國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：梁忠銘 博士 張志明 博士
桃花源國小族語教學現況與成效之研究
研究生：王晧暹 撰
中華民國一○二年六月
國立臺東大學教育學系 文教行政碩士在職專班
碩士論文
桃花源國小族語教學現況與成效之研究
研究生：王晧暹 撰 指導教授：梁忠銘 博士 張志明 博士
中華民國一○二年六月
誌謝辭
感謝祖靈！讓我能夠順利考取台東大學教育學系文教行政碩士在職專班。
感謝祖靈！求學過程中指導教授梁忠銘老師，在論文的撰寫、學術研究的思 維、內容的修訂等悉心的指導，且給我溫暖的鼓勵、支持與尊重，讓我能順利的 完成此篇論文，在此獻上最大感謝。還有何俊青老師，在論文的撰寫上，提出許 多寶貴的意見，給予我的論文明確研究的方向，讓我獲益匪淺。最後，東華大學 的張志明老師，對論文內容與研究方法上的悉心指導與建議，促使這份研究更趨 於完善。
感謝祖靈！讓我有一群共同努力的同學們，正彥、勁宇、奎漢、書彬，在這 段時間的互相加油與鼓舞士氣，才能有這小小的成果，在此由衷感恩。
感謝祖靈！讓我在最快樂的環境中工作，在我進修期間對我的協助與關心，促使 我全力以赴達成目標，謝謝桃源國小校長及全體同仁。
感謝祖靈！給我最珍愛我的妻子佩菁，還有可愛的孩子們，喬松、芃梅、英 竹、殷蘭，有你們的陪伴與支持讓我覺得我是全天下最幸福的人。最後，謝謝父 母親有您們真好。
王晧暹 謹誌 中華民國 102 年 7 月
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桃花源國小族語教學現況與成效之研究
作者：王晧暹
國立臺東大學 教育學系
摘 要
本研究旨在探討臺東縣桃花源國小學族語教學之成效，主要研究 目的有：一、探討本校推行族語教學之現況。二、探討本校族語教學 對增進學生文化紮根與自信心之成效。三、探討本校族語教學所面臨 的困境與改善之道。
本研究採質性研究，主要以訪談法為主文獻分析為輔，透過深度 訪談了解本校布農族族語教學人員之所思所想，經由對話表達出教學 的困境與經驗之反思。以現任校長、教導主任、行政人員、教師人員、
布農族族語教師、社區家長以及布農族籍的國中小學生為訪談對象，
採半開放結構性的方式進行，經由訪談資料及收集之文獻加以歸納整 理，探討出研究結果。
關鍵詞：布農族、族語教學、族語成效
ii
Touyan Elementary Mother Tongue teaching effectiveness study of the current situation
Hao-Siam Wang
Abstract
This study aimed to investigate Touyan elementary school the Mother tongue teaching effectiveness, the main purposes of this study:
First, investigate the school implements the current status of ethnic language teaching. Second, explore our ethnic language teaching and the promotion of student culture rooted in the effectiveness of
self-confidence. Third, explore our ethnic language teaching are facing difficulties and improvement of the road.
This study used qualitative research, based mainly on interviews supplemented by documentary analysis, depth interviews to understand school Bunun tribe's language-teaching staff are thinking, expressed through dialogue with the plight of teaching experience reflection. The incumbent president, dean, administrative staff, teachers staff, Bunun tribe language teachers, community parents and Bunun Ji junior students to interview subjects, using semi-open structured manner, through
interviews and the collection of documents to be summarized organize, discuss the findings.
KeyWord ： Bunun Tribe,First Language Teaching,The Result of First
Language Teaching
iii
目 次
摘 要 ... i
目 次 ... iii
表 次 ... v
圖 次 ... vi
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究問題背景 ... 1
第二節 研究動機 ... 3
第三節 研究目的與待答問題 ... 6
第四節 名詞釋義 ... 6
第五節 研究範圍與限制 ... 8
第二章 文獻探討 ... 9
第一節 族語教學的意義 ... 9
第二節 族語教育的重要性 ... 15
第三節 台灣推展族語教學之現況 ... 19
第四節 本土語言教學之相關研究 ... 24
第三章 研究設計 ... 33
第一節 研究架構 ... 33
第二節 研究方法與研究對象 ... 34
第三節 研究工具 ... 36
第四節 研究流程 ... 39
第五節 研究信實度與倫理 ... 42
第六節 資料處理與分析 ... 44
iv
第四章 研究結果與討論 ... 45
第一節 桃花源國小推行族語教學的現況 ... 45
第二節 族語教學與文化認同的關係 ... 65
第三節 族語教學與族群意識的關係 ... 67
第四節 族語教學可能遇到的現實困境 ... 69
第五節 族語教學可能遇上的困境解決的方法 ... 72
第五章 結論與建議 ... 75
第一節 結論 ... 75
第二節 建議 ... 77
參考文獻 ... 79
附 錄 ... 81
v
表 次
表 3-1 受訪者基本資料表 ... 35
表 3-2 大綱架構表 ... 37
表 3-3 專家學者名單一覽表 ... 39
表 4-1 編制簡介一覽表 ... 47
表 4-2 SWOTS 分析表... 48
vi
圖 次
圖 3-1、研究架構圖 ... 33
圖 3-2 研究流程圖 ... 41
1
第一章 緒論
原住民是臺灣多元文化體系的代表，歷經世紀的消磨及世代的更替，最具代 表原住民資產特色的語言已悄悄地走了。台灣原住民之一的平埔族，他們因為漢 化的非常的深，因此其語言文化幾乎是消失的差不多了，而很多的學者專家也預 言，若不再重視目前台灣原住民民族的文化語言，也將步入平埔族的命運了（孫 大川，1992；浦忠成，2001）。本研究主要在探討本校布農族族語教學之成效？
本章共計五節，第一節︰研究問題背景，第二節︰研究動機，第三節︰研究目的 與待答問題，第四節︰名詞解釋，第五節：研究範圍與限制。
第一節 研究問題背景
1951年聯合國教科文組織發函全世界各個會員國，希望各國都能實施族語教 育，無論該族語人口有多少，或該族語業已瀕臨死亡，都應該用族語來教育人民。
臺灣原住民族延續最大的危機在於族語的流失（尤哈尼．伊斯卡卡夫特，2002）；
