高職生活適應困擾學生問題與輔導 之行動研究

國立台東大學教育學系（所）

碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生

高職生活適應困擾學生問題與輔導 之行動研究

研究生：陳鴻永 撰

中華民國九十五年六月

謝 誌

論文寫作期間，特別感謝指導教授梁忠銘老師的細心指導與鼓勵，於教育理 論、研究方法、治學態度、論文寫作、敬業精神、甚至文本編輯上的啟迪與示範，

逐步引領我邁向更為嚴謹的學術涵養，受惠良多；感謝湯維玲教授與魏俊華教授 於論文計畫與口試期間，對於論文內容詳細核閱並提出精闢的建言與指正，其治 學之嚴謹與細心指導後進之態度，令人印象深刻，也使得本論文能更臻完善。

研究所進修期間，感謝侯副校長松茂、熊院長同鑫、鄭燿男老師、何俊青老 師、王前龍老師、陳嘉彌老師、潘玉樹老師等老師的指導，使我在研究所進修期 間對學術研究與專業成長，獲得以往學習階段未曾有過的學術研究經驗。

研究期間感謝所有參與的人，尤其是要感謝已取得碩士學位的幸慧，於百忙 中不畏假日加班的辛勞，抽空自願協助擔任團體觀察員並提供相當精闢的看法與 建議，由於妳對學術研究的支持，本研究方得以順利進行；感謝參與的 11 位同學，

自願共同成長自己，發展個人潛能的精神，令人敬佩；感謝學校同仁育萱、韶瀛、

世川、信衛、偉哲、秉玄與慶泓的協助與支持，提供學生輔導實務上寶貴的建議；

由於上述學校同仁與同學的支持和協助，使得論文能順利完成。

最後，感謝我的家人玉峰在求學期間的鼓勵與支持，建綱與玫翰的包容，讓 我無後顧之憂，僅以本論文獻給我最親愛的家人與朋友。

陳鴻永 謹誌於台東大學 2006 年 7 月

高職生活適應困擾學生問題與輔導之行動研究

陳 鴻 永

國立台東大學教育學系（所）

摘 要

本研究旨在探討高職學生生活適應困擾問題與輔導，首先探討高職生活適應 困擾學生的困擾問題類型、因應策略與輔導需求之後，再發展一套輔導生活適應 困擾學生的行動方案，協助參與者解決高職生活適應困擾問題，並依研究結果提 出建議，以作為高職生活適應困擾學生輔導工作之參考。

本研究採取「行動研究」的方法進行研究，以研究者所服務的學校生活適應 困擾的留校查看學生 11 位為研究對象，首先以半結構深度訪談的方式，輔以高 職學生行為困擾調查表調查，了解參與者生活適應困擾問題的類型、因應策略與 教育輔導需求後，參考相關研究文獻，設計符合其需求之團體輔導方案，並於團 體歷程中隨時檢討修正，以符需求。

本研究之發現，臚列如下：

一、高職生活適應困擾學生的困擾問題類型，以「經濟生活與職業」、「個人心 理關係」、「社交與娛樂」、「學校課程適應」困擾問題較多，以「性愛與 婚姻」困擾較少。

二、高職生活適應困擾學生的因應策略，「學校課業」與「個人未來生涯方面」

多傾向以逃避為主；「經濟生活」、「自我認同」與「外在違規行為方面」

多傾向於自行解決。

三、教育輔導需求，以「前途展望」、「違規懲罰」與「學校課業方面」協助需 求較多。

四、生涯團體輔導方案之建構與實施：參酌國內外相關學者研究結果與研究參與 者的實際需求，以生涯輔導團體貫串主題包括生涯啟航、生活適應與時間管 理、家族職業圖譜、生命線、生涯信念與情緒管理、生涯進路與資訊、生涯 抉擇、生涯行動為主題。

五、團體實施歷程中參與者之輔導成效，曠課率降低、違規行為減少、生活適應 困擾項目減少。

關鍵詞：高職學生、生活適應困擾、團體輔導

A study on life adjustment disturbance problem and counseling for Vocational high school students

Chen, Hong-Yeong

The Department of Education at National Taitung University

Abstract

The purpose of this study is to explore the life adjustment disturbance problems of vocational high school students and its relevant counseling.

This study investigated the problem patterns, coping strategies and counseling demands of participants firstly. In order to help solve their problem, the study had developed a set of group counseling program for participants. This study also offered some suggestions as references in counseling for vocational high school students according to the result of this study.

This study is conducted by “action research” method. There are 11 potential dropouts being as participants. To begin with, the participants were surveyed by the questionnaire and were interviewed in a

semi-structure way. The information about the life adjustment disturbance, the coping strategies and the educational counseling demands of the

participants was collected. Referring to this information and the literature research, this study designed a set of group counseling program, which could be revised in the grouping process.

The findings in the study were as follows.

1. The patterns of life adjustment disturbance problem the participants mostly had were “economic life and occupation”, “individual

psychological relationship”, “peer relationship and entertainment” and

“school curriculum adjustment” problems. They had fewer disturbances of sex and marriage.

2. As for the coping strategies, the participants were inclined to adopt a

“escape-avoid” strategy in “schoolwork” and “future development” and

“self-solving” strategy in “economic life”, “self-identity” and “deviant behavior”.

3. The educational counseling demands of the participants were about

“future development”, “deviant behavior” and “schoolwork”.

4. For the establishment and enforcement of the program of group counseling, the program adopted “ career counseling ” as a theme to include the following units: “Beginning”, “ Life adjustment”, “ Time management”, “ Genograms”, “ Life line”, “Belief” “ Emotion

management”, “Path and information ”, “ Decision-making ” and

“Action”, according to the demands of the participants, and the literature research.

5. In the process of group counseling, the participants had benefited. Their nonattendance at school, deviant behaviors and life adjustment

disturbance decreased.

Keywords：vocational high school students, life adjustment disturbance,

group counseling.

目 錄

中文摘要………Ⅰ 英文摘要………Ⅱ 目錄………Ⅲ 表目錄………Ⅴ 圖目錄………Ⅵ 第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機………1

