國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士 王明傑 博士
嘉南地區國民小學初任教師教學困擾 與其因應策略之研究
研究生：蕭淑嫥 撰
中華民國一○二年七月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
嘉南地區國民小學初任教師教學困擾 與其因應策略之研究
研究生：蕭淑嫥 撰 指導教授：何俊青 博士 王明傑 博士
中華民國一○二年七月
誌謝詞
「臺東的土地是黏的！」曾有人如是說。在這塊黏黏的土地走過大學四年，
教育實習半年與研究所三年，深感覺我的心有一部分永遠會黏在這兒，我與臺東 永遠分不開！
回顧在臺東大學學習與生活的這幾年，遇見了許多溫暖的人，體驗了酸甜苦 辣的事物，這一切的一切都是成就我的養分。特別是研究所三年的時間內，除了 學習課程與教學的理論外，一字一句的逐漸完成論文更是令我有著說不出的感動，
能順利完成學業與論文，要感謝許多人。
感謝臺東大學滿腹學識的教授們，將所知的專業分享給我們，讓我們將教學 現場的所見所聞與理論知識相互應證，教授們還帶領我們討論課程與教學上的經 驗，讓彼此教學相長，這些寶貴的知識幫助我的教學與生活有更開闊的眼界。
感謝何俊青教授、王明傑教授、陳玉玲教授的用心指導，幫助我在工作的同 時，能逐步地進行研究，也在我感到迷惘時，給予我許多建議與協助，非常感謝 教授們的幫助！也感謝鄭承昌教授在口考時給予寶貴的建議與指正，讓我的論文 更為完善。
在我進行論文研究時，給予我幫助與鼓勵的同事與朋友們，非常感謝你們！
因為你們的協助，讓我的研究得以完成。感謝填寫問卷的受試者與接受訪談的受 訪者，因為有你們無私的幫忙，才能讓我順利完成論文。特別感謝課程與教學暑 期專班的同學們，因為你們的鼓勵、陪伴與支持，才能讓我堅持下去，取得畢業 證書！
最後，感謝親愛的家人，給予我許多的支持，讓我得以完成研究，順利取得 碩士學位。在此，感謝所有關心我的人，我愛你們！
蕭淑嫥謹誌 一○二年七月
嘉南地區國民小學初任教師教學困擾 與其因應策略之研究
作者：蕭淑嫥
國立臺東大學教育學系課程與教學研究所
摘要
本研究目的在瞭解嘉南地區國民小學初任教師教學困擾與因應策略之現況，
調查不同背景變項的初任教師之差異情形，並透過訪談瞭解研究結果的可能原因，
再提出具體建議。
本研究採問卷調查法，抽取 328 位嘉南地區之公立國小初任教師，研究工具 為自編「嘉南地區國民小學初任教師教學困擾與因應策略之調查問卷」。施測後 所得資料，以平均數、t 考驗、單因子變異數分析之統計方法加以分析。依據所 得資料分析結果，結論如下：
1.嘉南地區國民小學初任教師教學困擾情形
(1)嘉南地區國小初任教師的教學困擾屬中度困擾程度。
(2)最感困擾的層面為班級經營。
(3)最感困擾的前三個題項依序為：「學生程度參差不齊，影響教學的進行」、
「安排的研習活動不符實際教學需求」、「經常花許多時間處理學生不交 或遲交作業的問題」。
(4)不同教師資格、教學年資、任教年級、任教區域、學校規模、班級規模 的初任教師在整體教學困擾上有顯著差異。
2.嘉南地區國民小學初任教師教學困擾因應策略情形
(1)嘉南地區國小初任教師的教學困擾因應策略屬中度運用程度。
(2)最常運用的前三個題項依序為：「搜尋網路資料」、「向有類似經驗的人或 團體尋求協助」、「向師資培育期間的同學尋求協助」。
(3)不同教學年資、職務的初任教師在整體因應策略有顯著差異。
依據上述結論，本研究分別對教育行政機關、師資培育機構、國民小學、初 任教師提出建議。
關鍵詞：初任教師、教學困擾、因應策略
A Study on Instructional Problems and Coping Strategies of Beginning Teachers in Elementary Schools in Chia-nan Area
Hsiao Shu Chuan
Abstract
The propose of this study is to understand instructional problems and coping strategies of beginning teachers in elementary schools in Chia-nan area by
investigating various background variables of beginning teachers. Then, make specific recommendations through interviews to understand the possible causes of the results.
The study was based on the questionnaires collected from 328 beginning teachers in elementary schools in Chia-nan area. The approach of the research is
“Questionnaire for Instructional Problems and Coping Strategies in Elementary Schools in Chia-nan area” designed by the researcher. In addition, analyze the
procedural data by the statistical methodologies of averages, t-test, one-way ANOVA.
According to the analysis results, conclusions are as follows:
I. The instructional problems of beginning teachers in elementary schools 1. The degree of instructional problems perceived by beginning teachers in elementary schools was moderate.
