ADHD 兒童自我概念之生命故事敘說研究

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：李偉俊博士

ADHD 兒童自我概念之生命故事敘說研究

研究生：羅評瑛撰

中華民國一二年八月

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國立臺東大學教育學系學校行政碩士在職專班

碩士論文

ADHD 兒童自我概念之生命故事敘說研究

研究生：羅評瑛撰指導教授：李偉俊博士

中華民國一 ○ 二年八月

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致謝辭

翻著手中的論文，字字頁頁都讓我想起讀研究所兩年來的點點滴滴。這段時間我經歷了許多的波折與沮喪，也感受到無限的溫馨和感動。多少個無聲的夜裡，只有書本和電腦與我相伴；多少個難熬的日子裡，慶幸有親人、師長、同學、同事、朋友的關懷鼓勵，才能讓我堅持理想，完成了艱辛的研究之路。

能順利完成這本論文，心中充滿無限感激與歡欣。

感謝恩師李偉俊教授嚴謹而詳盡的指導，在論文研究的過程中，

對研究架構及方法上給予許多的啟發，並長期的修正、解難。謹此獻上最深的敬意與謝忱。

感謝口試委員何俊青教授、高金成教授的指正，提供寶貴建議，

拓展我思考的深度與廣度，使本論文更趨嚴謹與周延。

感謝小偉與小傑及小傑的家人和參與研究訪談的老師們，沒有你們的參與，我無法完成這些研究。

能修習碩士學位，家人是我最大的精神支柱。在研究期間，家人給我無限的支持與幫助，使我得以兼顧家庭、事業與學業，由衷的感激!

雖然，研究的過程無比艱辛，但很慶幸自己能走過這一回，成長的喜悅滿溢於心，謹以懇切、真摯的敬意和祝福，獻給我的家人以及所有促成此論文完成的人士。這份成長的喜悅，願與台東大學教育學系的師長、同窗、好友及家人共享。

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ADHD兒童自我概念之生命故事敘說研究

作者:羅評瑛

國立臺東大學教育學系

摘要

本研究採取敘說研究的方式，以兩位目前就讀於國小四年級的 ADHD 兒童小偉與小傑為研究參與者，研究者從文本的「整體」及「部分」中來回穿梭，詮釋並撰寫出 ADHD 兒童小偉及小傑的生命故事。

本研究採用 Shavelson 等人的自我概念階層模式，從學業自我概念、

社會自我概念、情緒自我概念及身體自我概念等四個向度來探討，期望建構出兩位研究參與者的自我概念，以了解研究參與者在成長與就學的過程中因 ADHD 特質的影響，所遭遇到的困境與其因應之道與研究參與者對於未來的期望，並藉以建構出兩位 ADHD 兒童生命故事、自我概念，以及探討影響兩位 ADHD 兒童的生命故事與自我概念歧異的主要原因。

研究發現：

1.家庭是影響 ADHD 兒童自我概念形塑的重要場所：家庭文化資本對於 ADHD 兒童的學習態度有正面的影響，家人的陪伴、關心與否，都會在 ADHD 兒童自我概念形塑的過程留下痕跡。

2.先天特質與後天境遇是造成 ADHD 兒童生命故事與自我概念歧異的主要原因：擁有受肯定的能力可以讓 ADHD 兒童對自己充滿自信，增強自我概念。家人、師長與同學對待 ADHD 兒童的態度決定了 ADHD 兒童對自己、對人性的看法。若 ADHD 兒童周遭的人能接納包容他們，就能幫助他們自我認同、正向發展與正向自我概念；

反之就會造成他們退縮、攻擊等負向行為與負向自我概念。

最後，再根據本研究發現，針對 ADHD 兒童的家人、師長們及未來研究提出建議，以供參考。

關鍵詞：ADHD 兒童、自我概念、敘說研究、生命故事

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Self-concept of children with ADHD life Story narrative research

Ping-Ying Luo

Abstract

This study was based on the narrative of the life stories of fourth graders, Wei and Jie, who are diagnosed with Attention

Deficit-Hyperactivity Disorder (ADHD) and the main participants of the study. Shavelson’s multi-faceted, hierarchical self-concept model was implemented in this study in which the self-concept of the two children were constructed based on their academic performance, social identity, emotion and physical appearance, in hopes to understand the affects brought forth and problems they were facing both inside and outside of classrooms due to ADHD. This therefore allowed us to analyze and explore the discrepancy between their life stories and self-concept.

We discovered that:

1. Family is the key that shapes the self-concept of children suffering from ADHD. Positive learning attitude is usually the result of care and companionship a child received within the family which always leaves a mark during the process of shaping self-concept.

2. A child’s innate traits and environment in which ADHD children were raised can be attributable to the discrepancy between self-concept and life-story. Encouragement and positive feedback from family, teachers, and peers often improve the confidence and strengthen their self-concept, thereby decide the way they view themselves and human nature. Being accepted by family and friends helps them with