第二節 研究目的與研究問題………3

第三節 名詞釋義………4

第四節 研究範圍與限制 ………5

第二章 文獻探討 第一節 高職學生之身心發展特徵 ……… 7

第二節 高職學生生活適應困擾相關理論探討………15

第三節 高職生活適應困擾學生生涯輔導相關理論探討………31

第三章 研究設計 第一節 研究架構………39

第二節 研究方法………41

第三節 研究場域………43

第四節 研究對象 ………44

第五節 研究工具………46

第六節 資料蒐集與分析………48

第七節 資料的信度與效度………52

第四章 研究結果與討論 第一節 高職生活適應困擾學生的困擾問題………55

第二節 高職生活適應困擾學生的因應策略與輔導需求………65

第三節 團體輔導方案之建構與實施 ………74

第四節 生涯團體輔導之輔導歷程………78

第五節 團體歷程的輔導效果 ………106

第五章 結論與建議 第一節 結論 ……… 115

第二節 建議 ……… 118

參考文獻 中文部分 ……… 121

英文部分 ……… 125

附錄一 參與行動研究同意書……… 127

附錄二 團體輔導方案內容……… 128

附錄三 團體回饋表……… 142

表 目 錄

表 2-2-1 高職學生生活適應困擾問題之實徵研究結果 ………28

表 3-2-1 研究對象個別訪談時間表……… 43

表 3-4-1 研究對象上學期生活適應狀況摘要表 ………45

表 3-6-1 資料編碼的意義一覽表 ………50

表 4-1-1 研究對象自覺校園生活適應困擾問題訪談結果統計表 ……… 55

表 4-1-2 高職生活適應困擾學生行困擾調查表調查結果統計表 ……… 56

表 4-1-3 高職生活適應困擾學生行困擾調查表調查後訪談結果統計表 ……… 58

表 4-1-4 研究對象入學學測成績統計表 ……… 61

表 4-2-1 研究對象生活適應困擾教育輔導需求表 ……… 74

表 4-3-1 研究對象生涯團體輔導方案表 ……… 77

表 4-4-1 第一次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄……… 78

表 4-4-2 第一次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ………79

表 4-4-3 第二次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄 ………82

表 4-4-4 第二次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ………83

表 4-4-5 第三次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄 ………86

表 4-4-6 第三次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ……… 86

表 4-4-7 第四次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄……… 89

表 4-4-8 第四次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ……… 89

表 4-4-9 第五次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄……… 92

表 4-4-10 第五次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ……… 93

表 4-4-11 第六次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄……… 95

表 4-4-12 第六次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ………96

表 4-4-13 第七次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄 ………99

表 4-4-14 第七次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ………100

表 4-4-15 第八次團體領導者對團體歷程之觀察紀錄 ………102

表 4-4-16 第八次團體觀察員對團體歷程之觀察紀錄 ………103

表 4-5-1 研究對象於團體結束後行為困擾調查表調查結果統計表 ………106

表 4-5-2 研究對象參與團體期間曠缺獎懲統計表 ………109

表 4-5-3 團體回饋表各題項之平均數與標準差統計表 ………111

表 4-5-4 團體總回饋表各題項之平均數與標準差統計表 ………112

圖目錄

圖 3-1-1 高職生活適應困擾學生問題與輔導之研究架構………39

第一章 緒 論

本研究旨在針對高職生活適應困擾學生問題與輔導進行探討。本章計分四 節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為名詞釋義；第四節為為研 究範圍與限制，分述如下：

第一節 研究問題背景與動機

隨著社會快速變遷、家庭結構轉變、經濟流動快速，人際關係疏離、生活 緊張，壓力增加，造成青少年的家庭生活照顧不足。進入高職階段的青少年期

（12-20 歲）屬於 Erikson 所謂「自我認定 VS.認定困惑」的階段，達成「自我認 定感」是青少年期最重要的發展任務，一個目標明確的「生涯」正可作為其實踐 自我概念、統整其個人過去與未來所有心理層面的重要工具。若青少年無法達成 穩定且正向的職業認定感（occupational identity），將會感到困擾迷惑，甚至出現

「負向認定」（negative identity），造成許多與家庭或社會直接衝突的偏差行為 問題（引自吳芝儀，2000：48-53）。顯示高職學生生涯發展任務是否順利成熟，

將對個人自我認定產生顯著影響。

目前高職階段的學生，每年因學校生活適應困難而輟學的學生人數不斷攀 升，青少年日益嚴重的心理、社會問題，如犯罪、輟學、逃學、逃家、曠課、抽 煙、吸毒、毆鬥、夜歸等種種偏差行為；已為社會各界關心與注意。1998 年麥 霍特（McWhirter）試圖以統整的角度，提出「危機樹」（at risk tree）的系統性 架構，從生態學的觀點來說明、澄清及分析青少年危機的成因及範圍。以危機樹 生長的土壤代表青少年成長的環境因素；樹根代表家庭與學校系統因素；樹幹代 表個人因素；樹枝代表社會適應狀況；樹葉、花朵與果實代表危機青少年的中輟、

藥物濫用、危險性行為、犯罪等；園丁代表教師、社輔人員等社會資源人力，扮 演著青少年養分供给者的角色。危機青少年適應不良，會增加危機行為之發生，

更令人憂心的是危機青少年本身就是一顆種子，落入不良土壤中，會孕育出下一 代的危機樹（王寶墉譯，1998：17-21）。為減少危機樹的因果循環因素，改善 學校學生校園生活適應能力，減少生活適應困擾問題，增進學生生涯發展的能 力，為學校學生生涯輔導工作之重要工作項目。

美國目前有 26 個州採用 JAG（Jobs for America＇s Graduates Program）全國

性的學校到職業計畫模式，協助學業成就偏低、缺席率高且職場工作技能不足的 學校高危險群學生，提供一個校內以職業導向的生涯發展課程，發展職場工作能 力的支持系統，協助參與學生 90%順利取得畢業文憑，一年後仍有 80%的畢業學 生維持在職場工作或繼續求學的成效（Hicks, 2004: 2）。對瀕臨中輟高危險群的 生活適應困擾在校學生而言，透過發展職業導向的生涯發展課程計畫模式，來提 升學生生涯進路與發展能力，以目前國內高職教育體制而言，選修課程有限、每 週授課時數固定、統一作息時間安排、必修時數限制、沒有彈性空白課程時間、

後期中等教育課程設計等因素限制，使原本基礎課程能力不足、先前學校學習經 驗挫折、偏向技能導向學習的學生，再次經歷每日 7 至 8 小時聽不懂的煎熬，爲 降低學校生活適應困擾學生輟學率，嘗試透過學校輔導策略的運用，協助生活適 應困擾瀕臨中輟學生適應校園生活與覺察生涯發展目標的可能性。

「張老師」基金會於 1999 年底，針對全省 14 個縣市 25 所國高中，總共 11653 位中學生，進行生活壓力的問卷調查，結果發現有超過 94%的中學生表示在生活 中確實有壓力的感受，壓力主要依序來自學校的煩惱（38%）、對未來前途的擔 心（36%）及對人際關係與情感，其中對未來前途的擔心，包括考不上理想學校、

對未來感到沒有方向、不知如何規劃生涯等三項比例極高（莊慧秋，2000：91）。

由此可見在學青少年對個人自我認同、學校課業、未來前途的重視，學校輔導工 作適時予以輔導，提供生涯資訊、學習策略、生涯進路、自我了解等生涯輔導策 略，攸關學生學校生活適應問題，值得重視。

針對高職學生生活適應困擾、學校生活適應等問題之研究包括以問卷調查 學生的生活適應困擾問題（余貴珠，1985；呂少卿，1985；周幸，1967）；洪錦 珠（1986）與松山工農輔導室（1991）針對學校學生實施行為困擾調查作為該校 學生輔導的參考依據；行為困擾調查與因應策略（李敏英，2003；康龍魁、王淑 妃，2003）；行為困擾調查與求助態度（黃盛蘭，1998）；林宏恩（1990）、廖 淳婉（1986）及蔡敏光（1985）則針對學生生活壓力或行為適應問題提出探討；

林美容（1990）針對護校學生行為困擾調查，提出輔導策略建議；陳燕珠（2004）

針對高職學生自我概念、行為困擾與偶像崇拜等問題提出探討。上述研究主要在 探討學生在校生活適應與行為困擾問題類型、生活壓力、因應策略、自我概念及 求助態度，針對學生生活適應困擾問題與輔導協助方面的研究不多，有進一步研 究之需要，此為本研究動機之一。

對於高職學生透過多元入學管道入學後即面臨進入不同專業領域的分科學 習，銜接未來職業的探索與職業能力的培養、技能檢定、升學與就業等人生發展 階段的重大抉擇，生涯歷程轉換階段的職業學校生活適應、生活能力的培養及生

涯角色的瞭解與規劃問題，較之高中學生要承受更多抉擇的急迫性。研究者所服 務的學校近年來學生的輟學率逐年攀升，93 學年度中輟 158 位，輟學率約 11.2%；

94 學年度上學期僅一學期中輟學生人數升高至 130 位，輟學率約 10%，相較於 台北市 89 學年度高職學生的輟學率為 5.78%，公立學校輟學率男生 3.51%，女生 2.35%（林河滇，2003）超出甚多，且每學期經訓委會議決留校查看的學生人數 超過 200 人次，留校察看學生依據研究者學校違反校規情節較重者彈性處理及輔 導要點規定，留校查看學生再犯校規部份：經訓育暨獎懲委員會議決留校察看學 生再犯校規者，累計記一大過（德行分數扣至七分）者再提交訓育暨獎懲委會議 決。因此，上學期留校查看結果延至下學期依學校學生德行成績考察辦法規定德 行成績基本分 60 分，依現有規定超過 7 分再度提交訓育暨獎懲委員會議決，決 定是休學或繼續留校查看。對於這些學校生活適應不良出現違規犯過、曠課、逃 學、抽煙、打架等生活適應困擾的留校查看學生，已到中輟的危機邊緣，也使個 人學習生涯面臨發展上的困境，如何擬具一套生活適應困擾學生的輔導方案，協 助這些學生脫離困境，已是刻不容緩的事，此為本研究動機之二。