2. The most difficult part for beginning teachers was classroom management.
3. The most disturbing of question item is “Various levels of Students affect teaching procedure”, followed by “The arrangement of the workshops doesn’t meet the actual teaching needs”, and then “Spend a lot of time to deal with the problem that students don’t hand in homework or late”.
4. It was significant differences in instructional problems for beginning teachers among different teacher qualifications, teaching experiences, the grade they teach, school locations, school size, and class size.
II. The coping strategies of beginning teachers in elementary schools
1. The degree of coping strategies perceived by beginning teachers in elementary schools was moderate.
2. The most frequently used methods of question item is “Research the resources on the internet”, followed by “Ask for helps from people or groups with similar experiences”, and then “Ask for helps from classmates in teacher cultivation school.
3. It was significant differences in coping strategies for beginning teachers among different teaching experiences and positions.
Keywords: beginning teachers, instructional problems, coping strategies
目次
嘉南地區國民小學初任教師教學困擾與其因應策略之研究 第一章 緒論
第一節 研究動機與目的--- 1
第二節 待答問題--- 5
第三節 名詞釋義--- 5
第四節 研究範圍與限制--- 9
第二章 文獻探討 第一節 初任教師教學困擾之定義與相關理論 --- 11
第二節 教學歷程之理論 --- 27
第三節 教學困擾的內涵與相關研究 --- 35
第四節 教學困擾因應策略之理論與相關研究 --- 43
第三章 研究設計與實施 第一節 研究架構 --- 59
第二節 研究假設 --- 62
第三節 研究方法 --- 63
第四節 研究對象 --- 64
第五節 實施工具 --- 67
第六節 資料處理 --- 78
第七節 研究程序與進度 --- 79
第四章 結果分析與討論 第一節 嘉南地區國小初任教師教學困擾調查結果之分析--- 81
第二節 嘉南地區國小初任教師教學困擾因應策略調查結果之分析--- 130
第三節 綜合分析與討論--- 150
第五章 結論與建議 第一節 結論--- 171
第二節 建議--- 174
參考文獻 壹、中文部分 --- 179
貳、英文部分 --- 183
附錄
附錄一 嘉南地區國民小學初任教師教學困擾與因應策略調查問卷 --- 185 附錄二 嘉南地區國民小學初任教師教學困擾與因應策略調查問卷(專家內 容審查) --- 189
表次
表 2-1-1 教學困擾的定義彙整表--- 11
表 2-1-2 國內外相關教師生涯發展階段摘要表--- 22
表 2-1-3 三種社會化理論的主要觀點摘要表--- 26
表 2-2-1 教學困擾的類別與項目，最感困擾的項目彙整表--- 35
表 2-2-2 國內外相關教學困擾內涵摘要表--- 38
表 2-3-1 教學困擾的因應策略之定義彙整表--- 43
表 2-3-2 Pines 和 Aronson 的因應方式分類表--- 50
表 2-3-3 Justice 的因應矩陣--- 51
表 2-3-4 教師教學困擾的因應策略彙整表--- 52
表 3-4-1 依縣市進行正式問卷取樣與問卷回收之學校分配與回收問卷情形- 64 表 3-4-2 正式問卷調查的有效樣本之基本資料--- 65
表 3-4-3 訪談調查樣本基本資料--- 66
表 3-5-1 問卷內容效度分析之學者、專家名單--- 70