孫大川（1992）以「黃昏的民族」譬喻原住民的處境；在2009年，聯合國教科文 組織報告指出：臺灣有二十四種語言瀕危，甚至是已經滅絕了，這二十四種，全 部都是原住民語言(自由時報電子報， 2009) 。因此，我國也從2001年開始將族 語列入九年一貫基礎教育中，實施至今已十餘年了。族語對一個民族的延續是很 重要的象徵，也是族群存在世上生活的價值，一個民族的文化能夠延續不絕，除 了繁衍後代、活動祭儀外，語言的敍述是相當重要的成分，因為從語言的使用及 其內容的意思當中，我們可以了解種族的思想及文化的內涵。因此，在文化的傳 承上，語言占了相當重要的角色。臺灣原本就是一個多族群、多文化、多語言的 國家，但因種種因素影響，導致許多族群語言的流失。其中，原住民族語的流失 速度及消失容量是非常驚心動魄。1987年解嚴後，臺灣的語言重新朝向多元發 展，八十年代各族的祭典活動有逐漸復甦的趨勢；原住民族語的學習傳承也受到
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重視。
早期臺灣的語言政策方面，國民黨政府將語文教育作為政治統治的工具。政 府企圖在短時間內以強制性手段全面實施單一語言政策。在「獨尊國語」的政策 之下，忽略了臺灣本是個多種族語的社會，不但沒有尊重各個族群的語言，甚至 透過立法加以壓抑（黃宣範，1995），單一的國語政策造成各個族群的族語斷層、
流失的現象，造成許多兒童不會說自己的族語，世代境遷已過了半個世紀，當年 的兒童現在已經是父母等級甚至當上阿公阿媽之輩份。1999年聯合報的電話問卷 發現，只有9％的原住民學童能說流利的族語（引自游麗芬，2005）。基於此，
政府從九十學年度起在本國語文領域中，制訂國小一年級起必須選修一種本土語 言（包含閩南語、客語、原住民語），更將本土語言獨立設科，每週授課一節四 十分鐘，本土語言課程正逐漸受到重視。
沒有語言便無所謂文化，能發展出足以傳達思想感情的方法，是人類邁向文 明的驚人成就之一（姚榮松、蒲忠成、張美煜，2007）。語言是文化傳承的重要 角色，語言本身也紀錄了人類文化的面貌，反應了當代思想的主軸，因此語言可 說是人類社會文化的重要資產，為迎接二十一世紀的來臨，提升國民素質與國家 競爭力，教育部於1998年9月公佈「國民教育九年一貫課程」總綱，1999年12月 成立「國民中小學課程修訂審議委員會」，並於九十學年度開始實施（教育部，
2003）。本土語言應是紮根於生活的語言，為何受教育當局的重視呢？其實也反 映了一個基本問題，早期的單一語言國語政策，造成現在本土語言並不是那麼深 深的紮根於兒童的日常生活中。怎麼說呢？其實真正要學好自己族群的語言，光 靠學校一週才一節族語課，要學會族語並應用自如，實在是不可能的任務；就拿 上教會教堂的教友來說，為什麼他們的族語話講的比不是教友的族人來的好？還 記得研究者從國中開始學英文一直到大學，但不諱言看到外國教友或外國遊客目 今仍舊不敢啟齒，更何況原住民族族語的學習。除了學校如此，在一般原住民家 庭中，就以研究者所居住的原住民部落及服務的學校學區（亦是原住民部落）而
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言，平常除了較長一輩的族人彼此間會用族語交談外，其餘，有百分之八十的父 母（五十歲以下）對子女是用國語交談。所以，要靠家庭來協助族語的學習，那 是非常困難，除非再實施單一語言各族族語政策。
在傳承原住民資產方面，語言是重要的文化財產。學齡前的兒童是原住民教 導母語的最佳時刻，也是原住民語言能流傳的最容易方式，但是原住民地區學前 教育機構卻很少進行母語教學，當然與教材缺乏有關（陳枝烈，1998）。在台灣 地區原住民，家庭使用國語為主要語言的已經約佔百分之五十一，使用母語的約 佔百分之四十，已少於國語了（行政院原住民委員會，1998）。在九大族中，布 農族是使用族語最多的種族，約佔百分之五十四，其次為雅美族的約佔百分之四 十九及魯凱族的約佔百分之四十八。使用族語為家庭語言最少的是賽夏族的約佔 百分之十四（行政院原住民委員會，1998）。族語教育的精神在於文化的保存，
透過語言來認識、體驗文化，至於發音標準與否，已經是枝微末節的事了（劉新 圓，2000）。語言是體現文化的媒介之一，同時蘊藏了一個族群的生活經驗與發 展歷程(王前龍，2002)。因此，若能了解自己本身的語言並流利的對話溝通，對 族群文化的傳承則有相當大的影響。
第二節 研究動機
「mi hu mi sang wu ni nang」、「wu ni nang masnanava 」踏進學校的第一印 象，就是聴到小朋友上族語課的族語聲，非常清楚響亮、很有朝氣，感受到自然 流露的表情，讓研究者為之驚訝！可能是我熟悉的聲音，因為研究者也是布農族 子弟，聴的出來所語詞所表達的意思，也因此讓研究者感覺到本校的族語教學課 程是紮根、落實的，也激起了研究的動機。
在本土語言課程中，教師教學之基本能力、專業素養是否兼備、課程規劃、
教材編製是否完善、學校行政是否全力以赴、學校教師同仁是否互相配合、校長 辦學方面？這些都將影響學生的學習成效；當然，族語教學的實施已十餘年了，
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上述因素漸進改善，在本校的族語教師無不使出渾身解數，配合自製教具研發教 材，以生活經驗、快樂學習、引導創新的手法抓住小朋友的注意力，讓一週才一 節的族語課程內容充滿活力並期待下一週族語課的蒞臨。
反觀學校的行政支援才是要再加強的一環，這其中包含了教具軟硬體設備的 提供、完善的族語教室獨立空間、綿密的社區資源系統，讓族語教學和學校行政 環環相叩，相得益彰並行不悖，讓族語教學的相關活動課程能更加深加廣的達到 教學目標及學習效果。原住民族委員會表示未來工作重點將著重強化少數原住民 語言的教育及推廣；尤其喚起族人重視，落實親子共學，家庭活化以及鼓勵年輕 人用族語認識自己等工作（原民會，2010）；一個語言如果沒有其文化脈絡，没 有一個它可以施用的場所，它其實是沒有生命也無法生根的（孫大川，1995）。 當然隨著九年一貫課程的實施，本土語言課程在我國學校課程發展史的定位，又 邁進另一個新的里程碑。
族語教學的實施，在目前來講，的確有很多的問題存在，特別站在第一線的 實際教學工作者，體會更是深刻。學校實施族語教學是做族語振興復育的工作，
希望族語的學習，仍是應該要回歸到家庭和部落去學習。而在現階段要讓復育工 作更具成效，專家學者提出要重視師資培育的工作以及編擬完善的教材是當務之 急，並且也需要學校行政的配合與支持，才能使族語教學的成效大大的提昇。而 站在擔任第一線的族語老師，除了要不斷提昇自己在族語教學上的基本能力之 外，更要在文化的學習及認知上要有充分的理解和研究，因為語言的學習是不能 脫離文化的範疇裡。除此之外，學校的所有同教職同仁懷抱著文化傳承的使命 感，更是支持一位族語老師在工作崗位竭盡心力的重要原動力。畢竟身為原住民 的一分子，在體認到族語的瀕臨滅亡的關鍵時刻，是不忍眼睜睜的坐視不管。因 此，也藉本文呼籲所有學校的教育工作者，不管推行哪一種族語言，大家一起盡 力朝著教育目標、配合族語教師把我們的語言再傳承下去。族語教育在學校裡實 施，列為必選課程，是臺灣教育發展的必然趨勢，是為了保存多數族群將消失的
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珍貴語言，也是為了多種族群的和諧共存，教師及校長們應有這種認識，多給孩 子學習的機會和培養適應社會的能力。