因此，配合高職階段學生生涯發展需求，設計適性團體輔導方案，透過行 動研究方式，針對學校生活適應困擾學生探討生涯發展上有哪些困境、蒐集相關 資訊、發展行動策略，並於行動歷程中經由參與人員的調查、訪談、反思與研究 者的札記等，隨時檢核反思行動方案或策略是否能解決教育現場的問題，適時調 整行動策略後再行動，以改善學生學習適應、常規適應、自我認同與生涯進路等 生涯發展困境與生活適應困擾，提升學生生涯發展與管理能力。藉此探討高職學 生生活適應困擾問題及其輔導成效，為本研究動機之三。

第二節 研究目的與研究問題

基於上述研究動機，本研究之目的有下列四項：

一、瞭解高職生活適應困擾學生主要的困擾問題。

二、探討高職生活適應困擾學生的因應策略與輔導需求。

三、發展團體輔導方案以輔導生活適應困擾學生。

四、探討團體輔導方案對生活適應困擾學生的輔導成效。

基於上述研究目的，本研究主要探討的研究問題如下：

一、高職生活適應困擾學生有哪些困擾問題？

1.高職生活適應困擾學生主觀知覺的困擾問題類型為何？

2.問卷調查結果所反映的生活適應困擾問題為何？

二、高職生活適應困擾學生的因應策略與輔導需求為何？

1.高職生活適應困擾學生的因應策略為何？

2.高職生活適應困擾學生輔導協助的需求為何？

三、如何發展一套適合生活適應困擾學生的團體輔導方案？

四、團體生涯輔導方案對生活適應困擾學生的實施成效為何？

綜合研究發現結果，提出結論與建議，以作為改善教育現場實務問題、研究者 個人專業成長之外，亦能提供教育、輔導與相關研究的參考。

第三節 名詞釋義

一、 高職學生

依據 <職業學校法> 和 <職業學校規程> 規定，職業學校依中華民國憲法第 158 條之規定，以教授青年職業智能、培養職業道德並養成健全之基層技術人員為 宗旨；職業學校學生入學資格，須具有國民中學畢業或同等學力者；職業學校應以 多元方式辦理招生；以分類設立為原則且一般類科之修業年限為 3 年，並按其類別 稱某類職業學校（兼有夜間部的設立），而經職業學校多元入學聯合招生管道註冊 入學並接受職業教育之學生即為高職學生。本研究所指的高職學生為目前就讀於研 究者所服務之公立職業學校日間部之學生。

二、 生活適應困擾學生

生活適應困擾係指個體在日常生活環境中因人際互動、學習活動、身心障礙、

壓力調適、情緒管理、生活規範、需求不能滿足等因素所衍生的校園生活不適應行 為。本研究所指生活適應困擾學生是指在學校生活適應欠佳的留校查看學生，經高 中職行為困擾調查表調查與個別訪談結果，生活適應困擾問題較多且願意參與團體 輔導方案之學生。

第四節 研究範圍與限制

本研究之目的在探討高職生活適應困擾學生問題與輔導，其研究範圍與限制說 明如下：

一、本研究方案係研究者自行依據研究對象親自設計方案與帶領團體，研究結果可 能受到研究者人格特質、輔導理念、經驗與態度的影響，研究結果在推論時，

宜衡量此一限制可能性。

二、由於研究者時間之限制，在閱讀相關文獻、彙整國內有關的實徵性研究結果後，

僅就研究者所服務學校留校查看學生中，經胡秉正與周幸（1976）主編之「高 中（高職）學生行為困擾調查表」調查且願意參與本研究計畫之學生，方案之 設計亦以參與研究學生實際生活適應困擾需求所發展之團體輔導方案為主，研 究結果之運用與一般生活適應困擾學生特質是否相似，尚待進一步研究。

第二章 文獻探討

第一節 高職學生之身心發展特徵

1991年Philip 和 Newman 將11歲至高中畢業（約18歲）定義為青少年前期，18歲以 後歸類為青少年後期，並延續3或4年（郭靜晃、吳幸玲譯，1998：410）；將比照現 行學制系統處於高中職階段的青少年歸類青少年中期（王煥琛、柯華葳，1999：4；

黃德祥等譯，2006：085）。因此，探索高職學生的生活適應困擾問題，有必要進一 步了解青少年中期階段的身心發展過程。

一、高職學生之身心發展特徵

青少年中期的高職學生身心發展是延續自青少年前期思春期的國中階段，

主要特點是迅速的身體變化、明顯的認知成熟與對同伴關係的特別敏感（郭靜 晃、吳幸玲譯，1998：410），其發展特徵分述如下：

（一）生理發展漸趨成熟

青春期生理上的快速發展，到了高職階段已逐漸趨於緩和；而且由於生 長過於迅速所造成的身體各部份不成比例的現象，到了這個階段，也逐漸達 到成熟狀態，是身體發展的定型階段（林崇德等，1995：61）。身體內部的 發展也很明顯，器官加大，功能也提高。尤其在循環系統方面，心臟變大很 多（吳翠霞，1996：83），猶如換一個新的大馬達，形成青少年「精神與體 力」均旺盛無比，喜歡參加競技性活動，如賽馬、跳的活動、高速度及長久 耐力的活動，也可能轉向無意的競技，如打架、飆車、熬夜、從事不當活動

（鄭照順，1988：111）。這些身體的變化使青少年認為自己日益接近成年人、

影響性別角色的認同、變得愈來愈自我中心和自我專注、產生新的自我矛盾，

如果同儕群體不支持這些變化，往往會導致負向情緒和矛盾衝突（郭靜晃、

吳幸玲譯，1998：418）。

因此，青少年中期生理的成長已漸趨成熟，繼之而起的自我認同、情緒 管理、異性交往、同儕群體等心理調適問題，成為青少年中期重要的發展任 務。

（二）情緒變化多端，喜怒無常

情緒的多變與極端化是青年期前期的重要特徵，因為這時期的青少年生 理和內分泌方面發生了變化，造成高度的情緒緊張。在短期內情緒起伏很大，

可能由快樂忽然變為抑鬱寡歡，如果環境順遂就感到愉快，稍遇挫折，情緒 就變得極度沮喪。此時期情緒反應非常強烈，但一味宣洩會被認為不成熟而 壓抑，爆發出來又不可收拾，缺乏知己又不敢向別人吐露自己的感受（吳翠 霞，1996：83-84）。

張春興（1983：26-27）指出喜怒哀樂等情緒的變化，本來是人人皆有的，

只是青少年時期由於身心變化較大，而且生活環境特殊，所以在情緒表達上，

既不再像兒童期之幼稚依賴，也不像成人的成熟與獨立。一般稱青少年為情 緒風暴期（the period of storm），多起因於青少年感受到其所處的文化中充滿 了期望、評準，而形成對個人發展的重重壓力。

現代人青年期身心的發展受社會變遷影響，造成生理早熟，心理晚熟的 失衡現象，這是造成青年人情緒的困擾與性行為問題，遠比上一代青年人嚴 重的根源所在（江南發，1994：27）。因此，情緒的多變與極端化是這個階 段的重要特徵。

茲將青少年中期面臨的情緒發展特徵，分述如下（王煥琛、柯華葳，

1999：118-119；劉玉玲，2002：161-185）：

1.延續性

情緒爆發的頻率降低，但發作時心境的延續時間，可延續達數小時之 久；對情緒的控制能力逐漸提高。

2.豐富性

情緒分化類別增多、豐富多樣，情緒強度與層次亦不一，主要受到社 會的、文化的、想像的、抽象的等因素影響。

3.特異性

正負向情緒經驗，受性別、內外向性格與個人感知的影響，男性傾向 發怒，女性傾向悲傷、害怕與憂鬱；同樣生活情境事件的感知，也會受到 個人內外向性格影響，內向性格易受悲傷憂鬱情緒感染。