表 3-5-2 專家效度問卷之意見彙整表--- 70
表 3-5-3 專家效度之建議彙整表--- 72
表 3-5-4 預試問卷調查樣本分布及回收情形--- 73
表 3-5-5 預試問卷調查的有效樣本之基本資料--- 74
表 3-5-6 「初任教師教學困擾」分量表之項目分析摘要表--- 75
表 3-5-7 「教學困擾之因應策略」分量表之項目分析摘要表--- 76
表 3-5-8 初任教師教學困擾分量表之信度分析摘要表--- 77
表 3-5-9 教學困擾因應策略分量表之信度分析摘要表--- 77
表 4-1-1 嘉南地區國民小學初任教師教學困擾整體與各層面之平均數與標差 --- 81
表 4-1-2 嘉南地區國民小學初任教師教學困擾各題目之平均數與等第--- 82
表 4-1-3 不同性別國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 83
表 4-1-4 不同性別國小初任教師各題項教學困擾情形--- 84
表 4-1-5 不同教師資格國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 87
表 4-1-6 不同教師資格國小初任教師各題項教學困擾情形--- 88
表 4-1-7 不同教學年資國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 91
表 4-1-8 不同教學年資國小初任教師各題項教學困擾情形--- 92
表 4-1-9 不同主要任教年級國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 99
表 4-1-10 不同主要任教年級國小初任教師各題項教學困擾情形--- 100
表 4-1-11 不同職務國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 104
表 4-1-12 不同職務國小初任教師各題項教學困擾情形--- 105
表 4-1-13 不同婚姻狀況國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 109
表 4-1-14 不同婚姻狀況國小初任教師各題項教學困擾情形--- 110
表 4-1-15 不同任教區域國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 113
表 4-1-16 不同任教區域國小初任教師各題項教學困擾情形--- 114
表 4-1-17 不同學校規模國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 118
表 4-1-18 不同學校規模國小初任教師各題項教學困擾情形--- 119
表 4-1-19 不同班級規模國小初任教師教學困擾之差異比較摘要表--- 124
表 4-1-20 不同班級規模國小初任教師各題項教學困擾情形--- 125
表 4-2-1 國小初任教師教學困擾因應策略整體與各層面之平均數與標準差 130 表 4-2-2 嘉南地區國小初任教師教學困擾因應策略各題項之平均數與等第 131 表 4-2-3 不同性別國小初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 131
表 4-2-4 不同性別國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 132
表 4-2-5 不同教師資格初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 133
表 4-2-6 不同教師資格國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 133
表 4-2-7 不同教學年資初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 134
表 4-2-8 不同教學年資國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 135
表 4-2-9 不同任教年級初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 138
表 4-2-10 不同任教年級國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 138
表 4-2-11 不同職務初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表--- 139
表 4-2-12 不同職務國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 140
表 4-2-13 不同婚姻狀況初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 141