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中文摘要... ⅰ 英文摘要... ⅱ

目次... iii

表次... iv

圖次... v

附錄次... vi

第一章緒論... 1

第一節問題背景與研究動機 ... 1

第二節研究目的 ... 4

第三節名詞釋義 ... 5

第四節研究範圍與限制 ... 7

第二章文獻探討... 9

第一節「ADHD」之相關研究 ... 9

第二節自我概念之相關研究 ... 20

第三節敘說研究之相關研究 ... 50

第三章研究方法... 55

第一節敘說研究 ... 55

第二節研究參與者 ... 58

第三節研究工具 ... 64

第四節研究流程 ... 70

第五節資料整理與分析 ... 76

第六節研究信效度與研究倫理 ... 79

第七節研究倫理 ... 81

第四章研究結果與討論... 83

第一節生命故事敘說 ... 83

第二節發現與討論 ... 134

第五章結論與建議... 161

第一節結論 ... 161

第二節建議 ... 166

參考文獻... 173

(一)中文部分 ... 173

(二)外文部分 ... 179

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表次

表 1 國內學者對 ADHD 兒童相關研究摘要表 ... 13

表 2 國內外學者對自我概念之定義摘要表 ... 20

表 3 國內外學者對自我概念結構與內涵之摘要表 ... 23

表 4 國內外學者對自我概念形成與發展之摘要表 ... 28

表 5 國內外學者對自我概念的特徵摘要表 ... 32

表 6 國內外學者對影響自我概念發展的因素摘要表 ... 35

表 7 國內學者對國小學童自我概念相關研究摘要表 ... 36

表 8 國內學者對 ADHD 兒童自我概念相關研究摘要表 ... 45

表 9 國內外學者對敘說研究的定義 ... 51

表 10 基本資料表 ... 61

表 11 訪談時間表 ... 66

表 12 研究參與者基本資料 ... 71

表 13 研究進度表 ... 75

表 14 資料蒐集整理摘要表 ... 76

表 15 資料編碼代號與範例說明 ... 77

表 16 小偉的領導技能問卷施測結果 ... 106

表 17 小偉的多元智能量表施測結果 ... 107

表 18 小傑的領導技能問卷施測結果 ... 126

表 19 小傑的多元智能量表施測結果 ... 126

表 20 小偉與小傑的自我概念表 ... 144

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圖次

圖 1 SHAVELSON等人的自我概念階層模式 ... 49

圖 2 敘說分析模式圖 ... 56

圖 3 小偉家系圖 ... 59

圖 4 小傑家系圖 ... 60

圖 5 研究流程圖 ... 74

圖 6 小偉的整體自我概念—學業自我概念 ... 108

圖 7 小偉的整體自我概念—社會自我概念 ... 109

圖 8 小偉的整體自我概念—情緒自我概念 ... 110

圖 9 小偉的整體自我概念—身體自我概念 ... 111

圖 10 小傑的整體自我概念—學業自我概念 ... 128

圖 11 小傑的整體自我概念—社會自我概念 ... 129

圖 12 小傑的整體自我概念—情緒自我概念 ... 130

圖 13 小傑的整體自我概念—身體自我概念 ... 131

圖 14 小偉的生命故事圖 ... 137

圖 15 小傑的生命故事圖 ... 141

圖 16 領導技能問卷側面分析比較圖 ... 157

圖 17 多元智能量表側面分析比較圖 ... 158

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附錄次

附錄一訪談大綱 ... 181

附錄二訪談邀請函 ... 187

附錄三訪談同意書 ... 188

附錄四研究日誌 ... 189

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第一章緒論

本章共分為四節。第一節為本研究的問題背景與研究動機，第二節條列敘述本研究的研究目的，第三節為本研究的名詞釋義，第四節為本研究的範圍與限制。

第一節問題背景與研究動機

在融合教育的思潮下，有越來越多特殊兒童安置於普通班級中，與一般兒童在相同的環境下共同學習。目前注意力缺陷伴隨過動症（Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder，以下簡稱 ADHD）學生在特殊教育中是歸類於嚴重情緒障礙的類別中，在台灣的盛行率約為 7-12%，症狀會持續到成年期，對個人、家庭及社會造成重大衝擊（劉昱志、劉士愷、商志雍、林健禾、杜長齡、高淑芬，

2006），但我們國內的教育系統中並沒有特別針對 ADHD 學生所設立之特殊班級，ADHD 學生普遍被安置在普通班級中（楊坤堂，1999；蔡明富，2003）。

研究者由於有二十多年的國小教學經驗，在教學過程中，班上不免會有一些較不容易專注或是有「過動」傾向的孩子。這些孩子大部分有些典型症狀，

例如不守秩序、常離開座位、調皮搗蛋，如果老師處理不當，可能就會引發他的焦慮、憤怒或是攻擊。在學校中，ADHD 兒童受到注意力缺陷、過動、衝動等特質影響，會在學習與生活適應上衍生出許多困擾與問題行為。

因為 ADHD 兒童注意力及專心程度較一般學生差，所以常出現學業低成就的情況（周正修、陳錫洲、陳永煌、羅慶徽，2007）；因為他們在遵守行為規範及維持固定表現上有所困難，使得他們在人際互動上常不受同儕歡迎，往往成為班上的特殊份子。這些長期在學業上的失敗與人際互動的挫折經驗，易使這些學生產生自我放棄，形成低自尊的現象，隨著年齡的增長，甚至會衍生更多問題行為。所以對班上有 ADHD 兒童的普通班教師來說，無疑是教學上的一大挑戰。

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研究者相信，老師在學生的成長過程中扮演著相當重要的角色，不僅對學生如此，對家長也是如此。老師對於學生的影響，貫穿了學生的整個學習過程，

尤其是對於 ADHD 兒童，如果能夠在一個對 ADHD 的症狀相當了解、包容性高，

且願意多付出時間幫忙 ADHD 兒童的老師下學習，這對 ADHD 兒童在學習與成長的路上，一定會有很大的幫助，此為本研究的研究動機之一。

研究者本身就有一個從小就相當活潑、對世界充滿好奇心、老是動個不停的兒子。因為天生大腦神經的缺陷，兒子無法克制衝動，不守秩序、惹惱老師、

經常被責罰、被同學稱為「害群之馬」、被班上同學排擠、成績課業嚴重落後。

小小年紀的孩子每天卻要面對大大小小學習上、人際上的挫折，看在研究者眼裡真是心疼。身為媽媽是一個辛苦的工作，身為一個特殊兒童的媽媽，更是一項艱鉅的任務。希望藉由此研究能讓大家更了解 ADHD 兒童在學習上所遭遇到的困難，能在他們的學習及成長路上多關心、體諒與協助他們，此為本研究的研究動機之二。

自我概念是個體在與社會環境互動後，對自己的行為、能力、身體或態度等的看法，個體由此知覺、認識及評價環境，決定其反應的方式（林家屏，2002）。自我概念是影響人類行為的重要心理變項，也是人格的內在核心，它支配著個體的各種行為表現（徐振堃，2001）。國小兒童的自我概念與其社會行為有顯著正相關（羅佳芬，2002），李坤崇（1990）以國小四至六年級學生為研究對象，

發現小學生自我概念與學習適應有顯著相關，自我概念愈佳，其學習適應能力也愈佳。正向的自我概念能使孩子富有創造力、具有學習的動機、能夠堅持並達成目標、樂與他人合作、有責任感、能以正面的方式處理「失望」的情緒、

能了解周遭他人的獨特價值（吳怡欣，1999）。

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與負面消極的態度，使其生活適應更加困難，所以了解 ADHD 兒童的自我概念是很重要的。

林盈萱(2011) 在其國小 ADHD 兒童自我概念之探究中使用文獻分析法，整理國內外相關文獻發現國外研究曾透過各種如：年齡、性別、家庭社經地位等不同背景變項介入探討 ADHD 兒童自我概念，也曾比較過 ADHD 兒童與一般兒童自我概念的差異情形，也透過教師評量與兒童自我評量的方式，比較其對自我的認知；也有關於 ADHD 兒童自我概念教學介入的研究，可得知國外學者對於 ADHD 兒童自我概念的關心與重視。但國內對於 ADHD 兒童自我概念的研究，不論是整體性的調查或者教學上的實驗介入，相較於國外皆顯得不足與成效不彰。

在搜尋文獻的過程中，研究者發現自我概念相關研究的設計多以問卷量表或結構式訪談為研究工具，研究結果則以統計後的數字呈現研究對象的自我概念；研究者疑問，心理歷程能夠簡化成數字嗎？數字能將個體自我概念的多樣化完整展現出來嗎？後來研究者陸續看到一些有關自閉症者的傳記，也在期刊上找到自閉症者、亞斯柏格症者及其家屬發表的相關文章，他們藉著陳述生命故事的方式，透過分享他們的想法、成長歷程與經驗，來探討他們的生活、教育、職業等議題。

他們的這些自我陳述，讓正身陷疑惑中的我找到一條可行的路，點醒我可以採多元的態度，採用質性訪談研究的方法來探求事實的真相，從「參與者觀點」更深入了解 ADHD 兒童；藉由了解 ADHD 兒童生命故事的方式，了解他們如何進行思考、如何去建構自己的世界，並從他們的想法中去理解他們的行為，

透過他們的眼睛來看 ADHD 的世界，此為本研究的研究動機之三。

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第二節研究目的

基於上述之問題背景與研究動機，研究者積極參與兩位研究參與者的學校、家庭及社交生活，透過蒐集相關資料、觀察、深度訪談，藉以瞭解其生命故事，探究其內心世界，希望能透過文字與圖像來呈現研究參與者的完整面貌。