4.兩極波動性

青少年情緒發展雖因自控能力增加，情緒表達方面仍常見明顯傾向兩 極化，喜怒形於色，如波動般左右擺蕩變化極大。

5.文飾性

情緒的表達方式與強度受到特定條件、目標、社會規範或期待影 響，常出現表裡不一的情形發生，掩飾內心感受，滿足社會期待的現象。

（三）面臨自我認同的危機

根據1968年艾力克遜（Erikson）的論點，青少年期是一個危機與衝突增 加的正常階段，個體必須建立對自我的認知，以避免角色與自我辨識的混淆，

正確認知自己是誰？自己要做什麼？要成為什麼（引自黃德祥，1998：334）？

從不斷的探討摸索自我強度變化的學習中，渡過自我發展上的危機 。

茲將青少年中期面臨的自我認同危機，敘述如下（王煥琛、柯華葳，1999：

138-139；黃德祥，1998：334-337；劉玉玲，2002：126-129）：

1.前瞻性的時間觀或是混淆的時間觀（time perspective vs. time diffusion）

青少年對時間概念的清楚認識是自我認同的重要工作，能掌握時間觀 念，了解生命的延續性，才能持續未來的計畫與努力；部分青少年面對危 機時為避免壓力，希望時間趕快過去，難題也跟著過去，以逃避成長的壓 力；或是希望時間靜止不前，以回憶過去來延擱對未來應有的計劃與努力，

造成時間觀的混淆狀態，活在過去和未來幻想中。

2.自我肯定或是自我懷疑（self–certainty vs. apathy）

青少年能將自己對自己的看法與他人對自己的看法加以統整，才能肯 定自己，相信自己能完成未來的目標，否則太看重別人或全然不顧別人對 自己的看法，一副漠不關心的樣子，封閉自己，對未來不積極，容易產生 自我懷疑，變成一個缺乏自信心的人。

3.預期工作有成或是無所事事（anticipation of achievement vs. work paralysis）

能夠樂於嘗試各種工作，勤奮努力，以求有所成就，才能完成自我理 想的實踐，否則缺乏工作計畫與毅力，變得像沒有能力而終日無所事事，

而一事無成。

4.性別角色認同或是兩性混淆（sexual identity vs. bisexual diffusion）

青少年能確認自己的性別及所扮演的性別角色，坦然與異性相處，尊 重異性，否則對自己的性傾向與性別角色模糊不清，容易陷於兩性混淆的 危機中。

5.服從與領導的辨認或是權威混淆（leadership and followership vs. authority diffusion）

青少年參與團體活動中都有機會擔任領導或被領導的角色，必須學習在 這二者之間取得平衡，才不會缺乏領導能力又過於盲從或反抗權威，造成 權威混淆。

6.意識信念承諾或是價值困難（ideological commitment vs. diffusion of values）

青少年要選擇與接受社會所認可的價值體系與意識形態，否則易對社 會所呈現的價值觀有所懷疑與不滿，將會造成生活沒有重心，成為缺乏生活 目標的人。

7.角色試驗或是負向認定（role experimentations vs. negative identity）

勇於嘗試各種不同角色、不同的行為模式、理想、目標與人際關係，以 探索辨識自我能力，否則因循舊習，過多的內在自我限制與罪惡感，裹足不 前，故步自封。

青少年中期階段如能順利渡過艾力克遜指出的青少年階段發展危機，堅定 明自我能力，肯定自我，穩健發展成熟的自我辨識，達到心理的健康發展，降 低困擾行為發生 。

（四）重視同儕群體，需要友伴支持

張春興（1983：29）指出到了青年期，影響個人行為最大的是同輩團體。

1982年Newman指出青少年重視同儕團體從積極面來說：（1）當青少年想離開 父母獨立自主時，同儕可提供心理甚至實質上的支援。（2）同儕團體讓青少 年初嚐社會文化並練習應對方法。（3）同儕團體讓青少年體會家庭以外如何 與他人建立情感連結。（4）同儕團體是青少年行為的指引者與制裁仲介者（引 自王煥琛、柯華威，1999：176）

高中生羽翼漸豐，掙脫了父母的保護，轉向同儕認同，他們用盡一切心力，

力求與同儕所讚許的行為取得一致，才覺得有安全感，否則就感到焦慮與孤獨

（吳翠霞，1996：84），因此，高職學生常會覺得受人冷落、想更得人緣、關 於自己的煩惱無人可了解、感覺非常孤獨等困擾（林宏恩，1990），就是面臨 團體認同與疏離的困境。

同儕團體友誼不僅為伴侶關係和樂趣提供機會，而且為情緒性密切關係、

相互支持和理解提供可能。青少年已具有考慮他人需要和情感的認知能力，自 我開放的品質和對他人的了解，對於青少年的友誼的形成和維持來說變得益為 重要（郭靜晃、吳幸玲譯，1998：428; Berndt, 1982 ; Tedesco & Gaier,1988），可 見青少年對同儕團體需求之殷切。

青少年在自己的同儕團體情境中進行一種自我評價的過程，他人對自己的 看法極為敏感且專注於被同儕接受的需要，同儕團體能支撐青少年的自信，或 為一致性與服從提供持續性的壓力（郭靜晃、吳幸玲譯，1998：452）。

茲將青少年中期同儕關係的發展特徵，分述如下（王煥琛、柯華葳，1999：

176；賴保禎等，1999：362-363；黃德祥，1998：522-525；郭靜晃、吳幸玲譯，

1998：428-457；劉玉玲，2002：240-245）：

1.物以類聚，尋求支持

青少年選擇加入一個同儕團體的過程中，可能因為彼此價值、長相、社 會地位、學業成績、特殊才能、運動能力、團體期望、團體規範、族群宗教 或友誼關係等較相似，做為加入或退出評價抉擇的依據。從滿足團體歸屬感 的過程中，個人獲得團體支持、讚許、友誼、聯盟、地位、權力與安全感的 需求，解決團體認同與疏離的焦慮，增強自信心，促進個人心理社會成長。

2.參酌同儕，評估與澄清自己

青少年在如何花錢、約會、穿著打扮、流行物品、休閒活動、性知識、

行為舉止、價值觀念、未來職業等方面，大都傾向尋求同儕之意見與建議並 獲得一個參照團體，以資比照，藉以評估與澄清自己的角色。

3.分憂解愁，逃避孤獨與寂寞

青少年階段由於身心發展之迅速，較易有情緒之衝動，有時會出現不 安、煩惱、孤獨及寂寞感，而同儕關係提供了許多相互之心理情緒支持、經 驗之分享，在團體中使個體覺得安全與舒適，有利於緩和青少年之情緒。

（五）對異性產生興趣

青少年進入17、18歲左右，生理特徵更加成熟，開始有結交異性朋友的渴 望，經由活動至單獨約會與戀愛階段，逐步發展親密關係。這股性趨力，如 無法排解，將造成生理與心理緊張壓力。因此，需透過轉化消極的看色情媒 體、自慰排遣或積極的參加社團、運動、專攻學術等方式來消除壓力（鄭照 順，1999：46-47）。高中生對異性生出好感，渴求認識與了解對方。有時為 引對方注意，出現奇裝異服、嬌飾的態度語言談，真正面對異性時又表現出 非常害羞與緊張。此階段是一生中性趨力最強的時期，對性充滿好奇又一知 半解，不知如何交友，資訊又來自同性朋友，加上父母反對，易生社會問題

（吳翠霞，1996：84）。因此，對異性的追求、約會、戀愛、失戀、婚前性行 為、自殺等等問題相繼發生，如無妥善輔導，將造成莫大的生活適應困擾。

總之，青少年中期階段的的高職學生，正處於身心大幅成長變化的階段，不僅 生理成長快速、情緒波動較大、追求自我認同、渴望友誼、對異性感到好奇、學習 獨立、勇於嘗試、挑戰冒險、尋求自我肯定，在嘗試探索成長過程中難免有些挑戰 成人價值或權威的行為發生，更需要包容與鼓勵，提供嘗試與學習的機會。

二、高職學生之特色

高職生與高中生雖然年紀相當，同處於「青少年中期」，但其入學的意願、

學習的環境、以及教育的體制…等等均不同，所產生的生活適應困擾問題及因 應的方式自然也會有所差異。茲將高職學生之特色，分述如下：

（一）科系選擇受限於學測分數

高職學生的入學意願雖然有些出自興趣的選擇，但大多數人仍是受限 於聯考分數而不得不就讀的；學業成績不夠理想而被忽視的心理，若再加 上未有明確的目標，則易導致思想行為上的偏差及困擾（古山卿，1995：