表 4-2-14 不同婚姻狀況國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 142
表 4-2-15 不同任教區域初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 143
表 4-2-16 不同任教區域國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 143
表 4-2-17 不同學校規模初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 145
表 4-2-18 不同學校規模國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 145
表 4-2-19 不同班級規模初任教師教學困擾因應策略之差異比較摘要表---- 147
表 4-2-20 不同班級規模國小初任教師各題項教學困擾因應策略情形--- 148
表 4-3-1 不同變項國小初任教師在整體、各層面、各題項教學困擾之差異 情形--- 150
表 4-3-2 不同變項教師在整體、各層面、各題項教學困擾因應策略之差異 情形--- 166
圖次
圖 2-2-1 教學一般模式--- 28
圖 2-2-2 Dick & Carey 教學設計系統模式--- 28
圖 2-3-1 壓力因應認知過程模式--- 45
圖 2-3-2 Lewin 互動方式與因應方式--- 47
圖 2-3-3 個體、環境互動壓力因應模式--- 48
圖 3-1-1 研究架構圖--- 59
圖 3-7-1 研究步驟圖--- 80
第一章 緒論
本章主要敘述研究動機與目的、待答問題，針對本研究的重要名詞進行名詞 釋義，並界定本研究的範圍與限制。本章共分為四節：第一節為研究動機與目的，
第二節為待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，分別敘述於 後。
第一節 研究動機與目的
一、研究動機
MacDonald & Hearly(1999)指出教師之生涯發展中以初任教職之前幾年最 為艱辛，並且教師是各種專業中少數要求新手與資深老手須負相同責任之職業之 一(引自徐朝愷，2006)。初任教師剛脫離師資培育機構，進入教學職場不久，對 於學校生態尚未熟悉，教學理論與實務的應用能力及相關知能亦不充足，無法如 資深教師充分掌握教學歷程的每一個環節，因此當初任教師獨自面對屬於自己的 班級、教材、學生、家長與許多無法預料、無法掌握的狀況時，其孤立感、無助 感與壓力之大可想而知，因此瞭解初任教師的教學困擾，並協助其解決或因應以 順利適應工作是教育單位須正視的課題。
Inman 和 Marlow(2004)在研究中指出，初任教師通常都懷抱著熱忱，希望 能在教育現場裡實踐所學，並相信自己能夠改變世界，然而在任教數年後，就會 開始發現理想與現實的不一致，然後試圖去尋求平衡點。一位初任教師在經歷充 分的職前教育及嚴峻的教師甄試歷練後，滿懷著教育理想與熱情進入校園，但學 校就如社會的縮影，有許多挑戰與問題接踵而至，如學校成員之間的抗衡，繁雜 的學校行政事務，緊湊的課程安排，眾多版本的教材等，這些衝擊在內心中產生 的震撼，使得初任教師需進行調適。在初任教師面臨困擾時，若有人能夠及時給 予協助，或提供應對的策略，一定會使初任教師更容易進入狀況，這不單單對初 任教師本身有益處，對於學校行政單位、家長與學生必定都有助益。
目前國內對於初任教師的困擾研究以探討整體工作困擾或班級經營困擾為 主(如白青平，2000；張碧蘭，2002；陳育吟，2002；張宜芳，2003；謝曼晏，
2003；韓玉芬，2004；劉曜睿，2004；陳曉雯，2007；曾也真，2009；詹雅婷，
2009)，研究對象也以國高中老師為多(如郭世育，2002；徐顥恩，2004；徐朝愷，
2006；李思宏，2006；蕭伊玲，2009；顏凰妃 2009)。關於教學困擾的研究，多 專注於融合教育對於教師的影響(如黃瑛綺，2002；蔡文龍，2002；許俊銘，2004；
李榮珠，2004；林碧珠，2006；陳秋伶，2010)。由此可知，初任教師的困擾有 其研究的重要性，亦深受學者們的重視，然而對於國小初任教師的教學困擾之碩 博士論文較少關注並深入探討，因此，針對教學困擾為主題，值得研究者進一步 探究，並希冀研究結果能做為國小初任教師解決教學困擾的參考依據。
盧榮順(1996)指出國小教師工作困擾程度之高低，與任教年資之長短具有負 向的關係。任教年資愈長，所遭遇到的困擾程度愈低，反之則愈高。曾慧敏(1993) 指出國小教師在其教學生涯中較容易出現想轉業的前五次時間，依想轉業的程度 由高至低是在任教後的第一、五、十、三、二年，較感到挫折的前五次時間，依 感到挫折的程度由高至低是在任教後的第一、十、五、三、二年。許朝信(1999) 指出年資較淺的教師在教室內教學困擾較資深教師高。白青平(2000) 指出教學 年資三年以下的國小教師困擾中，最感困擾的前五個項目有依序為：「學生學業 程度參差不齊」、「缺乏時間對學生進行個別行為輔導」、「教學工作繁重，體力、
嗓子不勝負荷」、「教學工作責任很重，精神壓力很大」、「行政單位交辦事項繁多」