綜上所述，研究者者認為族語教學文化傳承的問題是不容忽視的，而學校就 是振興族語活躍族語的地方，進而影響父母對族語的重視、產生民族自信心，最 後讓社區文化傳承、族人凝聚共識、永續經營的生命力生生不息。研究者是一名 原住民小學教師，服務於台東縣桃花源國小（以下稱本校），是一所純種原住民 的學校，本校布農族籍教職同仁含族語老師及族語支援教師共七人，是否本校族 語教學成效應是別出心裁、獨具特色？答案是肯定的。有鑒於此，語言是延續族 群文化的命脈、涵蓋了許多族群文化的資產，所以當在教授族語課的同時，除了 讓學生能藉由族語進行溝通，更能透過族語進入自我族群的文化之林，讓學童自 己更能重新認識自己，體認回到家中用在學校所學的族語和父母祖父母其他家人 對話，進而對自己的族群有更深的歸屬感與認同感，讓已遭時代洪流摧毀殆盡的 族群文化，在下一代孩子中重新開出鮮豔的花朵。所以研究者看到本校的小朋友 學習族語認真的模樣；聴到小朋友下課時間拿著族語認證闖關卡到辦公室，請老 師聴他們唸的對不對？這樣的情景讓研究者心中燃起了血濃於水的民族情感，更 體認如何在族語教學中，促使文化認同與族群意識更能內化於學童本身？如何透 過社區部落祭典文化的元素進行族語教學？這是研究者一直思考的部分，也希望 透過研究的進行探究本校族語教學的成效。因此，本研究的動機在探討本校族語 教學過程中：
一、在郡群布農族族語教學中，族群意識與文化傳承的認同是如何呈現。
二、本土語言的實施，從族語教師、教材、課程、學校行政、教師同仁、校 長辦學、社區家長來看，本校郡群布農族族語教育的實施情形，小朋友的族群意 識是如何在其中引發出來，而對於布農族文化是如何形成認同。
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第三節 研究目的與待答問題
本研究以郡群布農族族語教學為例，藉由學校活動、族語教學的實施情況 來探討師生的學習族語的動機，及其背後之族群意識的轉變及文化認同的呈 現。本研究的研究目的與待答問題如下：
一、研究目的
本研究基於以上之研究動機與背景，本研究目的如下：
（一）探討本校推行族語教學之現況。
（二）探討本校族語教學對增進學生文化認同與族群意識之影響。
（三）探討本校族語教學所面臨的困境與改善之道。
二、待答問題
基於以上之研究目的，本研究待答問題如下：
（一）本校推展族語教學之現況為何？
（二）本校實施族語教學對學生文化認同的影響如何？
（三）本校實施族語教學對學生族群意識的影響如何？
（四）本校實施族語教學的困境如何？
（五）本校實施族語教學的困境其解決的方法？
第四節 名詞釋義
本研究以臺東縣桃花源國小布農族郡群語系教學為主，探討名詞有族語、族 語教學、教學成效。
一、族語
族語指的是「族群」所說的語言，關係到族群的認同與文化的傳承。族語和 母語不同，母語由文字上看指的是「媽媽說的語言」，帶有血統傳承的意味。但 是由於社會發展快速多元，種族聯姻興盛，父母親說的語言可能不相同，而從小
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使用的語言變成當地流行語言，族語已經不是單一族群的語言，而變成「主要族 群」的語言，或是「區域的語言」（台灣新聞報，1999）。因此，以「族語」取 代母語，可能更符合現代多元社會的組成。不過，在本研究文獻探討及訪談過程 中，則尊重原文或受訪者所使用的語彙，而本研究指的是郡群布農族語。
二、族語教學
本研究中所進行之族語教學，主要是以教授原住民族布農族語的郡群語系為 主。九年一貫的族語教學基本理念在於使學生產生對族語的認同感，以多元文化 之理念，尊重各族群語言，並納入語文課程，實施教學，促進理解，奠定整體社 會和諧與發展之基礎。進而引導族語教師選擇教材內容，採取適當教學方法與評 量方式，以達成教學的目標（教育部，2002）本研究所指的族語教學是指族語教 師在教學過程中，依據布農族族群的背景和語法概念，實施具有特色的教學方 法，並以布農族的文化為輔，活絡族語教學。教材內容包括拼音符號、歌謠教唱、
傳說故事及歲時祭儀等，並運用適時適宜的多元化評量，評估學生的學習成效。
三、教學成效
有效的學習就是教學者在學習過程中運用的技巧與工具，使得運用更好的技 巧與更便捷的工具來學習時，讓學習效果事半功倍。學習者能夠知道如何來診斷 學習的需求，然後按照學習目標，訂定學習計劃，整個學習過程裡，運用良好的 策略，來監控和評估學習的成效如何？及是否達成目標？學習者還要不斷的激勵 自己保持學習。故有效的教學是周密規劃、精密設計、講求效率，提高學生成績、
精緻化教學品質的一種教學革新取向（林生傳，1996）。教育工作者要注重自己 的教學成效，也是教育工作者應該有的概念，成效指的是成果和效率，一位教師 的教學效能，加上學生的表現成果，這就是老師的教學成效，或是學校的教學成 效。判斷的方法，應該就是用教學評鑑，包含現場教學評鑑、教學教案講義等書 面資料的評鑑、教育論文評鑑等。評鑑者，應包括教師、教育官員、學者專家、
家長、學生等不同身份者，共同來評鑑。
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第五節 研究範圍與限制
本研究之要旨在探討本校族語教學的實施現況及效果。茲對研究範圍的對 象、時間及內容與研究限制分別說明如下。
一、研究範圍
本論文研究計劃的研究題目為「臺東縣桃花源國小推展族語教學成效之研 究」，其研究的範圍如下：
（一）研究對象而言：本研究的對象為臺東縣桃花源小學包含了社區耆老、
學生家長、本校教導主任、行政人員、教師、族語教師、國中小學生。
（二）就研究內容而言：本研究的內容以質性研究方法為主，主要考慮部分 研究對象因時間、意願，可能無法每一次做到長時間性的訪談，而有時需先 作事前訪談或多次訪談才可大致掌握受訪者表情、感受等。
二、研究時間方面
本研究所欲探討的層面：
（一）推展族語教學中，社區族群的自信心與文化傳承的認同是如何呈現。
（二）本土語言的實施，從族語教師、教材、課程、學校行政、教師同仁、
校長辦學、社區環境的角度來看，本校族語教育的實施情形，小朋友的族群 自信心是如何在其中引發出來並對於布農族文化形成認同。
（三）研究時間為 101 學年度，從 101 年 11 月起至 102 年 6 月止。
三、研究限制
本研究的範圍因僅限如上所述之內容，因此，研究的對象限以居住或工作在 台東縣延平鄉桃源村為主，中小學生以在桃源國小接受過郡群布農族語教學者為 範圍，研究結果僅適合解釋桃源國小推展布農族語郡群語系教學的現況與成效之 探討，不適於解釋其他地區推展族語之種種，謹能提供參考和建議。
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第二章 文獻探討
為蒐集與本研究相關的資料，整理出理論架構，以使研究問題得到理論的支 持及學者的佐證，本人將其分為五節來談，第一節為族語教學的意義，第二節為 族語教育的重要性，第三節為台灣推展族語教學之現況，第四節為本土語言教學 之相關研究。
第一節 族語教學的意義
一、語言的危機
聯合國教科文組織（2003）指出，全世界 97%的人們只使用了 4%的語言。與 之相反，大約世界上 96%的語言被世界上 3%的人口所使用（Bernard 1996：142）。
因此，世界上的大多數語言是在極少數人們的掌控與使用下之下失去了使用原有 的分配與平衡。
聯合國於的瀕危語言調查中，將全球調查大約 6000 種的語言分成「安全的 語言」、「脆弱的語言」、「明顯瀕危的語言」、「嚴重瀕危的語言」、「危急 的語言」與「滅絕的語言」等六大類。而其中各類所佔的比例是，「安全的語言」
為 56％、「脆弱的語言」為 10％、「明顯瀕危的語言」為 11％、「嚴重瀕危的 語言」為 9％、「危急的語言」為 10％、「滅絕的語言」為 4％。
而根據此調查的定義與分類，台灣語言瀕危的程度如下：
（一）脆弱的語言：多數的孩童能在特定領域說此語言。例如：雅美語、排 灣語、魯凱語、卑南語、鄒語、布農語、阿美語、太魯閣語、泰雅。
（二）明顯瀕危的語言：孩童在家中不再學習族語。
（三）嚴重瀕危的語言：祖父母或此世代以上的人會說此語言，而父母會說 此語言，但與其孩童溝通卻不會與使用此語言。例如：賽夏語。
（四）危急的語言：祖父母或此世代以上的人會此語言者，但卻不常使用。
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例如：沙阿魯阿語、卡那卡那富語、邵語、Nataoran、巴宰語、噶瑪蘭語。
（五）滅絕的語言：沒有人會此語言。例如：西拉雅語、洪雅語、巴布薩語、
巴布拉族語、道卡斯語、龜崙語、馬賽語、凱達格蘭語