15）。由於學生在國中階段，對個人的興趣、性向、自我概念等不夠清楚，

加上職業試探與輔導未能有效落實，學生的生涯規劃不成熟，學生面對自 己即將就讀的學校科系，其性質、課程特色、未來的發展方向，大多是模 糊的，或與自己的志趣相違（卓秀冬，1994：13）。因此，進入高職的學 生經多元入學管道入學，其中不乏受分數影響進入分發科系、對科系課程 不了解，發現與理想差距大，以為高職是以技術學習為主、部分學業基本

能力不足等等，均造成日後學習適應上的困擾。

（二）學業成就偏低，選擇高職成次要選擇

高職學生在求學或成長過程中，學業成就應該都是屬於中低成就的族 群，家長的社經地位亦有某些程度的弱勢，高職是學生在升學選校時的次 要選擇（林水見，2003：24）。由於高中職入學方式的改革及逐年增加高 中招生名額，國三畢業生在抉擇升學道路時，往往捨棄高職而選擇高中。

如此一來，對於原本文憑主義下較不受重視的技職教育，更是雪上加霜，

淪為次等選擇（周嘉明，2001：59）。多數高職學生在此學業成就偏低或 是學測失利後的不得已選擇狀況下就讀高職，易造成日後高職學習過程動 機不足、信心缺乏的學習困擾。

（三）打工情形普遍，影響學習

高職學生的物質價值觀有物化之傾向。追求物質享受，打工情形普 遍，目的通常是為了物質需求如買手機、機車等，休閒活動較多缺乏建設 性，過度娛樂取向，例如網咖、飆車、KTV等（林水見，2002：25）。不 少高職學生因高中聯考嚐到刻骨銘心的失敗之後，不敢坦然接受父母繼續 支助其三年在補習班的課後輔導或請家教到家裡進行補救教學的工作，如 有特別的需求，他們選擇出外打工，靠自己來解決自己的問題（董媛卿，

1994：31）。

部分學生受限於家庭經濟，必須靠打工維持生活經濟需求。高職學生 打工，如能掌握未來生涯發展方向，磨練職業技能，將學校學習與職場工 作相結合，對未來生涯發展具有正向的意義。如果僅為滿足自我物質需 求，以所得衡量工作場所與工作時間，造成缺曠課或上課睡覺情形，影響 校園生活作息與學習成效。

（四）學習動機不足，學習態度差

高職學生的學習能力未必差，但學習態度、學習方法與時間管理上不 如高中學生（林水見，2003：24）。高職學生大多沒有建立起有效的讀書 方法和良好的讀書習慣與態度，在學習上便易產生挫折，而影響其信心（董 媛卿，1994：29），現今高職課程內涵過於注重職業知識與技能，對於人 文涵養、通識課程與基本學科能力比較不足，較缺乏自我學習的能力，面 對終身學習時代是一隱憂（沈溪南、楊豪森，2003：27）。

（五）講義氣，重感情，易有從眾行為

高職學生比較講義氣、重顏面、肯吃苦；「小團體」情結極為濃厚，

很難接受被輕視或同校卻二種待遇的感覺（黃必嶸，1995：40），朋友、

同儕在青少年心目中具有相當重要且無可取代的地位，「義氣」及「同夥」

的觀念，往往會因認知差距，極容易受到牽累（林恭煌，1995：15），過 份重視朋友的看法，較少拒絕朋友不合理的要求，在朋友面前較難堅持自 己看法（董媛卿，1994：30），將同學情誼看得很重，有時容易因同儕問 題受到牽連而產生困擾。

（六）生活態度與生涯規劃兩極化

高職學生在生活態度與生涯規劃呈現兩極化。有些是玩樂取向，對未 來充滿不確定感與茫然，因此上課睡覺、放學打工或玩樂、對未來缺乏規 劃、年年寒暑假少不了重補修，到最後驚險畢業，隨便就業。然而也有為 數不少的學生，雖然念高職不是第一選擇，對未來卻有清楚之規劃、生活 態度也相當嚴謹，是屬於上課認真、與老師互動良好、積極進取的一群，

掌握高職升學管道，加強升學輔導，照自己的規劃，走自己的路（林水見，

2003：24-25）。日常生活型態過度社會化的結果，影響學校生活適應，另 一方面，生涯目標較清楚的同學較易於接受學校的課程規劃循序漸進，自 然能依自己的生涯規劃選擇升學或考照就業，學校生活適應困擾問題相對 較少。

（七）缺乏信心，有自卑感的傾向

泰半高職學生是在升學競爭中被迫進入高職就讀，在升學主義掛帥的 社會風氣中「以校取人」，進而以校標記自我、認定自我的高職生至為常 見。在不為大社會環境肯定，又自我摸索不清的態勢下，只好隨波逐流，

終形成對自我的負面評價（程小蘋，1996：20），高職生在學習上遇到了 較多的挫折，對現在的狀況感到失望，對自己易失去自信心（董媛卿，

1994：29）。心理與行為的負面特質有自卑感的傾向（黃必嵘，1995：42）。

高職階段學生因不能透過社會認定的途徑，得到自我滿足與接納，因此，

很難順利發展出高自尊與正確的自我概念（陳美玉，1997：39），容易產 生學校生活適應上的困擾。

總之，處於青少年中期的高職生，由於國中學習經驗、入學管道、學習環 境、生活態度以及生涯進路等均迥異於同階段的高中學生，具有不同的發展特 質，期間所面臨的生活適應困擾問題及輔導需求，有賴學校教育工作師長們的 關注與包容，從接納、尊重的對應態度中，逐步消除自卑、沒自信的疑慮，逐 步走出學習恐懼感，透過專業知識與技能的學習，才能創造更多成就感，奠定 個人生涯發展目標與理想實現之契機。

第二節 高職學生生活適應困擾相關理論探討

本節將從下列四方面來探討生活適應與生活適應困擾問題：

一、 適應與不良適應的意義

1976 年 Lazarus 認為適應（adaptation）原是生物學上的名詞，心理學家借 用此概念說明個體在內在與外在環境中求生存維持和諧關係的歷程，心理學上 稱之適應（adjustment）（引自周文欽，1999：69-70）。

適應的涵義，學者提出的觀點包括交互作用或過程的觀點、結果或狀態的 觀點、解決問題能力的觀點、綜合觀點為主：

（一）交互作用或過程的觀點：

Arkoff（1972：4-30）認為適應是個人與環境的交互作用，而此交互 作用指的是個體與環境的相互關係與影響，每個人都會因受到環境影響 而作出改變，或是多少給於所屬環境一些改變，亦即適應包括個人與環 境需求間達到調和一致的狀態。廖榮利（1979：55）指出適應是一個人 與其所處的環境之間規律性的和諧狀態，這種種狀態建立在一個人與其 所處的環境之間的交互作用上。

（二）結果或狀態的觀點：

1976 年 Coleman 指出適應是奮力處理壓力並滿足需求的結果，而適 應的結果，指的就是維持個人與環境的和諧狀態（引自周文欽，1999：

75）。

（三）解決問題能力的觀點：

1967 年 Hollander 認為適應是吾人克服困難及解決問題的行為表 現。Lazarus 認為適應是一種成功或適當的因應行為（引自林宏恩，

1990）。因此，壓力與因應行為成為最近研究適應問題的重要概念

（Barocas et al.,1983；Kaplan, 1984 ；Poduska,1980；Powell,1983；引自林 宏恩，1990）。

（四）綜合觀點：

張春興（1989：18）將適應界定為排除障礙、克服困難，以滿足其 需求時所表現的各種反應；個體為了與其生活環境保持和諧狀態所表現 的各種反應；除環境中的人、事、物之外，個體未滿足自己的需求所表 現的一切內在改變歷程。周文欽（1999：79-80）認為適應是人在與環境 互動的日常生活中，遇到困難或面對壓力（適應問題）時，為了解決問 題或去除、克服壓力，而採取適當的處世方法（因應方式），以達到身 心平衡狀態（適應狀態）的歷程。

總之，適應包含人與環境的互動歷程、維持和諧狀態、採取適當因應技巧等 三個因素。因此，適應可說是個體與環境之間的交互作用過程中，透過適當的因 應技巧，以維持個體與環境的和諧狀態。

廖榮利（1978：56）認為不良適應（maladjustment）是指一個人不能與其所處 的環境取得和諧關係，或是無法使自己適應日常生活的需求，包括無法自身解決 日常生活上的問題，行為表現與社會行為常模不一致，以及職業、家庭與社會生 活適應的不良狀態。