可知初任教師的困擾之中，以教學層面的問題為多。楊清雄(2004) 指出教學年 資三年以下的國小教師教學困擾的程度明顯高於服務十年以上的國小教師。綜合 以上論文的觀點，可知初任教師的困擾多與教學有關，初任教師的壓力來源多來 自教學工作，故研究者也希冀透過調查研究，探究不同背景變項的初任教師，其 困擾是否有差異。
根據教育部的統計，自民國 83 年〈師資培育法〉公佈後，師資培育更加自 由化與多元化，這使得臺灣的中小學及幼稚園師資從 86 年度到 96 年度，這短短 的 11 年內，培育出 139124 位合格教師，已經是全國教師總人數 198431 人的七 成，但其中只有 76074 位成為正式教師，11971 人在中小學擔任代理代課教師，
而有 51076 人未進入學校，成為儲備教師。由上述資料可知目前代理代課教師的 比例頗高，而這群代理代課的初任教師除了要快速適應學校環境、配合行政事務、
了解學生狀況、準備教學等，還需應付教師甄試所帶來的壓力，他們對於未來的 不確定性與不穩定感應會影響其教學上的表現，而代理代課教師的問題已成為常
態，亦可說即將成為常態，這都需要教育單位重視並給予協助，故研究者將初任 代理代課教師放入在背景變項中，希冀能透過本研究瞭解目前初任代理代課教師 的教學困擾情況。
知識的大量擴增與價值觀的急速轉變，使得目前國小教師的教學工作面臨重 大的挑戰與壓力，除了平時各領域的教學工作外，面對學生的種種問題行為都須 進行處理與輔導工作，此外，舉凡級務處理、教室布置、親師溝通、各種健康保 健活動的推行、各議題融入教學、課程發展、配合行政實施各項活動……等，都 在教師的工作範圍。教師一方面要配合校長與行政方面的期望與要求，另一方面 又要兼顧家長的期許與壓力，而教育改革下的種種變化都需接受，所以教師擔負 的角色功能愈來愈複雜，承受的社會期待愈來愈沉重，對於剛踏入教育現場的初 任教師，這些壓力必定會引發其教學方面的困擾，故研究者希望透過本研究，瞭 解行政與家長兩方面對教師教學困擾的影響。
近幾年來，臺灣的社會結構面臨重大的改變，新移民家庭、單親家庭、隔代 教養家庭等數量日漸增加，他們的就學問題與家庭功能式微導致的種種問題衝擊 著教育現場，教師必須改變教學方式或對這些衝擊做應變對策，這些都帶給教師 諸多困擾。另外，在融合教育的理念下，幾乎每班都有特殊身心障礙學生，即使 教師們願意接受挑戰，但是特殊教育的相關知能與教學技巧不足，都無法滿足特 殊身心障礙學生的特殊學習需求，資深教師面臨這些挑戰都可能感到焦慮，初帶 班級的初任教師面對這些問題時，所引發的教學問題將是必然的。綜合以上原因，
研究者希冀透過調查研究，瞭解初任教師對於環境變遷與教育改革聲浪感到的教 學困擾程度如何。
過去的教育實習時間為一年，實習教師可在這一年內吸收實務臨床教學經驗，
並與書中理論相互印證，這亦會影響學生未來的教學效果與生涯發展，然而〈師 資培育法〉修訂後，新制的教育實習僅需半年，只能選擇上半年或下半年的實習，
無法了解學校整學年的教育相關活動，所以新制的實習無法提供全面並充實的了 解，亦無法實習整學年的學校運作模式與內涵，更無法有足夠的時間將教育理論 與教學實務間的落差進行調適、磨合與轉化，故在如此短促的時間內要求準教師 具備所有的專業知能與技巧，是過於理想化的期待。再者，新制教育實習生在教
備考試，所以在教育實習期間無法專心於教學技巧、班級經營等能力的養成，這 批快速訓練出來的初任教師目前已進入教育現場，故研究者希冀能透過本研究瞭 解這些初任教師的教學困擾情況，並瞭解他們面臨教學困擾時以哪些策略因應，
以提供教育單位協助其提升教學效能，使學生得到最大的獲益。
由於研究者任教於臺南市，故將臺南市設為研究範圍，又因臺南市初任教師 的人數恐不足，因而將嘉義縣納入研究範圍之內。
綜合上述之背景與動機，本研究希冀能瞭解嘉南地區國民小學初任教師的教 學困擾與其所採取的因應策略情形，以輔導其迅速適應教育環境、紓解教學壓力，
進而提升教學效能並獲得成就感。本研究提供各級學校與教育單位瞭解初任教師 的教學困擾現況及其所採取的因應策略現況，未來在輔導初任教師的教學問題，
進行師資培育機構的規劃，或推動在職教師專業發展的實務工作上能有所助益。
二、研究目的
基於上述的研究背景與動機，本研究期能找出國小初任教師在教學與班級經 營方面的困擾及其因應方式，以提供國小初任教師適當的解決途徑，並提供初任 教師輔導方案之參考，本研究的目的如下：
(一)瞭解嘉南地區國民小學初任教師在教學方面的困擾現況。
(二)瞭解不同背景變項的嘉南地區國民小學初任教師在教學困擾的差異。
(三)瞭解嘉南地區國民小學初任教師面對教學困擾時，運用因應策略的現 況。
(四)瞭解不同背景變項的嘉南地區國民小學初任教師面對教學困擾的因應策 略之差異。
(五)根據本研究提供國民小學初任教師適當的解決途徑。
(六)根據本研究提供主管教育行政機關、師資培育機構、國民小學有關單位 參考。
第二節 待答問題
本研究的待答問題如下：
一、嘉南地區國民小學初任教師於教學方面的困擾現況為何？
二、不同背景變項的嘉南地區國民小學初任教師在教學困擾的差異為何？
三、嘉南地區國民小學初任教師面對教學困擾時，運用因應策略的現況為 何？