依據中華民國行政院客家委員會 2010 年至 2011 年的全國客家人口基礎資料 調查研究：在各大族群（單一自我認定）的分布上，「福老人」佔 67.5%；「客 家人」佔 13.6%；「大陸各省市人」佔 7.1%；「原住民」佔 1.8%。對於人口數 量多寡的敘述所在多有，不過除了國語以外，閩南語很顯然是台灣最優勢的語 言，根據 2008 年中華民國年鑑，台灣大概有 73%的人會使用閩南語。
黃宣範教授 1989 年對在台北讀大專的原住民學生做的調查，原住民族語到 他們這一世代已經流失了 31％，父母那代則流失了 15.8％。大膽假設，如這些 大學生將來都是族內結婚，他們後代會講族語的將僅剩 47.6％，比維持母語的 臨界人口 75％差距更大。如果是和外族通婚，流失率一定是更加嚴重。那麼，
原住民的語言可以說已經走向滅種之路。
黃宣範指出（1993）：「台灣四大族群語言當中，原住民的人口與族語人口 之間的差異最大。原住民大專生的族語是 69％。假設他們將來都是族內結婚，
他們的下一代說族語的能力是 47.6％，遠低於維持一個語言生命最低限度臨界 人口的 75％。如果族語的人口是零才算死亡，可以推知再歷經五個世代，原住 民的族語人口則只有 0.6％而已。如果他們是族群間通婚，則衰退的速度將更為 劇烈，可能在二、三代之間衰亡」。根據內政部 1995 年所做的調查顯示，移入 都市的原住民，在家中主要使用的語言，已經不是族語（只有三成五左右），而 是國語（六成左右）。
汪明輝和浦忠勇(1995)的研究中提到，阿里山鄉七個原鄉的族語能力，在 30~50 歲左右的族人還能說族語者卻只有 43.3％。
林金泡（1995）在針對 25 所國中的母語現況調查中，發現原住民學生會講 族語的僅 68％，說得流利的學生卻僅佔 27％些微比率。
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曹逢甫（1997）的研究也比較原住民、客家與閩南這三個族群的三個年齡層 的族語能力和國語能力。結果顯示，就國語能力增加最多的是原住民，其次是客 家人，最後是閩南人；族語能力喪失最多的是客家人，其次是原住民，最少的是 閩南人。
盧慧真（1997）針對「屏東縣泰武鄉排灣族族語流失之調查」結果發現泰武 鄉之排灣族人有下列現象：
（一）族語能力自五十歲以下鄉民開始流失，且三十歲以下之鄉民的族語能 力流失情況非常嚴重，受訪者認為僅約 6％的三十歲以下排灣族人會說非常 流利的排灣語，而 40％以上的三十歲排灣族人沒有排灣話的口語能力。
（二）大部分鄉民認為大致上有一半左右的族人不會排灣語。
陳慧萍（1998）「台東縣蘭嶼鄉雅美族第二語言能力，語言使用型態及語言 態度之調查」，中年以下的人國語能力優於老年人，而雅美語則是從二十歲以下 開始流失。
台北縣原住民族生活狀況調查報告（2006）指出，在家使用的語言，國語占 58.1％，族語占 17.5％，族語與國語並用占 16.6％，族語的流失明顯反應在年 輕的世代。而族語的精熟度表現上更是呈現斷層，20 歲以下完全不會族語的比 例高達 64.3％，幾乎不會族語的占 38.2％，很會講族語的卻僅僅只占 4.3％。
林宜慧（2007）針對「雅美語語言活力與語言保存之研究」，蘭嶼中學一到 四年級的青少年，調查結果發現大部分青少年很少使用雅美語，而且雅美語語言 能力大不如前。雖然朗島村落的青少年雅美語的使用情形最為良好，但是研究發 現朗島村落青少年語言能力似乎隨著年齡下降而降低。
黃東秋（2007）提及中生代說族群的話欲言又止，新生代說祖先的話遙不可 及，可說是原住民語流失的最貼切寫照。
綜合上述，可見台灣無論是在局部性或區域性的原住民地區，語言使用的比 例逐漸減少，也逐漸地在流失當中。在都市化的現象之下，部落人口逐漸流失，
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語言使用的比例巨幅下滑，甚至造成斷層，最後形成語言使用的極端雙峰，意即 只有 60 歲以上的長者或 15 歲以下學童能使用其語言。如果原住民語言不加以努 力確保其使用的持續性，最後族語終將淪為工具性的使用，而非生活及溝通的一 部分。
二、族語教育
所謂族語，應該肩負起這個責任的，第一個應是他的家人，如果他的家人都 不教他，也不和他說族語，甚至不會說，那對他而言，豈不又成了另一個英文？
對漢人、客家人及原住民而言，這些語言就是他的生活文化。族語更是父母的話，
是嬰兒自出生以後，父母一直跟他說的話；族語也是祖先一代一代傳遞下來的語 言，它包含了一個族群的文化和生活習俗，也是一個人對自己的肯定和體認自己 與族群關係的重要標幟；族語，亦稱第一語言，是一個人最早接觸、學習、並掌 握的一種或幾種語言。族語一般是自幼即開始接觸、並持續運用到青少年或之 後；並且，一個人所受的家庭或正式教育中，尤其是早期，有相當部分是通過家 族族群的語言傳授的。
族語的三個特性：（李壬癸、林英津，1995）
（一）有結構。
（二）是一種工具。
（三）是一種社會現象。
教育的主要功能在傳遞語言繁衍文化，並促進兒童的社會化。歷來由於政府 同化政策的成功，原住民學生大多已漢化，喪失本族文化的認知與行為。尤有甚 者，許多低教育成就者更成為「文化雙盲」，游走社會邊陲。近年來原住民族意 識覺醒，文化認同趨於強烈，惟此一趨勢大多止於知識精英，尚未普及化。未來 如欲復興民族文化，必須從強化兒童語青少年的文化認同著手。因此，學前與國 民教育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校應透過族語教學語鄉土文化教 育，已建立原住民學生的民族意識、尊嚴語自信。庶幾原住民族的文化傳承始有
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契機。（行政院原住民委員會，1999）
另外，教育部為推動臺灣族語日，落實學校之課程目標及精神，鼓勵學生學 習、運用各種臺灣母語，增進各族群間之瞭解、尊重、包容及欣賞，奠立臺灣母 語於相關領域課程中之基礎，推展並營造臺灣母語之優質環境，特訂定「高級中 等以下學校及幼稚園推動臺灣母語日活動實施要點」中指出：所稱臺灣族語，指 學校所在社區多數民眾日常使用較多之閩南語、客家語、原住民族語言等臺灣本 土族語。
自九十學年度開始推行的九年一貫課程，堪稱是我國邁向新世紀教改計畫的 基礎指標。尤其「鄉土與國際意識」的強調，不僅是九年一貫課程的五大理念之 一，更是政府近年來的施政主軸。而九年一貫課程的「語文領域」更同時囊括「本 國語文」與「英語」，共佔有 20％～30％的授課節數。其中「本國語文」更是 將國語文與閩南語、客家語、原住民語等「本土語」置於相同的位階。而在《九 年一貫課程綱要》的「選修課程」裡，也詳列其開課原則。
三、族語教學
原住民語言教學的目標首重培養實際運用的能力，並藉由語文的學習認識族 群相關的歷史文化，使學生對族語的學習，能有高度的興趣，其學習成就亦能維 持在基本水準之上。
「語言」和「文化」是不能分開的，學語言必需要在文化的脈絡中學習，這 樣語言的學習才能正確深入。因為語言裡有太多文化意涵的東西。（浦忠成，2002）
從課程綱要中可以了解鄉土語言的教學目標：
（一）能熟悉並運用本鄉、鎮、區鄉土語言以保存本土文化。
（二）能熟悉本縣、市本土語言，進而了解各族群語言間的關係。
（三）增進對本土語言的認識，並培養保存、傳遞及創新的觀念。
（四）培養對族群文化的尊重，以開闊胸襟及視野，增進社會和諧。
本土語言的學習最重要是，透過語言認識本土文化。在本土文化中，如：稱
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謂、地名、歌謠、俚諺、戲曲、民間故事、本土笑話、台灣文學等，都是本土語 言課程的教材。本土語言的教材，目前沒有一致性的教科書，老師要教學必須自 己去編選。基本上，他是本土文化的一個環節，在取材上要更富有彈性。基本上 有兩個範疇：
（一）介紹族語的知識及特質：可以從語音、詞彙、語法、語意等方面，介 紹族語的特色，最好的方式是透過與國語的對比分析，找出閩、客語或原住 民語特有，而國語沒有的成分。如果是低年級的學生，其族語能力可能超過 國語時，更可以透過族語來學習國語。