二、生活適應與行為困擾

生活適應（adjustment）與行為困擾（maladjustment）一詞是一體之兩面，

因為當個體在生活方面適應不良時，便容易產生行為困擾（康龍魁、王淑妃，

2003：119）。吳武典（1987：229-235）認為任何偏差行為皆可視為適應困難的 症狀，無法以自己的能力、經驗去克服或改變自己行為模式去因應環境需求時，

便可能訴諸病態的行為，以滿足需求或解除危機，亦即適應困難是原因，偏差 行為則是表現出來的症狀。

張照明（2003）從心理衛生學角度的評估標準，認為大多以「心理健康」

代表適應良好，以「行為困擾」表示生活適應欠佳。Arkoff（1972：4-30）認為

適應是個人與環境的交互作用，而此交互作用指的是個體與環境的相互關係與 影響，每個人都會因受到環境影響而作出改變，或是多少給於所屬環境一些改 變，亦即適應包括個人與環境需求間達到調和一致的狀態。適應在本質上是一 種動態的歷程，因為人、環境及其間的關係都會改變。學校適應也包含了相似 的環境變化，良好適應是指個人行為表現出值得讚許的人格特質或行為模式，

反之就是受到環境與個人的限制而產生適應不良。

周幸（1967）認為一個不良適應者所表現的行為，定是困擾的行為，甚至 是心理上有徵候的行為或問題行為，但是困擾行為，如予以適當的輔導，事先 的預防，則不致有不良適應的嚴重後果。黃保勝（1997）參酌國內外學者的研 究，以學習適應、常規適應、師生關係、對學校的態度、同儕關係與心理調適 等六個層面來解析學生在校的行為之表現，並用以評定學生之學校生活適應情 形。

行為困擾的定義，行為困擾中的「行為」，1989 年張春興認為狹義的行為 係指可觀察、可測量的外顯行為或活動；廣義的行為則可包括內在的、外顯的、

意識的與潛意識的一切活動（引自林正文，1982：83）。而「困擾」是從＂problem＂

英譯而來，「行為困擾」一詞，自 1967 年左右胡秉正等師生先後完成初、高中 學生孟氏行為困擾調查表的修訂工作後，始為國人普遍應用（林正文，1982：

83）。唯行為困擾一詞英譯包括 maladjustment、behavior problem、problem behavior、

emotional/behavioral disturbance（EBD）、behavior disorder、deviate behavior、conduct disorder 及 behavior disturbance 等等，牽涉範圍相當廣泛而且複雜，常因不同角 度、不同研究者與研究需求，會有不同的定義，歸納為四個方向，分述如下：

（一） 行為困擾是行為問題或問題行為

林正文（1982：83）認為行為困擾一詞係英文＂problem＂一詞之翻譯，

因此，所謂行為困擾，實際上就是指行為問題。蕭文（1990：13-15）對於 生活適應困擾/情緒困擾（BD/ED）的認識，可以界定在極端的行為表現－

立即行為表現不是一般行為，有相當之差異；長期的問題－所呈現的行為 不會突然消失以及由於社會或文化的期望，行為無法被接納等。

情緒/行為困擾（Emotional/Behavioral Disturbance[ EBD]）是指含括多種 不同的診斷與類別應用在兒童與成人服務系統如嚴重情緒困擾、長期憂鬱 症、情緒障礙、嚴重精神疾患等。1997 年 Davis 和 Steop 等人彙整較早期 的研究也發現 EBD 青少年相較於其他沒有障礙的同儕，有較高的學業低成 就與中輟率；2003 年 Armstrong、 Dedrick 和 Greenbaum 提出 EBD 的青少

年較其他同儕有較高的中輟率、較高的解雇率、較高的被逮捕與較低的獨 立生活能力（引自 Karpur, Clark, Caproni & Sterner, 2005：36-46）。根據 1994 年美國教育部指出情緒與行為異常學生的特徵仍是學業低成就、高輟學 率、低畢業率、多住宿機構處遇、多數來自貧窮家庭或少數弱勢族群家庭，

而導致青少年犯罪（引自黃秋霞，2002：35）。

美國精神病協會修訂的（心理症狀診斷統計手冊第四版[DSM－

Ⅳ],1994）的診斷標準認為構成情緒與行為問題的三個決定的條件：第一 是情緒與行為困障已干擾到這個孩子的日常生活、社會人際關係、以及學 校的學習活動（年紀較大的青少年已干擾到職業上的表現）；第二是問題 的出現已有一段歷史，通常是超過六個月；第三是問題已演變成固定模式 而且經常發生，亦即這個孩子在某種狀況中這種行為模式會經常發生（引 自施顯烇，1998：2）。

黃德祥（1998：625）從諮商與輔導的觀點而言，認為學生常見的行為 問題主要可分為內向性問題包括自卑、退縮、憂鬱等；外向性問題包括叛 逆、反抗、過動性等；違規犯過行為包括抽煙、打架、偷竊、打電玩、逃 學、逃家、性相關違規行為等問題。

（二） 行為困擾是適應欠佳的問題

適應良好與否究竟如何評估，從心理衛生角度而言，大多以「心理健 康」代表適應良好，而以「行為困擾」表示生活適應欠佳（張照明，2003）。

歐慧敏（1996）認為行為困擾係個體於日常生活中，所出現之心理、生理 適應失調現象，亦即個體與內在和外在的不斷互動中，無法採取有效的因 應行為。曾淑華（2002）亦認為個體在日常生活中，與環境互動出現無法 協調契合的狀況，所引發的身心失衡者。1978 年吳武典根據徐澄清的分類 法，就輔導的觀點，將適應欠佳的行為分為六類（吳武典，1987：237-240）

包括外向性行為問題：即通稱的違規犯過行為或反社會行為，包括逃學、

逃家等；內向性行為問題：即通稱的情緒困擾問題或非社會行為，包括畏 縮、焦慮反應與自殺行為等；學業適應問題：成績不理想，而非由智力因 素造成，往往兼具情緒上的困擾或行為上的問題；偏畸習癖：或謂不良習 慣，多與性格發展上的不健全有關，包括吸煙、吸毒、性不良適應（異性 打扮、沉迷黃色書刊）等；焦慮症候群：通稱精神官能症或神經質行為；

精神病徵候：行為明顯脫離現實，屬嚴重的心理病態，包括躁鬱症、憂鬱 症等精神或情感性疾患。

（三） 行為困擾是目標不能達成問題

林正文（1982）認為行為困擾是個體為達成某一目標時，遭遇困擾或 阻礙，而無法排除所產生一種不平衡的心理狀態。楊馥綸（1985）認為行 為困擾是個體以其自我概念或本身的價值謀略來衡量自身內部情緒，或感 覺與外界環境之間的壓力而定；當個體尋求動機之滿足所選擇的前進目標 受到阻礙，個體就會因此感受到自卑感、無能、不安、受迫害等緊張情緒，

使個體行為受到困擾。

高中職階段學生受同儕影響，對自我的物質需求、生活管理自由度、、

攜帶手機、騎機車、校外租屋、異性交往等期望，強烈要求家長滿足其需 求，當要求受阻時，即出現心理的不平衡狀態而產生生活適應困擾，影響 學習。

（四） 行為困擾是日常生活壓力累積的結果

壓力在日常生活中，幾乎無所不在，而且壓力對每一個人的意義亦不 同，多數人或將壓力視為畏途，視為對日常生活的不愉快因素，有些人藉 著學習有效的管理壓力，反而可作為閣人發展的動力之一。因此，壓力對 於個人之影響在於個體是否足以承受壓力的刺激，如果壓力刺激超過個體 負荷能力，個體就會引起相關的身心症狀，逐漸出現生活適應困擾。

周意茹（1995）認為行為困擾就是在日常生活中不斷的出現小壓力，

使個體產生適應不良現象，甚至導致許多心理或生理的問題。李坤崇（1990）

也認為個體未能與外界社會生活環境保持和諧的關係，形成不平衡的心理 狀態或產生不被認可的行為方式。林家屏（2001）亦持同樣觀點認為個體 在與外界接觸時，因為某些原因而導致與外在環境無法產生和諧的關係，

