在教育理 念中，融入人權理念，不僅不會違背教育的理念，反而會擴展其內涵(林佳範，

2016)。由此可知，尊重是人權的基本概念，是保障人之所以為人意義的教育。

而互惠的責任和權利，以尊重與包容為核心價值，則是公正社會中每個人所應遵 守的契約。因此人權教育即是公正、正義、合作、尊重等觀念的教導，從而透過 參與式、互動式、經驗式等教學歷程及方法，進而促進個人、社會、全球責任的 理解與實踐。

三、人權教育課程之探究

以下就人權教育的課程目標、課程特色和課程設計，分別說明之。

(一) 人權教育的課程目標

九年一貫課程綱要的人權教育目標具體而言，著重在認知、情意、行為三 層面(教育部，2010)：認知層面：了解人權存在的事實、基本概念、價值等相關