（二）透過族語的學習以認識本土文化的材料。台灣文化固然是中國文化的 一環，但是讀完一部中國文化概論，未必真能了解台灣文化，因為他具有一 定的特殊性。例如海洋文化與移墾社會所形成的風土民情，是不斷發展的新 文化，換句話說，他有自己的本土教材，諸如：文學、史地、建築、藝術、
戲曲、節慶及信仰，這些都反映在物質文明上，也記錄在本土語言之中。
教育部九年一貫課程綱要中，有關原住民族語之基本內容理念與課程目標簡 述如下：
（一）以多元文化之理念，尊重各族群語文，並納入語文課程，實施教學，
促進理解，奠定整體社會和諧與發展之基礎。
（二）培養學生兼用族語和本國語的習慣，發展整體學習思考及創造的能力。
（三）選擇原住民族重要語文知識觀念，經過縝密整理，並予以提昇、轉化，
設計族語課程，其教學先著重聽說能力，進而強化閱讀與寫作能力。
（四）重視資訊科技及工具書之運用，提昇族語學習的效果。
（五）基於原住民族語言文化的弱勢處境，應積極營造適宜的環境，讓學習 者能有效習得或學習族語。
以族群意識這類主觀因素來定義所謂的「族群」，指的是有共同的血緣及文 化意識的群體，然而，光是有集體的自我認定，這種族群意識並不足以形成高度
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的內部凝聚力以及社會或政治動員的基礎，還必須加上對自身血緣、文化引以為 榮及一種具有排他性的優越感，集體的情感及認同感，以及利害榮辱與共的認 識。族群認同包括下列三者的內容：
(一)共同血緣、語言及文化上同源自我認定的群體。
(二)血緣文化上的優越感。
(三)對於現實處境具有命運利害休戚與共的認識。
綜上所述可知，族語教育主要在於介紹其知識和文化特質內涵，不僅讓學生 從族語的語法語意等認識其特色，進而可以和國語的學習產生連結；甚至於更能 透過族語認識本土文化，因為沒有文字的民族，可以從語言中發現他們的文化，
換句話說，語言包含了民族的文化資產、語言是他們的生活文化精髓。
第二節 族語教育的重要性
一、增進族群自信心
傳統教育中，以主流文化為中心，主流族群學生所接觸的是自己的文化，而 少數民族學生所接觸的卻是異足文化，殊少去比較不同文化之間的意義差異，無 法做異文化的溝通，結果就產生了種族中心主義，而有所謂「優勢文化」與「弱 勢文化」的區別。（陳枝烈，1997）
同時，原住民教育，亦在平地化政策下，推行一般的制式教育，更加速了原 住民傳統文化的消失。以中華文化、都會文明、科技文明等為中心的課程與教材，
與原住民學童的經驗相距甚遠。大部分原住民學童在學校教育裡，感受學習上的 挫折與教育成就的低落。教育成就的低落與不諳工商業知識，使其在都會的就業 市場上，處於劣勢而淪為大社會的低階勞工。社經地位長期低落的結果，是族群 尊嚴的喪失，族群文化不獲認同與自我摒棄（牟中原，1996）。
原住民形成負面認同本族文化的因素很多，其內在的因素包括：由優勢轉為 劣勢的歷史經驗、傳統文化規範解組後的調適困難，以及原住民對現有情境的特
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殊反應等，外在的因素則為漢民族我族中心主義心態，文字象徵符號的負面描 述，以及先入為主的刻板印象和偏見等（余光澤，1996）。
族群的意義在於它被當成一個社會的、歷史的建構。是關於互動、想像共同 體的塑造，經過歷史過程、競爭對立的社會關係而建構出來的身份認同。族群意 識根據黃宣範認為其泛指一個族群所共享的意念或信仰，這些通常是潛意識下的 意念或信仰。如果刻意再加以包裝、渲染、激發而成為整個族群共同體認的意識 形態，常是政客或文化人士為了解決某些問題或達到某種目的而營造的結果。最 常見的是把語言提昇為政治認同或抗爭的符號，如總統的舊曆年文告一定以國 語、方言播出。這種特意營造的族群意識，久而久之，最後發展成為族群的存在、
行為及知識的一部分。一旦族群意識滲透到整個族群的各個社會文化層面時，語 言常常被凸顯為族群的存在，行為以及知識的核心部分。
多元文化教育與鄉土教育之間有著相當密切之關係。多元文化教育是要教導 學生，不論其種族、宗教、性別、社經地位或特殊性，都要去認識自己所屬及相 關的微型文化，和各族群共同有普遍性巨型文化。多元文化教育與鄉土教育的目 的之一，在於改進課程中違背現實的族群偏見和刻板印象，使少數族群文化不致 零碎化、消聲匿跡、不平衡，或者受到扭曲。學生經由學校多元文化課程，得以 認識自身文化和其他族群文化；透過鄉土文化教育，學生將學會尊重自己、尊重 自身所屬族群，進而尊重其它族群，使族群關係更為和諧（黃森泉，2000）。
原住民之文化，係屬國家可貴的文化資產，政府不僅要善盡維護原住民固有 文化之責任，而且也要幫助原住民珍惜其傅統文化。因此，未來欲使原住民族群 建立其自尊與認同，允應從認識傳統文化、學習傳統文化著手。唯有珍惜固有之 文化，方能認同其族群，並維護其文化之發展。（教育部，1997）
二、加深文化認同
「文化認同」是指「個人接受某一特定族群之文化的態度與行為，並且不斷 將該文化之價值體系與行為規範內化至心靈中的過程」。（譚光鼎，1998）
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文化認同以「個人觀點」來看，它是一種不斷地學習、意義追求的形成過程，
一個人調整自身價值觀與行為；也是社會成員經文化活動參與過程中，對於文化 活動的目標與價值內化於個人心中的一種現象，並且強調成員間與生俱在的共同 文化，才是認同的基礎；以「集體觀點」的文化認同論述來看，是一種共同體的 歸屬感表徵，一群人由於分享共同的歷史傳統、習俗規範以及無數集體記憶，從 而形成對某一共同體歸屬感；成員之間的共同文化才是認同基礎，而這些共同的 文化和認同的基礎，能將群體成員集合在一起。
文化認同是一種不斷地學習的形成過程，由於現代社會文化互動交流多元而 頻繁，傳統文化價值體系或多或少遭受衝擊，文化認同過程不再是穩定地集體地 儀式地形成。
教育的主要功能在於傳遞與繁衍文化，並促進兒童社會化。歷來由於政府同 化政策的成功，原住民學生大多以漢化，喪失本族文化的認知與行為。未來如欲 復興民族文化，必須從強化兒童與青少年的文化認同著手。因此，學前與國民教 育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校與社教機構應推廣族語教學與鄉土文 化教育，以建立原住民學生的民族意識、尊嚴與自信。（譚光鼎，1998）
原住民自外來民族文化相互接觸，生存競爭的徹底失敗，其自助文化的全盤 崩潰，復至近年來台灣工商發達，原住民族卻工商資訊的全然斷層，導致今日台 灣原住民族人口遞減，母文化、母語喪失，土地減少，人才外流之文化黃昏現象，
此乃由於：病因種於「政策錯向」：視原住民為征服、撫番、融合、救濟、被統 治的對象。
然而最不幸的是，原住民學生不僅在學習適應上要付出較多的代價而不一定 獲得成功，學校的文化斷層也使他們在心理上造成傷害。少數民族學生不僅在主 流文化的歧視中產生「污損的認同」，更在一個「由主流文化所主導且令他們覺 得陌生的」學校文化斷層中，受到心靈的創傷（譚光鼎，1998）。此等負面想法 為原住民本身所承認，並極力避免去承擔這些認同的羞辱。故一方面造成其自悲
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感，另一方面避免公開承認自己的原住民身份，僅在自己的族群中才敢放心說母 語。可見原住民感受並接受漢人的歧視與偏見，因而普遍在潛意識中存在著自己 屬於低劣民族的想法，因而對本族形成負面的族群意識和污名的認同（黃森泉，
2000）。
近年來原住民族意識覺醒，文化認同趨於強烈，惟此一趨勢大多止於知識精 英，尚未普及化。未來如欲復興民族文化，必須從強化兒童語青少年的文化認同 著手。因此，學前與國民教育階段的鄉土文化教育十分重要。各級學校應透過族 語教學語鄉土文化教育，已建立原住民學生的民族意識、尊嚴語自信。庶幾原住 民族的文化傳承始有契機（行政院原住民委員會，1999）。