使個體在生理、心理上產生不安與失衡現象，而導致一些不適應行為發生。

可見日常生活環境與個體間的互動關係與事件的處理，會影響個體身心平 衡機制，平常累積的生活壓力超過個體所能掌握的範圍時，可能造成生活 適應困擾。

綜合上述學者專家的看法可知，學校生活適應困擾係指個體在日常生 活環境互動歷程中因人際互動、學習活動、身心障礙、壓力調適、情緒管 理、生活規範、需求不能滿足等因素所衍生的校園生活不適應行為。

三、高職學生生活適應困擾之理論基礎

青少年是個體一生之中身心發展與改變最大的階段之一，不論生理、認知；

性別角色、自我、生涯方面都有新的成長，相對的，家庭、同儕、學校、社會 與文化對青少年也有新的反應與期待。青少年一方面面臨熱情、活力、希望與 歡欣，立一方面也同時面臨挑戰、挫折、失落與徬徨（黃德祥，1998：1）。影 響青少年成長與發展的因素非常複雜，心理學家從人格與行為異常理論等不同 的角度來了解人類行為，由於觀點不同也發展出不同的理論，茲就下列六種觀 點來說明青少年生活適應困擾的原因：

（一）心理動力論（psychodynamic theory）

心理動力論有時也稱為心理分析論（psychoanalytic theory），此一理論 的創始者為奧國的精神病學家佛洛依德（Sigmund Frued）。心理動力論者 強調個體的異常行為必有其歷史淵源，而內在的心理衝突持久不解，常是 產生情緒困擾或行為問題的原因（何華國，1999：291-292）。佛洛依德將 人格（personality）的結構分為三個部分：本我（id）是與生俱來的，性質 上屬生物性與潛意識的，本我受到唯樂原則的控制，代表的是趨樂避苦的 本能衝動；自我（ego）是心理性與意識的，自我受到現實原則的節制，平 衡本我與超我間的和諧關係；超我（super-ego ）是屬於社會性，是意識的 也可能是潛意識的，三者必須平衡發展才能構成正常的人格，否則容易產 生行為異常。

安娜佛洛依德（Anna Freud ）認為青少年需要解決「本我、自我與超 我的衝突」，否則會傷害自己，嚴重者可能導致神經症狀產生。她並認為 青少年期是「慾力再現」（resurgence of libido） 的階段，性驅力增強，導 致青少年容易產生性衝動，性衝動的結果容易導致本我支配自我與自我的 反應固著僵化，產生自我為中心，反抗權威，充滿各種衝突的可能（黃德 祥，1998：67-69）。

蘇利萬（Harry Stack Sullivan）認為青少年有三個性心理發展階段，前 期透過同性朋友發展出特定、親密的人際關係，形成親密動力主義，如果 沒有好朋友，會感到孤單，寂寞，寂寞感為此時期重要的人際體驗；中期 轉移到異性朋友上，形成色慾動力主義，尋求性衝動的滿足，在社會容許 衝突中容易產生挫折；後期開始調適前兩期之衝突，受教育、工作、推理 能力提升等影響，培養對自我與他人的尊重，如還一味沉逆於幻想中，則 會阻礙身體的發展（黃德祥，1998：64-71）。

高職時期的青少年如何調適本我、自我與超我的限制，透過不同階段 朋友、同儕等人際關係的建立與維持，發展合乎現實的社會規範行為，減 少挫折與焦慮，有助於降低生活適應上的困擾。

（二）行為理論（behavioral theory）

行為理論認為兒童行為異常的行為是經由學習得來的，最著名的學者 包括俄國的生理學家巴夫洛夫（Ivan Pavlov）的古典或反應興制約研究及美 國心理學家史肯納（B. F. Skinner）的操作性制約的學習觀點。行為理論的 假設包括所有行為都是學來的，可透過學習原理應用而消除；兒童所表現 的行為與其環境兼具某種關係存在，如能了解環境因素就能預測與控制行 為發生；透過適當增強法的運用就能改變異常行為；行為理論是一個「黑 盒子」理論，黑盒子代表個體，環境刺激傳至黑盒子，再從黑盒子發出相 對行為，唯一可改變的是可觀察的環境因素與可測量的行為（何華國，

1999：293-294）；相信個人的行為是受制於環境的，因此青少年是可以訓 練、可教育與可控制的，可以透過操作制約、描述行為後果、剝奪與飽足、

身體限制的技術，改善青少年行為（黃德祥，1998：83- 87）。

行為論者主張青少年的行為可以透過教育、改善環境與教導自我控制 的方法，如正負增強、嫌惡刺激、去除積極增強物、替代等等獎懲措施的 妥善運用，可使青少年表現適當行為。以目前學校學生獎懲辦法，搭配適 當時機、及時、尊重隱私、教育輔導等交互運用，較能激勵與約制青少年 行為，才能減少控制的負面批判。

（三）認知行為理論（Cognitive theory）

認知行為治療法之父艾理斯（Albert Ellis）所發展的理情治療法認為 人們的困擾是受到自己制約的結果，非外在因素；在生物及文化上人有扭 曲思考及不停困擾自己的傾向；每個人製造的困擾不太一樣且會不斷的讓 自己受困於自己製造出來的困擾；人有能力改變自己的認知、情緒與行為 等歷程，可以選擇與平常不一樣的方式去反應並訓練自己把日常生活中的 困擾減至最少。A-B-C 人格理論是理情治療法的核心，認為 A 緣起事件是 因非理性信念 B 而產生情緒行為的反應 C。因此，教導人們如何改變直接 導致其困擾情緒結果的非理性信念，因為這些信念是學習來的即自創的非 理性信念（李茂興譯，1995：433-489）。

認知行為理論，認為困擾是因為個人的非理性信念所造成，可以透過

認知行為的辨證駁斥訓練與學習，改善非理性信念同時也改善引起困擾的 情緒與行為。對預學校生活適應困擾學生而言，經常掛在嘴邊的「做不 到」、「沒辦法」、「很困難」、「我就是這樣改不了」、「白目」、「又 不是我的錯」「不是讀書的料」、「學不來」、「不可能」等等不合理想 法與信念，只要嘗試找證據、做做看，就會發現想法原來與事實有差距，

也相對的提供自我改善的空間。

（四）生物物理論（biophysical theory）

生物物理論認為兒童行為或情緒的問題，是起源於生物或生理的因 素，而且許多特徵也和疾病一樣。因生物物理問題而形成的行為異常，通 常與遺傳的影響、神經系統損傷或生物化學失去平衡有關，採此論點者以 醫學為導向的機構較多（何華國，1999：295-296）。

處於青少年中期階段的高職學生，生物性生理發展漸趨成熟，因受發 育時間、順序與快慢，彼此互相比較的結果，影響青少年的自我了解與認 同，也容易造成生活適應上的困擾

（五）社會學理論（sociological theory）

社會學理論是以社會學的觀點來解釋人類行為異常的現象，他所關心 的是社會勢力對人群的影響。人類自出生後即不能離群索居，成長歷程中 瞭解、學習與遵循社會規範及社會化的過程。因此，個人社會化的失誤，

對社會規範的違逆，造成社會以行為偏異者視之並加以標記與節制，一般 認為標記的給予，就是問題的起點。

社會學理論以社會失調說明社會無法配合社會急速變遷而調整社會 規範，個人需求過分擴張，社會規範又無法調節時，挫折與不滿因此產生，

造成偏異行為層出不窮；社會解組與社會互動失序的崩離、不安現象，使 社會無法滿足成員基本需求，引起成員異常行為發生；文化傳遞觀點認為 行為上的偏異是學習來的，如不符社會規範的行為，被某些次級群體認同 而代代相傳習的行為偏異現象（何華國，1999：296-298）。

班度拉（Albert Bandura）認為影響自我效能形成的來源包括成就的達 成、情緒激起、口語說服與替身經驗，透過個人成功經驗、楷模學習、示 範教導與情緒控制等學習歷程，兼顧認知與環境對個人的影響，達成個人 自我規劃的目標（黃德祥，1998：88-94）。