因此，本研究擬探討下列的研究目的：

一、建構兩位 ADHD 兒童的生命故事。

二、了解兩位 ADHD 兒童的自我概念。

三、探討兩位 ADHD 兒童的生命故事與自我概念的異同。

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第三節名詞釋義

本節針對研究主題的名詞加以定義，包含「ADHD 兒童」、「自我概念」及

「生命故事敘說」。此三者的定義如下：

一、 ADHD 兒童

依據美國精神醫學協會（The American Psychiatric Association）所出版的「精神疾病診斷與統計手冊第五版」文本的診斷標準（DSM-V-TR，APA，2013），

注意力缺陷伴隨過動症（Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder）乃是指出現不專注或過動-衝動的症狀至少六項、症狀持續六個月以上、造成適應不良與發展水準不相稱、其症狀在十二歲前出現，在兩個或兩個以上的情境發生者稱之(林建妤，2013)。

本研究所稱之 ADHD 兒童是指兩位經過醫院兒童身心發展科醫師鑑定為 ADHD 並曾輔以藥物治療之國小四年級在學兒童。

二、自我概念

Shavelson, Hubner, & Stanton（1976）認為自我概念是個人對自己的知覺，

這些知覺源自於個人在環境中所獲得的經驗，以及個人對其經驗所做的解釋；

而個人的知覺會受增強物、重要他人的評價以及自我歸因的影響（引自王政茹，

2008）。

因此本研究中以 Shavelson, Hubner, & Stanton（1976）的自我概念階層模式為探索架構，藉由研究參與者在其學業自我概念、社會自我概念、情緒自我概念、身體自我概念等向度的自我陳述以及研究者觀察研究參與者在特定情境中的特殊行為表現，並經由研究參與者的解釋，以了解及建構兩位研究參與者自我概念後加以比較與分析。

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三、生命故事敘說

生命故事（life story），也有學者翻譯為生活史，是指研究參與者在研究者的引導下，用聲音或文字的方式，將其過去的生命經歷呈現出來的一種回顧式的敘述，這種生活史的敘述可能包括報導人的較早時期，也可能是重於報導人目前的生活（引自莊麗霞，2009，頁 39）。生命故事敘說以故事的形式來展現個體的生命歷程，研究者分析研究參與者的思想行為，考慮個人、社會、週遭環境與時間等因素來詮釋其意義，將不同的生命經驗和事件，依照發生的時間順序或意義，加以組織整理，建構成一個相互連貫、有意義的整體，使其發展成一個有主題的生命故事。

在本研究中生命故事敘說是指 ADHD 兒童與其他研究參與者之敘說，敘說 ADHD 兒童過去的經歷與遭遇的困難，對其過去、現在與未來影響之生命故事。

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第四節研究範圍與限制

本節分別從研究對象、研究方法兩方面，說明本研究之研究範圍與限制：

一、研究對象

本研究的研究參與者是透過研究者任教學校尋得，採立意取樣，質性研究的重點在於理解特定社會情境下的社會事件，而不是對與該事件類似的情形進行推論，研究結果只適用於特定的情境條件，不能推論到樣本以外的範圍，每一位特殊兒童都有其特殊性與個別差異，故無法推論到每一位 ADHD 兒童。

二、研究方法

由於研究時間有限與研究參與者資料的保密，研究結果的呈現，主要是由研究者從資料中分析萃取出來的，分析過程中，研究者雖不斷自我提醒要保持客觀，但難免還是會無法跳脫個人主觀詮釋的限制，所以對資料的詮釋、分析、

撰寫僅限於研究者個人的觀點，研究資料的概念化會因人而異。

由於研究參與者對於過去的選擇性記憶、個人隱私的保密，以及某些不願意公開的訪談資料，基於研究倫理，研究者仍尊重他們的決定。

此外，因研究參與者本身較少親自敘說其「過去」，大部分由兩位 ADHD 兒童家人與老師根據回憶提供資料，與敘說研究強調之「當事人敘說」有其差距。

上述資料分析之限制，都成為本研究採取敘說研究的限制。

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第二章文獻探討

敘寫本章的目的在讓研究者本身對研究主題有全面性的認識與瞭解，所以在進入現場蒐集資料前先進行閱讀、分析相關文獻，才不會模糊了焦點或走錯了方向。

以下將分為三部分，先針對「ADHD」有關之定義、鑑定、行為特質與相關的研究之比較，再談自我概念的內涵，包括定義、結構及內涵、形成與發展、

特徵、影響自我概念發展的因素及相關的研究等加以探討，最後再對「敘說研究」做說明，解釋為何要採用敘說研究中的「生命故事」作為本研究之架構。

第一節「ADHD」之相關研究

本節分別從 ADHD 的定義、ADHD 的鑑定、ADHD 的行為特質逐一做探討，

以對 ADHD 有較完整的認識與瞭解。

壹、 ADHD 的定義:

就 ADHD 定義而言，一般依據美國精神醫學協會（The American Psychiatric Association）所出版的「精神疾病診斷與統計手冊第五版」文本的診斷標準

（DSM-V-TR，APA，2013）。

注意力缺陷伴隨過動症（Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder）乃是指出現不專注或過動-衝動的症狀至少六項、症狀持續六個月以上、造成適應不良與發展水準不相稱、其症狀在十二歲前出現，在兩個或兩個以上的情境發生者稱之（林建妤，2013）。

貳、 ADHD 的鑑定:

要確定孩子是不是 ADHD，應先檢視孩子的行為是否符合美國精神醫學會所出版之美國精神疾病診斷準則手冊第五版文本修改版的診斷標準，出現不專注或過動-衝動的症狀至少六項、症狀持續六個月以上、造成適應不良與發展水

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準不相稱、其症狀在十二歲前出現，且在兩個或兩個以上的情境發生。由於 ADHD 的形成因素非常複雜，因此需要經過多元鑑定與診斷，透過專業人員、

家長及重要他人直接觀察的資料，實施綜合評估之後才能確保有最完善的鑑定診斷（黃惠芳，2008，頁 25）。

參、 ADHD 的行為特徵:

以下將關於 ADHD 兒童常見的行為特徵分為「核心症狀」及「衍生問題」

兩大類做介紹:

一、 ADHD 的核心症狀:

(一) 注意力不良:

ADHD 學生注意力不良方面的問題，依據美國精神疾病診斷準則手冊第五版的診斷標準之診斷準則，大致可分為下列九項：

1. 無法持續注意在一件事物上。

2. 對別人的話似乎沒在聽。

3. 無法完成學校功課或指定的工作。

4. 做事沒有條理，缺乏組織能力。

5. 會逃避或討厭需要花心力的活動。

6. 容易遺忘自己的物品或自己要做的事。

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1. 不停的動手腳或身體上的動作很多。

2. 跑來跑去、離開座位。

3. 不適當的跑、跳或爬上爬下。

4. 無法安靜的參與遊戲或活動。

5. 總是動來動去，停不下來。

6. 多話。

(三) 衝動:

ADHD 學生易衝動方面的問題，依據美國精神疾病診斷準則手冊第五版之診斷準則，大致可分為下列三項：

1. 經常還未聽完別人的話就插話，搶著回答。

2. 很難排隊等待，沒有輪流的概念。

3. 會干擾或打斷別人的說話或活動、難以遵守例行性的規定。

二、 ADHD 常伴隨的衍生問題

由於 ADHD 的核心症狀，容易衍生出許多次級行為問題，包括認知學習、

情緒行為、人際與師生衝突，這些行為問題往往會對兒童的發展與學習造成重大的影響。

(一) 認知學習困難:

大多數的 ADHD 兒童學業表現較差（伍秀蓉，2001），這些兒童在注意力方面的困擾，包括：比較不能專注於花心力的工作，缺乏讀書的技巧、無法獨立完成作業或筆記、報告比較沒有組織、無法專注於老師的上課內容或參與同學的討論等，所以，ADHD 兒童常會出現學業低成就情形（蔡明富，2011）。

加上 ADHD 兒童的選擇性注意力不足，表現容易受到情境的影響，所以他們表現時好時壞，也因此容易被人怪罪他們是故意、偷懶或不盡心，然而表現

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不穩定是因為他們對自己的行為控制方面有困難，許多 ADHD 兒童常會因缺乏適當的協助而無法持續表現應有的水準（臺北市東區特教資源中心，2009），李宏鎰（2007）發現 ADHD 學習困難還會持續到成人階段。

(二) 情緒行為問題:

臺北市東區特教資源中心（2009）指出 ADHD 兒童同時會有其他心理疾患的比率大約是 44%，他們非常容易出現焦慮、憂鬱等問題；此外，還常會有沮喪、低自尊、低自我概念、退縮恐懼、反社會、對立、挑釁與攻擊等的行為問題；進入青春期階段後，ADHD 學生會顯得更沒耐心、難以忍受挫折、容易跟人起衝突；因此 ADHD 學生容易衍生出違反校規、說謊、偷竊、逃學、攻擊、

犯法等嚴重的社會不良適應問題（引自林盈萱，2011，頁 50）。

(三) 人際關係不佳：

由於 ADHD 學生的症狀所衍生出的不當行為、缺乏適當的社交技能或認知與溝通上的缺陷，常導致他們很難被同儕接納、會被排斥甚至會與同儕起衝突，

所以 ADHD 學生很難有很多朋友，容易成為班上的孤獨者（臺北市東區特教資源中心，2009，頁 6）。

(四) 師生衝突：

ADHD 學生因為缺乏組織、容易遺忘、衝動、無法遵守規律性的活動、容易犯規等原因，常會讓老師感到很難教導。如果老師無法了解 ADHD 學生在這方面的學習困難，而給予適當的教導與包容，就容易導致師生間的緊張，也會打擊到 ADHD 學生學習的信心（臺北市東區特教資源中心，2009）。

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表 1

國內學者對 ADHD 兒童相關研究摘要表

研究者 (年代)

研究題目對象研究方法研究結果

伍秀蓉 (2001）

以長期自然觀察法分析注意力缺陷過動症

（ADHD）

兒童之行為特性

受試者共19 名，其中10 名為ADHD兒童，9名為非 ADHD兒童

自然觀察法 1. ADHD兒童由於其較低比率的專心行為，使其被他人認為不專心，故建議老師或其他專業的臨床工作者在進行治療方案時，可增加專心方法的教導，一方面增加其專心行為，另一方面藉由專心行為的培養來間接協助ADHD兒童抑制衝動行為及過度活動行為。

2. ADHD兒童易誤解問題情境的外在線索，使其比非ADHD兒童出現較少的正向粗魯的玩行為，即影響其人際互動，而此亦可藉由教導ADHD兒童正確辨識外在線索的技巧，來協助其減少人際衝突，增加人際互動的品質。

王乙婷 (2004)

ADHD兒童的注意力特質及其相關研究

相關文獻文獻分析 1. ADHD 兒童的出現率由於診斷標準的差異，在不同的研究報告中並不一致，其推估從3-5﹪至20﹪都有。

2. 多數則認為其出現率應為3-5﹪。

3.深入了解ADHD 兒童的注意力特質，將有助於老師選擇適當的輔導策略，以增進這些兒童的注意力，並進一步提昇ADHD 兒童的學習情形及其他人對他們的評價。

陳宛汶

（2005）

音樂輔導活動應用於國小注意力缺陷過動症學童生活適應之研究

高雄市某國小學童，團體成員中五位為ADHD學童，另選入三位團體正向力學童，

共八位成員

實驗研究-單組實驗前、後測設計

1.參與的個案其生活適應分項在「學業適應」方面僅於音樂團體中有較顯著提昇。

2.在「人際關係」、「活動適應」、「溝通能力」與「團體適應」方面，個案無論是於音樂團體或是於學校團體中，皆有顯著提昇。

陳惠芳、

蔡玉蓉

（2005）

注意力缺陷過動症兒童之環境影響因素研究

六位ADHD學生及其補習班老師

軼事觀察、晤談環境布置會影響ADHD兒童的學習能力，若濘先將環境佈置成適合他們的情境，或是運用環境的設備佈置做為引導孩子集中注意力的工具，對ADHD學生有很大的助益。

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研究者 (年代)

徐瑞君

（2007）

元氣小子—注意力缺陷過動症學生學習經驗研究

七位在2005 年「ADHD元氣小子模範生選拔賽」

的得獎者

質性研究- 訪談

1、 ADHD學生面對學習的看法

（1）ADHD學生對學習看法呈現負向及沒有自信的傾向。

（2）ADHD學生喜歡上課時有「活動式的」

及「操作性的」活動。

2、 ADHD學生面對學習的心理感受

（1）ADHD學生對於上課的感受負向為多，如：不喜歡、無聊、沒有興趣…

等。

（2）ADHD學生心理感受易受考試成績影響，情緒起伏大。

3、 ADHD學生面對學習的困難

（1）ADHD學生會伴隨特定學習障礙問

題，尤其是在語文學習的識字、閱讀、拼音方面。

（2）ADHD學生對學業低成就問題易感到困擾，自認考試壓力大。

（3）ADHD學生在上課時無法專心，身體會不由自主起來走動。

4、調適方法

（1）從訪談結果及資料分析過程中發現，ADHD學生在面臨學習所採用的調適方法，大致可分為兩類：

個人自我因應方法：能複習及持續練習、能主動詢問他人、鼓勵自己

「堅持去」的信念、能主動服藥。

個人能知覺外在給予的協助：特殊教育援系統的資源、安親班的輔導與協助、家長的陪伴學習與指導、

老師主動關心自己學習。

（2）ADHD學生認為外界提供自己最大的幫助是家長的陪伴學習與指導。

（3）ADHD學生在面對考試的調適方法

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研究者 (年代)

李佩庭

（2008）

當ADHD資優生與資優班教師相遇時- 獨立研究課程之行動研究

兩位安置於身心障礙資源班中之 ADHD資優生

行動研究法 1、資優班教師安排身心障礙資源班中的 ADHD資優生到資優班上課會遇到課程時間安排、學生學習態度、教師專業知能與家長資源/支持等方面之問題與限制。

2、由於ADHD資優生之不專注及過動行為，

以及學習動機低落等問題行為，使得研究者在進行獨立研究課程時，較無法掌控課堂秩序與進度，且須調整教學方式及課程內容。

3、ADHD資優生的問題行為、學習態度與動機，以及專爲資優學生設計之課程內容會限制其優勢能力的發揮。

4、ADHD資優生在參與獨立研究課程的過程中，因尚未具備足夠能力挑選符合自己優勢能力的主題及進行研究，故比一般資優生需要更多的引導，因此只提供一學期一週兩節課的量是不足的，尚未能看出明顯成效。