現象顯於「文化失調」：原住民對外文化復學、後學，且無本身自主性結構，
無尊嚴可言。惡化現於「社會問題」：原住民脈絡凋零、社區落後、文化失傳、
精英流失、設或問題益形嚴重（行政院原住民委員會，1999）。原住民兒童在學 校中接受的是主流漢族文化的教育，他們的父母親大多也是感受族群地位變遷最 激烈的一代，在這種雙重因素影響之下，他們對於自己族群的認同以及傳統文化 的認知的程度勢必對未來原住民的發展，扮演重大的關鍵角色（陳枝烈，1997）。
經由長久以來的相互接觸，原住民社群及其文化均受到相當大的衝擊，不但 傳統社會體系面臨解組，族群文化也受歧見和漠視。由於歷史、政治、經濟、教 育各種內外在因素的影響，漢文化強制推行以同化為本質的涵化，使原住民文化 發展受到壓制，淪為次等文化瀕臨解組。促使原住民青少年在雙重文化的認同混 淆中，多對本族文化產生鄙視與自卑的心態，文化認同的心理危機相當明顯。（譚 光鼎，1998）
不同的文化體系均有其產生與發展之內外條件，亦均有其特殊之價值；台灣 為多族群之社會，彼此認識，相互尊重的態度與作法，是將來能否在和諧中持續 發展的關鍵，原住民族在整體上屬於少數，但是原住民之歷史、語言及社會文化 對於台灣整體教育文化而言，卻有其獨特的地位；族群文化環境相異，其教育之
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理念與策略不能一致，是以面對其文化不相統屬的族群，在制定政策與措施之 際，應本多元文化之理念，尊重文化上的差異，並體察整體力量較小族群所面臨 之困境，發展本土多元的教育型態，在課程、學制、教學及教育資源上給予較多 彈性，以逐步發展最適合其族群文化的學校教育方式（財團法人台灣原住民文教 基金會，1998）。
第三節 台灣推展族語教學之現況
從民國 79 年開始，部份民進黨執政的縣市即在學校推動各族群(閩南語、客 家話、原住民話等)語言的教學，隨後更多的人力投入語言搶救與復興的工作或 辦理各項研習，推廣本土教育與族語教學的理念或積極編寫在地文化、族語教 材，做為學校的補充教材（熊同鑫、黃志偉，2003）。從九十學年度起，本土語 言成為一個正式的課程，從國小一至六年級學生必須就閩南語、客家話、原住民 族語等三類本土語言中，選擇一種必修學習之課程，教育部並於九十二年推動本 土語言教學訪視評鑑（曾金金，2004）
語言是屬於種族文化的一部份。因此，語言除了是人類溝通心意的橋樑外，
每一種語言也代表著一種文化的思考模式。而臺灣是個多語系的社會，洪惟仁（洪 惟仁，2002）就指出臺灣有四大族群，其人口比例約為閩南人 74.3%、外省人 13%、
客家人 12%以及南島語系 1.7%。這四大族群間隸屬於南島語系的原住民共有十四 族，各有不同的族群語言，而外省族群其實是來自中國大陸不同地區，其更有不 同的家鄉方言。
總而言之，在臺灣 2300 萬人民中即有數種以上的語言，多語系社會也代表 著社會不同文化的多元性，就臺灣實際的現實環境而言，本土教育、族語教育、
原住民教育是多元文化教育在臺灣最具體的展現（熊同鑫、黃志偉，2003）。然 而現在的臺灣實行了族語教育真的就能達到多元文化闡述中：讓來自不同背景的 學生達到平等的教育機會嗎？實行了族語教育是否就能復興或保存少數族群的
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語言嗎？如果答案不是肯定的，那麼實施族語教育的意義又是什麼呢？依據教育 部 91 年國中小本土語言教學推動情形的報告顯示，九十學年度各縣市學校安排 之節數以每週 1 節最多，約佔 99﹪；安排 1 節以上者約佔 1﹪。
一、本土語言的推動就其時間運用型態有以下四種：
（一）以「語文學習領域」時間授課者最多，計 12 縣市（嘉義縣、高雄縣、
花蓮縣、澎湖縣、台中市、嘉義市、台南市、金門縣、連江縣、宜蘭縣、苗 栗縣、台中縣），佔 52﹪。
（二）以「語文學習領域+融入相關領域+彈性學習節數」型態授課次之，計 9 縣市（雲林縣、台南縣、基隆市、新竹市、台北市、高雄市、台北縣、新 竹縣、南投縣），佔 40﹪。
（三）以「語文學習領域+融入相關領域」型態授課者有 1 個縣市（屏東縣），
佔 4﹪。
（四）以「語文學習領域+彈性學習節數」型態授課者亦有 1 個縣市（台東 縣），佔 4﹪。
甚至在學校裡有部分客家人的同學卻選擇讀台語的學校為必修的族語課 程，而校園更是未開原住民的族語課程而只得另選其他語言作為自身的族語。此 種方法是本末倒置、不合邏輯，可見校園本土語言教師的缺乏，有些老師是外聘 專任但有些則直接看級任老師的專長，此舉根本就是敷衍了事，對復興少數使用 語言只做表面功夫，也揭示並無如此多本土語言教學人才。
就人口結構來看，台灣地區的住民主要是以閩南（76%）、客家（12%）、大 陸其他省移民（10%），以及各族群原住民（2%）為主，其中絕大多數並非是以 國語為族語。而我們以此對照九十學年度國民小學一年級研修本土語言情形的統 計表來看，各種本土語開設校數的總量（比例）分別是：閩南語 2098 校（72.5
％），客家語 532 校（18.4％），原住民語 264 校（9.1％）。表面上來看，客 家語和原住民語的開設狀況似乎相對理想，但是存在於校數和班級數（人數）之
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間的統計誤差，也許是更值得關切的問題。（林于弘，2004）
台灣的語言政策變遷主要是從過去的壓制語言人權的語言歧視主義，逐漸的 邁向尊重語言人權的語言公平政策。「語言平等法」是陳水扁總統的競選承諾，
陳總統當選後，透過行政院客委會、原民會以及國語推行委員會，擬訂語言權利 的立法保障。不過，目前立法保障語言權利的相關工作，進行的並不順利。教育 部通過「語言平等法」後，引起不少反對意見，有的質疑可行性，有的質疑立法 的必要性，也引起「去中國化」的指責。結果負責單位改為文建會，名稱也改為
「國家語言發展法」，後來又改為「語言基本法」（張學謙，2007）。
然而，族群權利、文化意識的覺醒卻伴隨強烈的無力感。部分原住民知識份 子擔心加強本族語言文化的教學，會妨礙子女的升學競爭力；使得原本在升學競 爭上處於劣勢的原住民族群，子女的教育成就更形低落（牟中原，1996）。族語 教學是政府對少數使用的語言一種保護措施，顯然就地方語言而言閩南語是佔優 勢的，無論人數或使用頻繁程度，皆比客家語和原住民語更多，而教育也確實對 語言有其身後的影響力，並且大多數的民眾覺得學習英文是時勢所趨，乃必然社 會流向而相較之下放棄族語傳承的學習，所以族語即是再此種將被淘汰的情況下 日益消減。
二、本土語言教學之沿革：
（一）1987 年解除戒嚴：戒嚴法、黨禁與報禁的取消，社會形態朝向民主 化與多元化的方向，國民對於「本土」的意識覺醒。
（二）1988 年客家族群「還我族語運動」：客家族群以「和平、奮鬥、救 客家」為口號，並以「還我客家語運動」為訴求，抗議廣電法對於方言使用 的限制。
（三）1990 年「本土語言教育問題」研討會：七縣市聯合辦理「本土語言 教育問題」研討，討論主題為雙語教育的推動，同時討論本土語言教材之編 寫，以及文字書寫系統與音標等問題。
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（四）1989 年「國民小學課程標準總綱修訂小組」成立：1975 年公布「國 民小學課程標準」後，於 1983 年做第二次修正。因時代的變遷與社會的進 步，成立「國民小學課程標準總綱修訂小組」，著手進行總綱與課程標準之 修訂重點。
（五）1993 年「國民小學本土輔助教材大綱」研究：期程為 7 月至 12 月，
此研究為「國小本土教學活動課程標準」訂定的前置作業。主要內容為松及 國內現有本土教材，並參考各國本土教學之資料，編制為本土輔助教材大 綱，提供國小本土教學之參考。9 月 20 日，於中高年級增設「本土教學活 動」一科，共分為本土語言、本土歷史、本土地理、本土自然與本土藝術等 五大類別，每週一節，自 85 學年度起逐年實施。各校得依實際需求與地方 特性，配合各科教學外，可彈性安排本土教學活動