社會學習論者主張模仿是行為形成的主要因素，重視個人、環境與行

為的交互關係，認為偏差行為是受到個人因素（認知與神經生理功能）、

環境因素（人際關係與社經地位）、行為因素（過去受增強的行為經驗）

交互作用結果。青少年成長過程中透過偶像崇拜、學習、認同、模仿與內 化歷程，發展個人自我認同能力，因此，提供青少年學生學習模仿楷模、

協助誘發改變動機、鼓勵纇化成功經驗與維持行為成果等輔導措施，達到 具有自我效能的自我規劃的目標。

（六）生態環境論（ecological theory）

生態環境論者對兒童行為問題的觀點與處遇途徑採折衷的立場，認為 個人行為的取向是內外在因素交互作用的結果，即含括內在因素論（心理 動力論與生物物理論）和外在因素論（行為理論與社會學理論）折衷而成 內外在因素交互作用的生態環境論。

根據生態環境論者說法，行為異常的產生不應單方面歸責於個人或環 境，個人生存於環境中的小社會系統中，生態系統的不調和可界定為個人 的能力與環境的要求或期望失去平衡，無法互相配合的現象。因此，無論 提高兒童的適應能力或降低環境對個人的期待標準，必可使個人與環境的 互動關係更和諧，有助於行為問題的消彌與預防（何華國，1999：299-301）。

生態環境論者認為適應良好的人，是指個人與環境內外在因素相互作 用過程中，而能維持互動關係和諧的人，需要適性地在教育訓練上提高環 境適應能力；同時於期待標準上也能因應個別化的特質予以適當調整為自 我成長的評量方式，才能有效協助改善個人的生活適應問題。

綜合上述六項論點可知，影響青少年生活適應困擾的因素相當複雜，各有 不同主張，不管是從生理、心理、社會、生態環境或是個人的認知行為層面來 探討，均足以解釋造成不適應行為的導因。雖然對於導致個體的不適應行為原 因，從不同的角度詮釋，彼此間看似不同，其實亦有互為增補之效，以期對於 不適應行為的原因有更周圓的看法。因此，對於青少年生活適應困擾因素的了 解須從青少年個體生長的家庭、社會、文化、教育與環境中仔細探索推敲，才 有可能覓得蛛絲馬跡，進而協助青少年突破困境。

四、高職學生生活適應困擾之實徵研究

國內對於生活適應困擾問題的研究以國小及國中階段較多，高中職階段

而言單純針對高職學生生活適應困擾的研究不多。因此，僅將有關高職學生生 活適應問題之實徵性研究結果分述如下：

周幸（1967）針對高中職學生調查研究發現高職學生以「對學校課程之 適應」困擾最多，以「求愛、性和婚姻」及「家庭與家屬」困擾最少；高職學 生以「經濟、生活和職業」及「前途－職業與教育」困擾多於普通中學學生。

台灣教育學院輔導學系（1983：1-83）針對台灣省各類職校級及高中附設 職業類科學生調查研究台灣省高職學生學習適應問題，發現職校學生以第一志 願報考者以高工的 38.09%最多，高農最少；以為自己個性適合就讀高職者達 59.16%，其中也有 41%表示普通與無所謂；對於就讀高職的選擇滿意與及滿意 者勉強超過 1/2，另有 1/2 抱持無所謂、不滿意與即不滿意之心態；認為就讀後 對未來前途極為有利者，以高工最多，高商次之，高農與家職較低；能依據自 己所擬定的讀書計劃而讀書者，僅佔職校學生 20%，以應付考試為主的讀書方 法，佔 34.88%，讀書能保握課文重點者不及 1/2；認為最感困難的課程為數理，

佔 42.65%，其次為專業科科目，再次語文；就讀高職後認為家人仍像以往一樣 關懷者佔大多數；認為近因進入高職而更加擴大交友範圍者佔 51.1%，以高工 學生最高，護校學生最低；對同學友誼的看法，2/3 以上認為密切與極密切達 65.88%，其中以高工最高，高商次之，護理最低。

蔡敏光（1985）針對台灣地區公私立高級中等學校學生行為適應問題之研 究，發現普通科學生比職業學校學生願意表達自己的困擾，或比較能用自己的 語句把所感到的全部困擾有系統地表達出來；一般困擾問題方面，職業科學生 對於異性愛情、升學與就業、經濟與生活較普通科學生困擾多，但在嚴重困擾 方面卻是普通科學生困擾較多；職業類科學生感到最困擾的問題是課業與學 習、社交與娛樂、升學與就業、自我認識、人我的關係。

呂少卿（1985：1-121）調查研究我國國中、高中（職）、師專、大專學生 學生的苦惱時發現，高職生以「學業」與「將來」的煩惱居多，「性格」與「教 養」次之；高職學生煩惱最多之前 10 項為沒有切實地下功夫讀書、容易胡思 亂想、學校功課對於自己究竟有多少益處枉然不知、希望學校對學生升學及就 業問題有更多的考慮與安排、注意力不集中、難於找到之新朋友、煩惱不能謀 到自己理想的職業、希望有人告訴我高職畢業後應該怎麼辦、希望成為一個平 易可親的人、表面上的成績並不能表明真實的能力；職校學生在經濟上的煩惱 較高中多；男生「有利用假期賺錢」的想法，女生則無；男生對學業的憂慮比 較著重實際問題，如「不善於寫作論文或報告」，女生則較擔心學校的學業成 績；女生較憂慮是否成為「一個平易可親的人」之類的問題，男生較不在乎；

男女煩惱類別都以「學業」類居首位，且男生的煩惱較女生多，第二位則是「將 來」類的煩惱，且女生的煩惱較男生多；各年級的平均煩惱數呈現隨年級升高 而下降的趨勢。

廖淳婉（1986）調查研究台北地區高職學生生活壓力與適應時，發現多數 高職學生經驗過的生活事件中，比較有壓力的事件有「學業成績不理想」、「擔 心考試」、「父母親意見與我的意見衝突」、「父母親發生爭吵」、「不能達 成自己的預定目標」、「對未來要升學或就業感到茫然」、「準備將來參加升 學考試」、「擔心將來找不到工作」，其中以「對未來要升學或就業感到茫然」

帶給高職生壓力最大，「不能達成自己的預定目標」、「擔心將來找不到工作」

次之；男生在經濟方面的壓力較女生大，女生在課業、生涯發展及自我方面較 男生壓力大。

洪錦珠（1986：7543-7638）針對私立華夏工業專科學校學生行為困擾調查 研究發現，一至三年級的困擾包括擔心學業成績、對某些課程不感興趣、不知 如何增進學習效率等學業課程方面及對自己的未來感到徬徨、懷疑自己選讀五 專抉擇是否正確、不知能否得到一份嚮往的職業等前途與就業問題。

林美蓉（1990）調查研究台灣地區高職護校學生的行為困擾及其輔導策略 時發現高職護校學生常見之困擾問題包含「對學校課程之適應」、「社交與娛 樂活動」、「前途－職業與教育」、「對自己的態度」與「課程與教學」。

林宏恩（1990）調查比較高雄市六所高中職學生不同問題解決能力與其生 活適應的差異時，發現高職學生常見之困擾包含「個人－心理關係」、「對學 校課程之適應」、「社交和娛樂活動」、「前途－職業和教育」、「社會－心 理關係」；男生困擾方面為「社交和娛樂活動」、「求愛性和婚姻」、「個人

－心理關係」、「經濟、生活狀況和職業」，女生困擾方面為「個人－心理關 係」、「社交和娛樂活動」、「對學校課程之適應」、「前途－職業和教育」

等；高職學生在經濟和職業上的困擾較大，比較有為金錢發愁、需要負擔家計 或自己設法賺取生活費之困擾；男生對於求愛、性與婚姻之困擾很普遍，在其 一般困擾中列第二位，可見高職男生常覺得想和異性交往，卻苦無法接近，或 不知分寸如何掌握。

劉中夫（1994）調查比較高職不同類科學生的學習態度與行為困擾時，發 現高職不同科學生在行為困擾尚有很大差異，各個分項的行為困擾等第上大致 相似，不管是一般困擾或嚴重困擾的行為問題，大都以「自我的認識」、「課 業與學習」、「社交與娛樂」有關的事件較為困擾。

吳宜寧（1996）針對高中職的日常生活壓力、社會支持與因應策略，調查