5、研究者將ADHD資優生視為一般資優生並提供服務，未能針對其優弱勢能力進行適合的教學安排及調整，使研究者從高期待轉變成為失望，也發現自己在身心障礙方面的教學專業知能不足。

(28)

研究者 (年代)

陳季翎

（2009）

國小注意力缺失過動症學生學習與生活行為特徵調查研究

國小教師、

ADHD學生家長及ADHD學生本身

問卷調查

「國民小學注意力缺失過動症學生調查問卷」

1、ADHD學生出現頻率較高之學習與生活行為特徵主要為「注意力不良」方面之行為，而「容易受外界刺激影響而分心」

是教師、家長及ADHD學生均認為最常出現之學習與生活行為特徵。

2、六年級學生過動及易衝動學習與生活行為特徵出現頻率會較中低年級低，但注意力不良則較高，顯示可能隨著年級增加，ADHD之過動與易衝動之特徵有減緩之趨勢，但注意力不良會持續存在。

3、ADHD學生在班級中之人際關係是處於不太好至普通之間，而「注意力不良」與

「易衝動」之學習與生活行為特徵出現愈多，ADHD學生之人際關係會愈差。

4、ADHD學生之學業表現約在班上的後20%，

「注意力不良」之學習與生活行為特徵出現愈頻繁，ADHD學生之學業表現會愈差。

5、ADHD學生服用ADHD相關藥物後，所有ADHD 學習與生活行為特徵出現頻率均有下降之趨勢。

(29)

研究者 (年代)

薄培瑤 (2009)

閱讀治療對ADHD兒童的人際關係輔導效果研究

一位國小四年級ADHD兒童

個案研究 1、情緒管理的輔導效果

阿頡了解生氣時的情緒反應及可能造成的結果；理解言語攻擊造成的情緒，不認同採取言語攻擊的人。在回應生氣的情緒和言語攻擊有正向和負向回應。此外有自己的渴望與堅持

2、社交技巧的輔導效果

阿頡無奈的面對自己不喜歡的人；待人處事缺乏耐性，但經由提醒、鼓勵能修正；

能調整師生間的人際互動；會分辯開玩笑和取笑，了解交朋友的方法及笑在人際關係的運用。

3、社交測量結果

（1）阿頡在「重編座位」部分較易為班上同學接受。

（2）阿頡在「分組學習」部分，班上同學更趨向仔細考量阿頡的缺點。

4、其它輔導效果

阿頡了解自己的優點，坦承自己的缺點，還會有關心、分享、安慰等利他的行為。

何叔靜、

李信良

（2010）

ADHD青少年學習歷程的個案研究

一位ADHD 青少年

質性研究環境確實會影響其ADHD 的症狀，周遭他人是否予以鼓勵與關心，發掘他們的能力，

是協助ADHD 學生發現自己的關鍵所在。

陳新儀 (2011）

注意力缺陷過動兒

（ADHD）

之行為運動處方

相關文獻文獻分析藥物、治療方式和運動訓練配合介入，且在治療過程中多給予兒童正向的鼓勵與肯定，此症狀的確有明顯的獲得改善。

陳季翎（2009）發現教師、家長及 ADHD 兒童均認為 ADHD 兒童最常出現之學習與生活行為特徵是「容易受外界刺激影響而分心」，其在班級中之人際關係在不太好到普通之間，若「注意力不良」和「易衝動」的特徵出現愈多，則

(30)

其人際關係會愈差。ADHD 學童的學業表現約在班上的後 20%，「注意力不良」

特徵出現越頻繁，則學業表現越差。

李佩庭（2008）發現 ADHD 資優生之不專注及過動行為，以及學習動機低落等問題行為，使得研究者無法掌控課堂秩序與進度，且須調整教學方式及課程內容；ADHD 資優生的問題行為、學習態度與動機，以及專爲資優學生設計之課程內容會限制其優勢能力的發揮。

陳惠芳、蔡玉蓉（2005）發現環境布置會影響 ADHD 兒童的學習能力，何叔靜、李信良（2010）也發現環境的確會影響 ADHD 的症狀，周遭他人是否能發掘他們的能力，給予鼓勵與關心，是協助 ADHD 兒童發現自己的關鍵所在。

ADHD 兒童因易誤解問題情境的外在線索，出現較多負向的行為，因此影響其人際互動(伍秀蓉，2001）。

目前 ADHD 介入的取向是非常多元的，包括：藥物治療、認知訓練、行為管理策略、心理社會支持與心理治療等。陳新儀（2011）發現藥物、治療方式和配合運動訓練的介入，在治療過程中給予肯定和正向的鼓勵，對其症狀能獲得明顯的改善。

只要能深入了解 ADHD 兒童的注意力特質，選擇適合的輔導策略以增進其注意力，就能提昇其學習情形及他人對他們的評價（王乙婷，2004）。一般學校老師及家長可以針對行為實施適當管理策略與心理社會的支持，有效的運用賞罰制度來改善 ADHD 兒童的症狀行為（李宏鎰，2011）。

綜上所述，整體而言大多數 ADHD 兒童常會出現學業低成就情形，因為對自己的行為控制有困難，表現容易受情境的影響，非常容易出現焦慮、憂鬱、

低自尊、低自我概念、對立、挑釁、攻擊等行為問題，加上容易誤解問題情境

(31)

所以應善用行為管理策略及給予心理的支持，有效地運用賞罰制度來改善 ADHD 兒童的症狀行為，建立 ADHD 兒童的正向自我概念、給予信心及鼓勵。

(32)

第二節自我概念之相關研究

自我概念是人格結構中很重要的核心概念，也是研究人類行為的重要關鍵，因此受到教育、心理、輔導學界研究及實務工作者的重視。對正處於自我認同時期的國小學生而言，自我概念是影響其學習及的重要因素，更是其人格發展的重要向度。

本節就自我概念的意義、自我概念的結構及內涵、自我概念的形成與發展、

自我概念的特徵、影響自我概念發展的因素及相關的研究等六部份加以探討。

壹、自我概念的定義

自我概念這個名詞已被國內外學者廣泛的使用，但從精神、新精神分析學派的觀點，到認知模式的闡釋，再到近來盛行的人本心理學的理論，各家學者從自己的觀點出發，從事各項研究，對自我概念的定義各有其不同的見解與闡述。研究者將國內外學者對自我概念所下的定義整理如表 2：

表 2

國內外學者對自我概念之定義摘要表

學者(年代) 對自我概念的定義

Cooley (1922）以「鏡中自我」﹙looking glass-self﹚的概念來解釋自我概念。

自我概念是透過與他人的交往，想像自己在他人心目中的形象，同時想像他人對此形象的批評，而後產生的自我感，如驕傲、羞恥、自卑等。

Mead (1934）個人係以他人對自己反應的感情與態度來看待自己，同時他認為在不同的社

(33)