（六）1995 年「國民中小學臺灣本土語言輔助教材大綱」專案研究報告：
九月，教育部為規劃中小學本土語言輔助教材，成立「本土語言輔助教材大 綱研究專案小組」，蒐集學者與各縣市之意見，同時網羅現有本土語言教材，
在各地域語言、文化、歷史差異中試圖做出統整，以供未來本土語言教學之 需求。
（七）1996 年本土語言正式設科教學：85 學年度起，國小課程標準正式實 施，而本土教學活動科於 87 學年度之三年級實施。
（八）1998 年本土語言音標系統公告：教育部公告「閩南語音標系統」、
「客家語音標系統」以及「地方音符號系統」，供教學者與本土語言教材編 撰者參考與使用。
（九）2000 年「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」公布：9 月，國小各年 級每週實施一至兩節本土語言課程，閩南語、客家語與原住民語擇其一，以 必選修之形態進行。
（十）2001 年「國民中小學鄉土教育實施要點」實施：其目標有「增進鄉
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土文化的認識，並培養保存傳遞及創新的觀念。」、「培養鄉土活動的興趣，
激發學生愛家愛鄉愛國情操」、「培養鄉土問題的意識，養成主動觀察問題 解決的能力」、「落實本土教育的推展，尊重多元文化，並促進社會和諧」、
「培養本土語言聽說讀寫的基本能力，能有效應用本土語言」、「提升欣賞 本土文學作品能力，體認本土文化的精髓」。
（十一）2002 年「國民中小學教學支援工作人員進用辦法」公布：凡取得 原住民語言能力認證或族語支援教學人員研習證書者，皆可擔任族語教師。
此辦法於 2007 年改為「國民中小學教學支援工作人員聘任辦法」。
（十二）2003 年「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」公布、「本土語 言教學課程與教材評鑑機制」公告、「教育部推動本土語言教學訪視評鑑實 施要點」公告、「本土語言課程綱要」公布：本土教育納入社會學習領域，
本土語文則納入本國語文，從此本土語文納入正式課程，且本土教育不再是 設科教學，而是課程的編排，公布原住民語、客家語以及閩南語課程綱要。
（十三）2006 年
1.「族語日」實施：6 月 21 日，發佈「高級中等以下學校及幼稚園推 動臺灣族語日活動實施要點」，自 95 學年度起，各校可每週自定一天 為臺灣族語日，選擇一種或多種本土語言實施，作為推動本土語言之 活動，促進照顧族群之間的瞭解、包容與尊重。
2.「本土語言指導員」專職設置：8 月 27 日，95 學年度起，依據「國 民中小學本土指導員設置要點」，按各縣市學校比例設置 1 至 3 名本 土語言指導員。
3.原住民語九階教材發行：9 月 23 日，教育部委託政治大學原住民語 言教育文化研究中心編輯民族語言教材，並在 2002 年～2006 年期間 完成原住民語 9 階共 40 語，總計 360 冊，而每冊又分為學生課本與教 師手冊。同時，建置族語教室網頁，提供電子檔下載。
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4.「台灣閩南語羅馬拼音方案」公布：10 月 14 日教育部公布「台灣 閩南語羅馬拼音方案」
5.「提升國民中小學本土教育師資專業素養改進措施」實施：12 月 11 日，96 學年度起，未受過初階培訓之現職教師，不得擔任鄉土語言教 學。98 學年度起，未受過進階培訓之現職教師，不得擔任鄉土語言教 學。100 學年度起，未通過鄉土語言認證之現職教師，不得擔任鄉土 語言教學。
（十四）2007 年
1.「國家語言發法草案」通過：5 月 16 日，將閩南語、客家語以及原 住民語等本國各族群使用之自然語言列為國家語言。
2.「閩南語認證考試」實施：11 月 21 日，教育部公布「臺灣閩南語 語言能力認證作業要點」，此認證得分區辦理，且每年至少辦理一次。
（十五）2008 年
1.「九年一貫課程綱要」修訂：5 月 8 日，將「鄉土語言」改為「本 土語言」，對本土語言的界定，限定為閩南語、客家語與原住民語。
2.「本土語言課程綱要」修訂：陸續公布客家語、原住民語以及閩南 語課程綱要之修訂，主要配合九年一貫的基本能力與分段能力指標做 統一規格。
（十六）2009 年「提升國民中小學本土教育師資專業素養改進措施」修正：
其中第六點修正為，98 年起教育部委託本土語言認證單位辦理各校現職教 師本土語言認證，提供免費參加認證。以上資料經筆者整理。
第四節 本土語言教學之相關研究
從本土語言文化漸漸被重視以來，有很多人倡議在學校實施鄉土語言文化的 教學，希望透過學校的教學讓學生學習族語及相關的文化習俗，藉以延續傳承本
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土語言文化。隨之而起的是關於本土語言文化教學的教材及研究，研究者謹就與 研究主題相關的部份學者專家的研究，歸納其研究重點與發現如下：
一、李亦園（1992）研究主題是「宗教與族群的文化觀察」：研究發現如下
（一）當前原住民教育的重要目標之一，應該就是要保存並發揚其固有之文 化語言，進而培養其民族自尊心，以便於與其他民族有平等而公平的競爭機 會。
（二）從長遠的立場著眼，尊重少數民族的文化，維護其傳統的特色，使他 們在大社會中扮演一種積極的角色，使他們對自己具有信心而真正產生自動 自發的力量，對整個大社會來說總是有利的。
（三）當前原住民面臨的許多問題，主要根源即在於對自己文化失去信心，
面對優勢文化產生自卑感，缺乏積極進取心。
二、黃宣範（1993）研究主題是「語言、社會與族群意識」：研究發現如下
（一）由於社會化過程並沒有合理地兼顧民族認同與國家認同，致造成原住 民在認同上的困惑及污名感。
（二）由於原住民文化政策缺乏系統性及根本性的作為，加上大量原住民流 入都市，因此幾乎已經沒有「文化人口」，其文化生機奄奄一息，而原住民 族語能力，已遠低於維繫一個語言的「臨界點」。
（三）由於原住民文化活動場所的缺乏、文化傳承人才的凋零……等因素，
造成原住民文化發揚與保存最大的阻礙，實在不容忽視。
三、林金泡（1995）研究主題是「族語與文化傳承」：研究發現如下
（一）族語研究，編輯族語教材，全方位推廣族語。
（二）推展族語教學活動。
（三）推行族語化家庭教育。
（四）政府制定明確之族語教育。
（五）培養族語師資及族語研究人才。
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（六）加強原住民民族意識之覺醒教育。
四、李壬癸、林英津（1995）研究主題是「臺灣南島民族族語研究論文集」：研 究發現如下
（一）民族文化的存續、學術的價值、民族的感情，台灣南島民族的族語問 題都是值得大家共同關切的重要課題。
（二）台灣南島民族的語言文化在學術上確實是一個寶庫。可惜它們流失得 非常之快。由於過去幾十年來國民政府在政策上的偏差，更加速這些語言文 化的流失。
（三）今日來談族語的維護，雖然為時已晚，但多少還有「亡羊補牢」的作 用。
（四）語言文字的使用，使人們帶來了知識與能力。
（五）對於族語的基本觀念承認族語是：1.說族語是基本人權。2.學習族語 有助於正常心理、認知的成長。3.語言都是平等的。
五、孫大川（1996）研究主題是「臺灣原住民文化藝術傳承與發展」：研究發現 如下
（一）政府應負起責任，協助原住民在正式教育體制內實施族語教學課程。
（二）學齡前原住民地區之幼稚園應以族語為主。
（三）培養族語教學人才。
（四）編寫族語教材。
（五）研討原住民族語符號化的各項問題，並盡早實施。
（六）原住民社區應鼓勵大家多用族語，創造、改進族語之生態環境。
（七）家庭族語化。
（八）鼓勵族語文學創作。
（九）加強影視及廣播媒體族語節目的製作等。
六、施炳華（1996）研究主題是「如何應用族語實施本土文化教學」：研究發現