四、不同背景變項的嘉南地區國民小學初任教師的教學困擾因應策略差異為 何？
第三節 名詞釋義
一、嘉南地區國民小學
係指臺灣地區根據國民教育法設立之國民小學，本研究母群僅限於嘉南地區 的國民小學，臺南市有 212 所小學，嘉義縣共有 149 所小學，共計 361 所國民小 學，為顧及取樣之同質性，排除其他中間變項的干擾，因此不含私立國民小學。
二、初任教師
教師生涯發展的分期大多包括「職前階段-導入階段-在職階段」等一系列的 歷程，故早期的研究大多將教育實習一年的課程歸類在職前階段或導入階段，但 民國九十一年修訂了〈師資培育法〉，已將教育實習改為半年，並納入職前教育 課程的一部分，故實習課程轉變為需要繳納四學分教育實習輔導費用，身分從實 習教師轉變為實習學生。因此在本研究中，教育實習的時間並不包含在初任教師 的教學年資。
在學術定義上，初任教師並無一致的看法。本研究的初任教師係指經歷職前 教育，完成實習，並取得合格教師證書的在職國民小學教師，教學年資在五年(含) 以下者，但不含教育實習之年資，男性教師之兵役期亦不包含在內。
三、背景變項
係指性別、教師資格、教學年資、主要任教年級、擔任職務、婚姻狀況、任 教區域、學校規模、班級規模等九項，以下針對九項背景變項分述之：
(一)性別
分為男、女兩類。
(二) 教師資格
分為正式教師、代理代課教師兩類。
(三)教學年資
本研究係以嘉南地區國民小學年資於五年(含)以下的初任教師為研究對象，
故教學年資分為：未滿一年、滿一年至未滿兩年、滿二年至未滿三年、滿三年至 未滿四年、滿四年至滿五年五類。
(四) 主要任教年級
分為高年級、中年級、低年級三類。
(五) 擔任職務
分為教師兼行政人員、導師、科任教師三類。
(六) 婚姻狀況
分為已婚、單身兩類。
(七) 任教區域
分為市、鎮、鄉三類。
(八) 學校規模
分為 12 班(含)以下、12-24 班、25 班(含)以上三類。
(九) 班級規模
分為 10 人以下、11-20 人、21 人以上三類。
四、教學困擾
教學困擾係指教師在教學歷程中，覺知自我無法有效解決教學工作或解決教 師職務相關之事項，而導致內在心理的失衡，進而影響其教學行為。
本研究所指的教學困擾，係指受試者在「嘉南地區國民小學初任教師教學困 擾調查表」中困擾程度的得分情形。得分越高，表示困擾程度越高；得分越低，
則困擾程度相對較低。本研究教學困擾包括：「教師個人因素」、「學生因素」、「家 長因素」、「行政因素」、「教學因素」、「班級經營」，以下針對六項教學困擾分述 之：
(一)教師個人因素
本項度的問題設計方向是，因教師本身的問題所造成的教師教學困擾，包含：
教師本身的體能、專業教學知能或溝通能力等情況。
(二)學生因素
本項度的問題設計方向是，因學生本身的問題而造成的教師教學困擾。包含：
學生的學習程度、個別偏差行為、低成就學童、新移民子女、身心障礙學童的學 習問題等狀況。
(三)家長因素
本項度的問題設計方向是，因家長與教師之間的溝通造成的教師教學困擾，
包含：家長干涉教師教學與學生學習的程度、家長的配合度、教師的溝通技巧等 狀況。
(四)行政因素
本項度的題目設計方向是，因政府或學校方面造成的教師教學困擾，包含：
政策及活動推行、學校行政的運作狀況、學校軟硬體設備、學校安排教師研習等 狀況。
(五)教學因素
本項度的題目設計方向是，教學前、中、後的各種教學因素所造成的教師教 學困擾，包含：教學準備、教學技巧的運用、教學評量等狀況。
(六)班級經營
Doyle(1986)指出班級經營乃是教學成功的必要條件，也是有效教學的基本 要素。林進材(1998)指出從國內外相關的研究中可發現，班級經營是影響教學成 效的主要因素，教師的班級經營效能若良好，則能維持良好班級秩序，激發學生 的適當行為表現，是故班級經營的良窳會影響教師的教學。
本項度題目的設計方向是班級經營的相關事項所造成的教學困擾，包含：級 務管理、常規管理、班級氣氛營造等狀況。
五、因應策略
因應策略係指初任教師在面臨超過自己能力所及的教學困擾時，運用本身所 擁有的內外在資源，努力處理問題，以減緩困擾所帶來的不安。
本研究所指的因應策略，係指受試者在「嘉南地區國民小學初任教師教學困 擾之因應策略調查表」中的得分情形，得分越高，表示運用程度越高；得分越低，
則運用程度相對較低。本研究的因應策略範圍包含：「解決問題的途徑」和「協 助解決問題的對象」。
第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
針對前述的研究動機與目的，界定本研究的範圍如下：
(一)研究區域
本研究係以嘉南地區內 361 所國民小學為研究區域，不含私立國小。
(二)研究對象
本研究係以嘉南地區國民小學年資於五年(含)以下的初任教師為研究對 象。
(三)研究方法
以文獻探討、問卷調查法與訪談法進行研究，探討初任教師在教學方面的困 擾與因應方式之實際狀況。
(四)研究內容
針對教學困擾方面，探討初任教師的困擾項目與程度，並探討其遭遇困擾時 的因應方式，另外分析不同背景變項的初任教師在教學困擾方面的處理方式是否 有所差異。背景變項包含：性別、教師資格、教學年資、擔任職務、主要任教年 級、婚姻狀況、任教區域、學校規模、班級規模等九項。