學者(年代) 對自我概念的定義 Shavelson、

Hubner 與

Stanton (1976）

自我概念是個人對自己的知覺，這些知覺源自於個人在環境中所獲得的經驗，以及個人對其經驗所做的解釋；而個人的知覺會受增強物、重要他人的評價以及自我歸因的影響。

張春興(1994）自我概念最簡單的解釋就是個人主體自我對客觀自我的看法。

黃德祥(1994）自我概念是指個人藉由組織對自己的理念、情感與態度而產生對自己的整體看法。

洪若和(1995）自我概念是只是一種概念性的心理結構，係指個人對其自身及環境主觀的想法與態度。其主要受過去的影響，形成人格的核心，以顯現個人獨特的行為模式。

Dusek (1996）自我概念可以界定成我們自己看待自己的方法，我們形容自我的方式。

它包括了我們身體的自我、許多不同角色中的我們自己，以及對於我們重要的部份，例如學術上或運動上的我。

郭為藩(1996) 自我概念是一個人對自己的形象及有關人格特質所持有的整合知覺與態度;

它並不是天賦的實體，只是一種概念性的構設，其形成與發展乃是長期的人際關係交互影響的結果。

白博仁(1999) 自我概念是個體與社會環境交互作用後，所塑造出對自己的一種概念。

林世欣(2000) 自我概念就是個體對自己多方面、綜合的整體看法，而這些看法會包含身體、能力、性格、情緒、心境、動機、信念等各種不同的角度。

林錦坤(2001) 自我概念是一種概念性的心理結構，係指個人對其自身及環境主觀的想法與態度，並受過去經驗和重要他人的影響，逐漸形成個體人格的核心。

邱霓敏(2001）自我概念乃是個人透過他人，而間接對自身行為表現的一種主觀的知覺與評估，是個體與社會環境交互作用後，所形塑出對自己的一種概念。它包括了自身存在的知覺，以及對身體、能力、性格、態度、思想等方面的一種統整的評估與感情，乃是個人對自己的看法、態度、感情與評價的綜合。

周佑玲(2002）自我概念是指一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜觀，且為個人行為的參照準據；可說是自己對自己多方面、綜合的整體性看法。

林家屏(2002）自我概念是個人對自己的看法，是個體在與社會環境互動後如何看待自己的行為、能力、身體或態度等，個體可以由此知覺、認識及評價環境，從而決定反應的方式。

林信香(2002) 自我概念是個人對自我形象、自我的人格特質及個人與環境關係的看法與評價。

洪聖陽(2002) 自我概念係指個體透過與環境的交互關係及他人的回饋後，對自身外在形象、內在特質所產生統整的知覺、態度與評價，以之形成個體的自我觀、自我概念，並藉此自我概念形成外在世界的參照架構。

趙曉美(2002) 自我概念可說是指個人根據對自己行為的內在知覺、對外在情境的知覺及他人對自己的看法，所形成對自己主觀的看法。它具有多個層面﹐會隨著個體成長、社會化以及與他人互動的歷程而改變。

(34)

學者(年代) 對自我概念的定義

李麗珠(2003) 自我概念是個體在長期與他人互動後，「主體我」主觀覺察他人對不同層面

「客體我」的評價所產生對自己綜合性的看法，並形成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適外界對客體我的評價而調整與改變的知識結構。

胡舜安(2003) 自我概念乃是個人在環境之中，有透過與他人的互動交互作用，有自身對自己主觀的知覺及評估，而形成個人對自己的看法、態度、感情與評價的整體統整，而這樣的概念同時會隨著個體成長、社會化以及他人互動的歷程而作修正。

劉香妏(2003) 自我概念係指個人對自身及環境主觀的想法及態度，受過去經驗及他人的影響，產生對自己的情感、態度、理念與價值的整體看法，以形成個人人格的核心及行為依據。

謝易芬(2003) 自我概念是個人與社會交互作用後的產物，藉由他人的觀點、評價與期望，

覺知自己的想法、態度、行為，並加以保留、修正或調整，最後呈現出一套穩定、一致的、對自己認知的整體模式。

郭怡汎(2004) 受過去的影響，透過與週遭環境的交互作用與他人的回饋後，對自身外在形象、內在特質形成一套主觀、統整的知覺、態度及評價，並以自我概念作為人格的核心以及認知外在的參考架構。

李雅芳(2005) 自我概念是個體與週遭環境交互作用後，所塑造出對自己的一種概念。

這種概念包含個人對自己的身體、能力、態度、思想、性格、價值判斷等各種不同角度的整體評價。由此可知自我概念是個體發展過程中一個重要的因素，是個體人格形成的核心，也是影響個體行為表現的決定性因素。

陳翠珍(2005) 自我概念是一種建構性的主觀知覺，乃個人依據其生活經驗及和他人互動的過程中，所形而成一組涵蓋對自己的認知、感受、評價、態度之總合。

黃立婷(2006) 自我概念係指個體對自身能力（身體、生活自理、學習、交友）與後天環境間的相互知覺與運用。

王政茹(2008) 1.自我概念是主體和客體的綜合。

2.自我概念是個體對自我整體的覺知。

3.自我概念是與社會環境互動的結果。

4.自我概念是動態的，是認知事物的參考架構。

(35)

是一種概念性的構設，其形成與發展乃是長期的人際關係交互影響的結果；洪若和（1995）認為自我概念係指個人對其自身及環境主觀的想法與態度；周佑玲（2002）認為自我概念是指一個人對自己的看法、態度、意見和價值判斷的綜觀，且為個人行為的參照準據；胡舜安（2003）認為自我概念乃同時會隨著個體成長、社會化以及他人互動的歷程而作修正。

綜合上述，研究者認為自我概念乃是一個持續建構的歷程，個人透過長期與周遭環境及人際關係交互作用的影響，所產生的一種對自己的主觀的、特有的看法與評價，個人依此作為自己的信念及行為反應的準則，而這樣的概念會隨著個體的成長、社會化以及與他人互動的歷程而加以修正。

貳、自我概念的結構與內涵

自我概念是一種概念性的建構，其結構與內涵是相當複雜而且多向度的，

但彼此相互協調合作而成為個體行為的核心。對於自我概念的結構與內涵，不同的學者有不同的看法與主張，研究者將國內外學者對自我概念內涵的看法，

整理成表 3：

表 3

國內外學者對自我概念結構與內涵之摘要表

學者(年代) 自我概念的結構與內涵

James（1890）（一）主體我：自我本身即是思考、感受與認知的行動主體。

（二）客體我：個體將自我視為其他認知對象，對自我產生一些看法或態度。

1.物質我：身體及所擁有的財產。

2.社會我：是個體了解別人對自己的觀點所形成的印象。

3.精神我：包括內在的特質，如個人的思想、氣質、道德判斷等。

Rogers（1959） 1.知覺:係指個體對自身人格特質的知覺，對自身和外界關係的知覺，以及對這些特質所產生的價值感知覺。此為組織的、協調的和一致概念的完形，非僅知覺堆績或總合而已，而是成為結構的存在，可稱為特殊的實體。

2.認知、覺察自我:理論上雖有主體、客體之分，但自我是一種意識的、知覺的、概念化的過程，為相依不離的心理結構。

(36)