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如下
（一）族語表現了一個族群的文化和習俗。
（二）運用族語來實施本土文化教學，能收到很大的效果。
（三）族語教學有編輯教材、族語音標、文字的一致化、培育師資等困難必 須克服。
（四）。本土教學就是使一個人認識自己出生的地方的種種事物。
（五）族語表現了一個族群的文化和習俗，與一個人所生長的土地上的事物 息息相關，所以本土文化教學脫離不開族語。
七、管志明（1996）研究主題是「實施本土教學活動的有效方法及觀念」：研究 發現如下
（一）本土教學活動在觀念上應作的調整及繼續努力的參考：
1.珍惜文化資產的價值。
2.尊重傳統禮俗的意義。
3.強調機能變遷的適應。
4.變遷文化的融合效應。
5.以生活為本體的教育。
（二）本土教活動的精意，在於經由學校教學環境，由教師運用教學資源，配 合教學目標，依教學計畫進行親近本土文化、認識鄉土事物之生活化的教學活 動。
八、洪泉湖（1996）研究主題是「臺灣原住民的教育現況與展望」：研究發現如 下
（一）早期中小學的課程不自覺地出現「漢族中心主義」，對原住民學生的 學習造成文化上和心理上的困擾。
（二）師資不認同族語教學或鄉土教學，因此師資成為一個問題。
（三）學生在學習國語英語上已感吃力，今再加上族語教學，壓力可想而知。
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（四）原住民父母為了子女的升學，也不贊成族語教學。
九、張建成（1997）研究主題是「論臺灣地區的本土教育」：研究發現如下
（一）本土教育或本土科教學最初是從教育的目的著眼，欲以本土的素材落 實兒童的學習，紮下他們繼續往上發展的根基。
（二）當前臺灣的本土教育，就有相當的成份，是針對過去的政治權力，展 開反撲的行動。
十、譚光鼎（1999）研究主題是「原住民教育政策的前瞻規劃」：研究發現如下
（一）家長在家不說族語。
（二）學校缺乏生活化的族語環境。
（三）教材缺乏（族語教材及教學媒體）。
（四）教學時數太少、教育部訂定族語能力指標太高。
（五）族語教師及家長認為孩子普遍不會說族語。
十一、王麗瑛（2001）研究主題是「屏東縣國小族語教學實施現況及族語師資培 訓問題之研究」：研究發現如下
（一）學校推行族語教學所教的族語以河洛語居多而且大多只教一種族語。
（二）大多數學校「族語教學活動」教學內容以培養學生「說」的能力居多。
（三）學校「族語教學」相關教學資源有待充實。
（四）學校推行族語教學之困難依次為：教學教材缺乏、教學時間不足、師 資來源少、缺乏具族語教學能力的師資…等原因。
（五）族語教學教材以選用屏東縣教育局編纂之族語教材或坊間出版社之族 語教材居多。
十二、吳珠羽（2005）研究主題是「嘉義縣國小本土教學現況、教學觀點與教學 困境及其因應策略之研究」：研究發現如下
（一）教師對於本土教材資料蒐集及教學媒體使用方面感到有所困難。
（二）教師認為在本土教學需加強專業相關的知能。
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（三）學校並未積極發揮協助及支援教學的角色，教師希望學校能提供適時 的支援。
（四）教師在本土教學課程實施的困境有上課時間不足、資料蒐集不易、本 土知識不足、學校需提供教學所需經費等。
十三、吳淑慧（2005）研究主題是「原住民學童族語教育與文化認同之研究」：
研究發現如下
（一）有限的學校族語教育，無法展現族語學習的成效：目前國小的課程規 劃，只有一節族語課，學習程度有限。
（二）學校方面需要多元文化教育的態度：要胸懷著多元文化教育的觀念，
不要落入自己的文化模式及價值觀，來評斷學生因文化所表現出的學習行為 及文化的價值性。
（三）族語支援教師在族語文化專業素養上的提升：在族語文化教學的專業 領域上必須要自我提升。
（四）培養學童學習族語文化的動力：為吸引學生的興趣，語言的學習必須 要能活潑生動，課程內容需貼近孩子的生活經驗，課程排定以族群文化做為 主軸，培養學童學習的動力。
十四、顏國樑（2005）研究主題是「原住民教育現況、問題及發展趨向」：研究 發現如下
（一）符合原住民需求的教育體系尚待建立。
（二）九年一貫課程之原住民語言教材教具不足
（三）原住民地區資訊教學人才不足。
（四）原住民學生休學、退學、中輟生比例偏高。
（五）親職教育的實施成效受到社會經濟的影響
（六）原住民多元文化教學能力仍待加強。
十五、王前龍（2002）研究主題是「國小一年級實施九年一貫課程之問題及其因
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應之道研究」：研究發現如下
（一）兒童使用鄉土語言的機會越來越少。
（二）每週一節教學時間不足，難以達成教學指標。
（三）選修因師資來源而有開課的問題。
（四）師資來源不穩定。
（五）鄉土語言深受學區學校、家庭影響。
（六）評量方式方法的客觀性及公平性有待商確。
十六、洪志彰（2006）研究主題是「國小原住民鄉土語言教學之探究－以卑南族 語為例」：研究發現如下
（一）家長在家不說母語。
（二）學校缺乏生活化的族語環境。
（三）教材缺乏。
（四）教學時數太少、部定族語能力指標太高。
（五）族語教師及家長認為孩子普遍不會說族語。
十七、依斯坦達.霍松安.珂悠瓦（2006）研究主題是「原住民學校實行部落本位 教育的研究-以台東縣紅葉國小為例：研究發現如下
（一）推動原住民民族教育需要強而有力的法令規範，明確的法源依據。
（二）欠缺多元文化的教育理念，教師專業態度有待加強的空間。
（三）教師專業知識與能力還有需要提升的空間。
（四）家庭與部落無法提供完善的母語及文化場域供學童學習，家長雖肯 定，但未見積極作為。
十八、段慧瑩、張碧如、蔡嫦娟（2007）研究主題是「台灣原住民地區幼兒園族 語及本土教學之現況調查」：研究發現如下
（一）教師對原住民族語及本土教學的態度雖都很正向、專業能力與訓練意 願卻顯得不足，落實也仍有進步的空間。
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（二）園所對族語及本土教學的態度不夠積極，園所中使用族語或舉辦原住 民活動的頻率，也遠比使用漢語及舉辦漢民族的活動少。
（三）教師對社區及外來系統在族語及本土教學上支持的評價普遍不高，也 認為相關教學資源不足。（資料來源：研究者整理）
由上述研究，可歸結出目前遭遇困境之現象：第一、學校行政方面：學校缺 乏多元文化教育的觀念，經費上也無法提供充足的教學資源及設備。第二、教師 教學方面：師資來源不足、不穩，成員專業知能不夠。第三、學生學習方面：學 習意願不高，和英語學習產生模糊不清。第四、社會環境方面：社區、家長支持 度不高，不能引起共鳴。第五、課程教材方面：課程實施時間不夠，課程、教材 使用安排上不夠生動豐富，評量更困難。
這些存在的問題實在是很難透過學校單方面來解決，尤其是原住民語言實施 教學，這些都是令學校成了棘手的問題。當然教授本土語言的教師，在面對層層 的質疑下，壓力相對倍增，因此，處理本土語言的困境問題，確實是當務之急。
語言若只當一學科來學習，而無溝通之目的，學生則很難擁有語言的能力。因為 即使學校開設族語課程，但在社區、校外無提供使用機會，那麼在學校所學的族 語也只是一種没有靈魂思想的語言，若沒有流傳的情況下，語言終會流失、死亡。
另外，語言的學習是無法靠學校獨立完成的，語言教育更無法脫離整個部落情 境、結構因素和政治因素的影響，因此語言的學習只靠學校學習是不夠的。早期 本土語言師資由學校現職老師及本土語言支援人員擔任，這表示本土語言師資良 莠不齊，影響兒童的學習。施炳華也指出教師本身對族語的「自覺」，亦即對族 語的重視也會影響教學成果（施炳華，1998）。因此可見，族語教師的教學熱忱 及文化傳承的使命感，影響著孩子的學習的成效。
綜觀以上學者專家看法，實施本土語言教學除需要相關單位加以重視並提出 解決問題之因應對策外，加強師資培訓及營造一個家庭學習環境更是推動的首 要。研究者也認為政府相關單位無論在師資、課程、教材、任用標準應先擬定完