二、研究限制
本研究透過文獻探討與問卷調查法進行實證研究，並力求研究的嚴謹架構與 完整內容，但礙於時間、經費、人力及主客觀等多方面因素，於研究區域、研究 對象、研究方法、研究內容等方面還是有所限制，分述如下：
(一)研究區域
本研究區域僅以嘉南地區為限，排除其他縣市，故結果的推論有其限制。
(二)研究對象
本研究對象僅以嘉南地區的初任教師為限，未遍及其他縣市的國民小學初任 教師，故不宜過度推論。
(三)研究方法
本研究使用問卷調查法，使用的問卷係參考相關學者的問卷並聽取專家建議，
自行編製而成，雖力求完美，但難免有缺漏。
問卷調查的結果可能受填寫者填答當下的心情、主觀意見或社會期許等影響 而產生誤差，無法完整呈現實際的狀況。
(四)研究內容
本研究的教學困擾層面係依理論基礎、研究目的來設計，但無法涵蓋所有教 學困擾各層面的問題。
承上所述，困擾的層面非常多，但問卷題數多的話，將降低教師填答的意願，
故只能選擇大多數教師會遇到的困擾納入問卷題目，無法顧及所有初任教師可能 遭遇的困擾因素。
第二章 文獻探討
本章旨在針對初任教師教學困擾與因應策略的相關文獻進行探討，以求更深 入的瞭解並建立適當的研究架構。本章共分四節：第一節是初任教師教學困擾之 定義與相關理論；第二節是教學歷程之理論；第三節是教學困擾的內涵與相關研 究；第四節是教學困擾因應策略之理論與相關研究。
第一節 初任教師教學困擾之定義與相關理論
本節針對初任教師教學困擾的定義、教師生涯發展的相關理論及影響教學困 擾的相關理論，以探討造成教學困擾的因素。
一、教學困擾之定義
許多研究者對於教師在教學情境中所遭遇困擾的相關議題提出許多論述，但 因關注之焦點不同，而有不同的用語，如：工作困擾、工作壓力、教學困擾等等，
雖意義與範圍有重疊之處，但有其差異存在，工作困擾所涵蓋的層面較廣，諸如：
學校環境、行政工作、人際關係、教學工作等皆包含其中，然而本研究聚焦於「教 師教學困擾」，故與工作困擾有所區分。研究者參酌白青平(2000)、張碧蘭(2002)、
楊清雄(2004)、鄭桂能(2007)等人之定義，將各學者專家對教學困擾的定義歸納 為表 2-1-1：
表 2-1-1 教學困擾的定義彙整表
游自達(1987) 教師工作困擾係指教師於學校工作中，無法有效解除內在之衝突或滿足 內在之需求，或有效處理與教師職務相關之事項，而導致心理或情緒方 面之不安或影響教師之行為的問題。
盧榮順(1996) 教師困擾為教師在從事教學工作時，由於無法有效解決內在的衝突，滿 足內在的需求，或是有效處理教師與教師職務有關的事項，導致心理或 情緒上的不安定狀態。
李坤崇(1996) 心理需求困擾係指個體面對周遭外在環境或自我內在環境時，缺乏某些 事物所引發的匱乏狀態或力求自我超越過程所衍生的困惑。
許朝信(1999) 將教學困擾定義為教師在教室內從事教學互動的歷程中，無法適切的解 決教學上的困難問題，滿足內在的標準與需求，而妨礙其心理效能，進
具有下列兩種特性：
1.教學困擾來自於師生互動的過程與教學情境中。
2.教學困擾源於教師未能有效的解決所面玲的問題或達到內心的標準或 需求。
白青平(2000) 教師工作困擾可以說是教師對於發生於工作情境中的事件，自我知覺到 無法有效解決內在衝突、滿足內在需求，或有效處理與教師職務有關事 務，而導致心理或情緒方面的不安狀態。
張碧蘭(2002) 工作困擾係指教師在工作情境之中，對教師工作知覺到困難而造成的緊 張與不安狀態，甚至影響教師個人行為。
李欣儒(2002) 教學困擾係指教學或教學實習過程中所遭遇教學上的困擾問題。
郭世育(2002) 教學困擾係指教師於從事教學工作中，遭遇到較感困擾且影響到教師教 學進行及教學反應等問題，亦可稱為「教學困境」。
黃瑛綺(2002) 教學困擾是指教師在從事教學行為時，自我觀察到無法有效解決內在衝 突，以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不安定狀態，心聲焦慮、
無力感、工作疲乏現象。
張宜芳(2002) 教學困擾是指教師因無法有效地處理教學工作或解決教師職務有關之事 項，產生內在衝突、無法滿足內在需求後，而導致心理或情緒方面的不 安狀態。
楊清雄(2004) 教學困擾是指教師在教學歷程中，自我直覺無法有效解決問題，滿足內 在標準與需求，而導致心理或情緒困惑、不安的狀態，進而影響到教學 的行為。
陳吉雄(2004) 工作困擾係指教師在學校中對於發生的事件，自我知覺到無法有效處理 教師職務有關的事項，而導致心理或情緒方面的不安狀態。
徐顥恩(2004) 工作困擾係指教師於工作職場中，對於教學實務、教學資源、教學環境、
班級經營、行政工作等各層面的工作情境中所發生的事件，自我知覺到 無法有效解決內在的衝突，而導致心理或情緒方面的不安狀態或影響個 人行為變化。
林碧珠(2006) 教學困擾是指教師在教學歷程中，無法有效達到平衡，而產生心理或是 情緒上的不穩定狀態，進而影響到教學的進行。
鍾善任(2007) 教師的教學困擾是指教師在從事教學工作時，自覺遭遇困境且無法做適 當有效的解決或調適，以滿足其內在標準或需求，而引起個人心理或情 緒的不安狀態。