學者(年代) 自我概念的結構與內涵 Fitts (1965) （一）外在架構

1.生理自我：指個人對自己身體、健康情況、外貌、技能以及性方面的看法。

2.道德倫理自我：指個人對自己的道德、行為上、信仰及對好壞人的看法。

3.心理自我：指個人對自己之價值評價、情緒和人格的看法。

4.家庭自我：指個體對於自己身為家庭中之成員的價值感與勝任感。

5.社會自我：指個人與他人交往時感受到的價值感與勝任感。

（二）內在架構

1.自我認同：指個人對自己現況的認識。

2.自我滿意或接納：指個人對自己現況的滿意或接納的程度。

3.自我行動：是指個人在接納或拒絕自己之後，實際所採取的因應行為。

Fuller (1967) 1.公開的自我：指自己及別人所共知的自我，包括生理特徵、能力、資質以及其他。

2.隱秘的自我：指自己知道而不為人知的自我。這屬於個人的秘密，假使他願意的話也可能把隱秘的自我表露出來。

3.不諧合的自我：指為別人所知卻不為自己所知的自我。這是別人所認為的他，並不是自己所知道的自我。

4.潛意識的自我：指既不為他人所知也不為自己所知的自我。

Arkoff（1968） 1.主觀自我：指個人對自己的看法，主要受其父母親的影響。

2.客觀自我：指他人對自己的看法與態度。

3.社會自我：指個人想像中他人對自己的看法。

4.理想自我：指個人所希望達成的一種自我形象。

Hurlock (1974）1.基本的自我概念：指個體對其外表、能力、價值及抱負的看法與態度。

2.暫時性的自我概念：指個體所持的自我概念是短暫的、變動的、會隨著情境與時間而有所變化。

3.社會自我概念：也就是Cooley所提出的「鏡中自我」理論，是指個體透過與他人的交接，想像別人對自己的看法，以做為評量自己的標準。

4.理想的自我概念：指個體所欲成為理想自我的知覺。此理想的自我概念會

(37)

學者(年代) 自我概念的結構與內涵 Michael 與

Smith（1976）

1.渴望與抱負水準:個人對於特定領域能夠表現到何種程度的自我評價。

2.焦慮:會干擾到自我概念發展的情感性因素，如焦慮緊張不安等不穩定的情緒。

3.興趣與滿意：個體在學習活動中所獲的的正面回饋與愉悅感受。

4.主動與領導：個體展現出來明星特質的程度。

5.認同與接納：個體察覺自己被團體接納、被同儕尊重、被師長肯定的程度，

同時視自己具有一定價值與統整性的個體的自我意識。

Byrne（1984） 1.通則模式：主張自我概念為統整的組織，應視為一單層結構。它的基本假定是個人自我概念的特質，可反應其在各種不同性格領域中對自身的知覺。

2.階層模式：主張自我概念是一階層的心理建構，其中某些層面為上位層面，

其下有許多次級層面，其間可依階層型態由上而下加以排列序。

3.類別模式：指自我概念的內部像一個系列，由數個各自獨立的特定因子組合而成。

4.互補模式：亦主張自我概念的多層性結構，但強調各個特定層面之間的關係成負相關，而非正相關或零相關。換句話說，在自我

概念中某特定層面中自覺不成功或不滿意，可在其他特定的層面中自覺較為成功或較為滿意，以求補償。

Lawrence（1988）1.自我的形象：指個人認為自己本身是什麼。

2.理想的自我：指個人認為自己本身應該是什麼。

3.自尊：指個人對於他「是什麼」與「應該是什麼」之間差異的感覺。

林靜芬、黃月美

（1995）

1.自我滿意：個人對自己的現況滿意或接納的程度。

2.能力：個人綜合自己與他人對自己之評價的看法，包括主觀自我和客觀自我。

3.表現：個人在接納自己或拒絕自己之後，實際所採取的因應行為。

4.親和力：個人與他人交往時感受到的價值感與勝任感。

5.自我意象：個人對自己身體、健康狀況、外貌、技能、情緒和人格等的看法。

(38)

學者(年代) 自我概念的結構與內涵郭為藩(1996） (ㄧ)自我的組成

1.身體我：是對自己身體及其生理需要的認定。

2.社會我：是指對個人在社會生活中所擔任諸種角色的認定。

3.人格我：是對某些信念、理想與價值體系的認定。

(二)動態、形式和性質

1.投射我—個人投射於他人的自我概念，是個人想像他人對自己的整體看法，也稱社會自我。

2.現象我—個人對自己的主觀看法，但這觀感不見得與想像中他人對自己的觀感一樣，可能存著頗大的差距，故又稱「主觀的自我」。

3.理想我—個人希望達成的一種圓滿影像，是個人希望自己變成怎樣的一個人，即是個人理想的生活目標。所以「理想我」是個人設定的假想目標；若「理想我」和「現象我」之間維持一段適當的距離，

則能夠對個人的行為表現具有相當的誘導力。

吳裕益、侯雅齡

（2000）

1.家庭自我：個人覺知自己與家人間的相處狀況和互動情形。

2.學校自我：個人覺知自己在學校與老師、朋友、同學的關係。

3.外貌自我：個人對於自己體態、長相的知覺。

4.身體自我：自己在運動、身體狀況的知覺。

5.情緒自我：個人對於日常情緒狀態的知覺。

周盛勳(2002) 1.主觀的自我—自己獨特而特殊看待事件的態度與心情感受。

2.客觀的自我—自我是知覺得客體，透過聆聽與觀察得到別人的共鳴、添補、

激盪而統整內化自我。

3.表面的自我—個人身體我、意象我，為接受社會規範的自我表現。

4.深層自我—個體意識和潛意識組成的自我，以心理我、理想我來表徵自我。

5.社會我—投射他人，鏡照他人，經反芻、整理而成的自我，強調與人互動，

重視社群的生活洗禮，及文化的陶養，此我自我之大成。

周佑玲(2002） 1.內在主觀的層面：是個人對自己身體、外貌、能力表現的主觀看法。

2.外在客觀的層面：是個人透過社會人際的交往中，以他人給予的回饋來想像他人對自己的看法和態度。

(39)

學者(年代) 自我概念的結構與內涵

黃立婷(2006) 1.個人自我概念：指與個人感官、能力、情感覺察及道德實現有直接關連者。

2.家庭自我概念：指提供個體最初生長與發展條件者，有家庭我、父母關係。

3.學校自我概念：內容涵蓋學生學業表現和社會互動。

呂亞琪(2010) 1.內在層面：包括個體主觀對自己的身體、外貌、能力、個性等看法與認知。

2.外在層面：是個體在環境中、人際互動中，依他人所給予的回饋來認知他人對自己的觀感與評價。

資料來源：部分整理自周佑玲(2002）、周盛勳(2002)、莫惠玲(2003）、李雅芳(2005)、

陳翠珍(2005)等人

關於自我概念的結構、涵蓋層面，國內外學者各從不同角度分析，形成諸多相異的論點與主張：W. James（1890）指出自我可分為主體我與客體我，客體我；在客體我之下，包含了「物質我」(the material me）、「社會我」（the social me）、

「精神我」（the spiritual me）（引自周佑玲，2002，頁 19）。Rogers（1959）認為理論上雖有主體、客體之分，但自我是一種意識的、知覺的、概念化的過程，

為相依不離的心理結構（引自周盛勳，2002，頁 58）；Shavelson 等人將一般性自我概念分成.學業自我概念與非學業自我概念，非學業概念下還有社會自我、

情緒自我與身體自我（莫惠玲，2003，頁 48）。

郭為藩（1996）將自我概念分成自我的組成與動態、形式和性質，自我的組成下有身體我、社會我與人格我，在動態、形式和性質下又有投射我、.現象我和理想我；周佑玲（2002）將自我概念分成內在主觀、外在客觀與個人理想三個層面；李麗珠（2003）認為自我概念應包含自我的內容、自我的性質與自我的評價；黃立婷（2006）則將自我概念有個人自我概念、家庭自我概念與學校自我概念。

研究者歸納整理後，發現自我概念是一種概念性的建構，其結構與內涵並非只以一種形式存在，而是相當複雜而且多向度、多面性的，含了知覺的、概念的及態度的等要素。自我概念是個體對自己各方面的認識和看法，從其外表特徵的評價到內心世界的感受，再到與外界環境互動後所獲得的家庭我、學校我及社會我，由各種不同面向的自我建構而成的一個完整的我。

(40)

參、自我概念的形成與發展

自我概念並不是與天俱來的，是個人出生後與環境不斷交互作用後逐漸形成的。個人是經由自我覺知、他人回饋，以及和他人互動比較而形成自我概念，

自我概念的發展會隨著個人的成熟而日趨穩定，個人也隨著成長與發展而改變其自我概念，因為自我概念關係著一個人對自己的認識與瞭解，進一步影響個人的適應與行為，所以，自我概念的形成與發展是人生發展任務中相當重要的課題之一。

對於自我概念的形成與發展國內外學者有許多不同的看法，茲將國內外學者對自我概念的形成與發展的看法，整理成表 4：

表 4

國內外學者對自我概念形成與發展之摘要表

學者(年代) 自我概念的形成與發展

Mead (1934) 由「類化他人」的看法，認為自我概念的形成與發展可以分為以下三個階段：

1.準備階段：兒童會模仿環境中他人的行為，特別是父母親所做的事情。

2.遊戲階段：兒童這階段具有創造力，與同伴玩著角色扮演的遊戲，特別喜好扮成父親、母親或老師等角色。

3.自我發展階段：兒童能在真實的社會情境中扮演好自己的角色，並真正了解他們自己對團體的重要性以及團體對他們的重要性。

Rogers (1959) 1.個體的自我概念是由父母或他人對自己行為的評價而來的。

2.個體的自我概念經常在做修正，以便這些經驗能夠與自我形象相符合。

3.個體經由與父母或他人長期的互動，會逐漸將外在的自我價值條件與標準內化成一套屬於自己的價值體系，並以這套價值體系來對外界刺激作適當的反應。

4.自我概念發展中，有一理想化的我在引領個體往前邁進，因而促使個體能

(41)

郭為藩(1979) 自我概念的發展是一連綿不斷的過程，很難加以明確的切割。依照自我概念的結構原理，將自我概念的發展分為以下三個階段：

1.自我中心期(出生後八個月至三歲左右)：

個體已有初步的自我概念，知道自己與他人是不同的。最重要的任務是要使個體能夠適應外界的環境，滿足其基本的需要。

2.客觀化期(從三歲到青春期):

個體學得遵守社會規範與認識各種社會角色的功能與任務，個體有強烈的歸屬感需求，期望自己能夠為家庭與同儕團體所接納，因此求取學業成就成為滿足需求的方法之一。

3.主觀化期﹙青春初期到進入成人﹚：

自我概念趨於成熟，開始有反省的意識作用，由自我觀點出發，去認識客觀事實。個體在身心方面急速發展，且面臨許多重要抉擇，促使個體開始反省思索，以建立個人之價值體系。

張春興(1987）個人自我概念的形成，可分為三個階段：

1.自我認定:個人認定自己是誰，通常一歲以後的幼兒以自我為中心，並具有心理的自我概念。

2.自我評價：個人對自己的價值判斷。

3.自我理想:是自我概念發展的最高階段，此階段多半是經由認同的過程。

邱霓敏(2001) 自我概念的形成主要來自於以下幾方面：

1.從他人的態度、對待反應以及評論中來瞭解。

2.從自己和他人的相互比較結果來瞭解自己。

3.從現在的自己和過去的自己比較中來瞭解自己。

形成與發展的過程是連續的，前一階段是後一階段的發展基礎，同時前一階段的發展也會繼續在後一階段中更加地成熟穩定。

周佑玲(2002）自我概念是一種習得的過程，會隨著個體在成長過中逐漸形成發展。

從自我中心逐次發展為客觀化的自我評價，個體透過過去學習與經驗的累積結果，並經由與他人、環境各種關係的互動中，形成了一組包括個人生理、

心理、道德、人格、社會等層面的價值標準和體系。

李麗珠(2003) 自我概念是個體在成長過程中經由學習而逐漸形成的，是過去經驗累積的結果。幫助個人自我概念的形成有二個：一為「自己的鏡子」，一為「別人的鏡子」。在人際互動的社會化經驗和認知能力交互作用的過程中，藉由這兩面鏡子，個體知覺到自己的形象，而建立對自我的概念。

(42)

胡舜安(2003) 自我概念的形成與發展，始自幼兒時期，由自身的軀體出發，瞭解到自我與他人是分離的，進而擴展至社會情境，透過遊戲與模仿，學得各種社會角色所應具有的態度行為，終至主觀自我的狀態，以個人獨有的價值系統來行動。自我概念的形成與發展過程是連續的，前一階段是後一階段的發展基礎，同時前一階段的發展也會繼續在後一階段中更加地成熟穩定。

自我概念的內涵會隨著個體不斷地學習與經驗的累積而更豐富。

郭怡汎(2004) 自我概念在幼兒時期形成，並隨著年齡的增長而持續發展。大致上是從以自我為中心開始逐漸發展為客觀化的自我評價，並藉由後天學習及與人互動等各種方式來瞭解自我，漸漸地形成具有主觀性的自我概念。

發展過程是連續的，前一階段做為後一階段的發展基礎，同時後一階段更是將前一階段的結果繼續加以延伸發展。

陳翠珍(2005) 自我概念的發展乃個人與社會互動的動態歷程，發展的基礎乃在於個人知覺自己是一獨立的個體，這樣的知覺要發展成熟，先經由感官、物質為基礎發展出身體我，經由與他人的互動及社會化的過程發展出社會我，最終個人覺知自我並非僅止於物質或社會的層面，而是深入內在心理、精神層面的領域，而進入心理我的層次，最後成為一個成熟完整的自我。

資料來源：部分整理自邱霓敏(2001)、郭怡汎(2004)等人

Mead（1934）由「類化他人」的看法，認為自我概念的形成與發展可以分為準備階段、遊戲階段與自我發展階段三個階段（引自郭怡汎，2004，頁 20）；

Rogers （1959）指出個體的自我概念是由父母或他人對自己行為的評價而來的

（引自邱霓敏，2001，頁 64-65）。個體經由與父母或他人長期的互動，會逐漸將外在的自我價值條件與標準內化成一套屬於自己的價值體系，並以這套價值體系來對外界刺激作適當的反應（引自吳雪菁 2006，頁 38），個體的自我概念經常在做修正，以便這些經驗能夠與自我形象相符合，因為有一理想化的我在引領個體往前邁進，因而促使各體能達到自我實現。