陳曉雯(2007) 教師工作困擾是指教師在學校的工作情境中，對於各層面所發生事件的 情境中，自我知覺到無法有效解決內在的衝突，滿足內在的需求，而導 致心理或情緒方面產生的不安狀態。
鄭桂能(2007) 教師教學困擾係指教師在教學的情境與學生的互動歷程中，自我覺知無 法有效解決教學的難題，滿足內在需求或外在標準，導致內在心理的失 衡狀態，持續引發心理或情緒的不安，進而影響教學的行為的狀態。
林美環(2008) 教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，所遭遇教學上的困擾，自我知 覺到無法有效解決內在衝突與滿足內在需求及個體與外在因素的交互無 法達到平衡，因而影響教學行為的進行。
陳秋伶(2010) 教學困擾為教師在教學歷程中，無法有效達到平衡，而產生心理或是情 緒上的不穩定狀態，進而影響到教學的進行。
Needle(1980) 教師工作困擾源於教師的需求、價值觀及期望與職業的報酬或工作要 求，以及教師滿足這些需求的能力兩方面之間的差距。
MacNeil(1981) 工作困擾是工作情境中許多內外在變項與個人人格特質交互作用下所產 生的現象，若個人查覺到工作情境中發生某種狀況，導致威脅期心理的 平衡。
Moracco &
McFadden(1981)
教師困擾是教師工作和教師知覺工作的要求威脅其自尊和幸福，引發心 理狀態的改變及生理的變化。
Lazarus & Folkman (1984)
當個體評估環境的需求超過自己的資源，就會產生壓力。
Litt & Turk(1985) 教師工作困擾為教師面對威脅他們幸福的問題，而所要解決的問題超過 他們能力所及時，而使教師產生不愉快、負面的情緒以及苦惱的經驗。
Boyle 等(1995) 教師擔任教學工作，面對一些威脅或要求時，個人如知覺可能會有困擾、
壓力，將導致負面結果，使身心產生不均衡變化。
Pithers(1995) 教師工作困擾是指教師工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，
而產生的負面情緒。
McCormick(1997) 教師工作困擾是指教師工作時，察覺到個人資源不足以因應外在要求，
而產生的負面情緒。
Guglielmi &
Tatrow(1998) Vandenbergh &
Huberman(1999)
教師壓力來自於外在工作情境的壓力、及心理需求的不協調，長時間的 適應不良所產生的情緒上、生理上的消耗殆盡。
Kyriacou(2001) 教師壓力來自於教師工作上的不愉快、負面情緒的經驗，可能造成教師 憤怒、不安、緊張、教綠的反應。
資料來源：研究者自行整理
從表 2-1-1 可歸納出學者專家對教學困擾的定義，研究者對教學困擾的性質 分析如下：
(一)教學困擾係發生於教學歷程之中，與教學相關的外在因素產生互動。
(二)教學困擾係教師自覺無法有效解決或調適教學相關問題。
(三)教學困擾會導致教師在內在心理或情緒上的失衡。
(四)教學困擾最終會影響教師的教學行為。
據此，本研究將教學困擾定義為「教師在教學歷程中，覺知自我無法有效解 決教學工作或解決教師職務相關之事項，而導致內在心理的失衡，進而影響其教 學行為」。
二、現實震撼論
Weinstein（l988）提出「現實震撼」（reality shock）來描述初任教師的 經驗，因此初任教師所遭遇的困擾可以用「現實震撼」來解析。進入學校情境後 的初任教師，對於自己的教學能力感到自信，認為自己對於教學工作游刃有餘，
對學生也有較高的期望，然而從大學課程與實習的被動學習角色轉換為須獨當一 面管理班級的教師時，會經歷劇烈的轉變，懷抱著理想的初任教師發現教學工作 並非與學生相處融洽而已，其所受的衝擊自然不小。
Ryan 認為初任教師進入工作情境後會產生現實震撼，從文化、教學、學生、
家長、同事、行政人員與自己七方面來分析(引自劉金松，2001)：
(一)文化震撼：從學生轉變為教師，從被動學習者轉變為主動教學者，這些 轉變使得初任教師面臨文化的衝擊。
(二)教學：學生的學習是學校的主要工作之一，初任教師的困擾大致來自於 教育理論與班級實際教學的轉變問題，有經驗的教師自有其錦囊妙計，和初任教 師的不知何去何從相去甚遠。
(三)學生：在第一年教學中，初任教師能領悟到「人之所以為人的本性」，
人類的脆弱和倔強在學生的身上表露無遺。
(四)家長：初任教師總希望家長能與自己一樣關心學生的成長與學習，但往 往事與願違。
(五)同事：初任教師常常受到學校的資深教師與同仁影響，而改變自己的生 活形態與理想。
(六)行政人員：新進教師不熟悉學校的行政運作，因此與行政人員的衝突在 所難免。
(七)自我懷疑：初任教師處於陌生的群體之中，缺少家人與朋友的支持時，
自信心難免不足，對自我的專業能裡也會產生懷疑。
從現實震撼理論來看，引起初任教師的教學困擾的原因之一便是理想與現實 的落差，導致其原先的認知無法調適所致。
三、教師生涯發展理論
美國生涯理論專家 Super 指出生涯是生活裡各種事件的方向，他統合了個人 一生中各種職業和生涯的角色，由此表現個人獨特的自我發展型態，它也是人生 自青春期至退休之間一連串有酬給或無酬給的綜合，除了職位外，尚包含任何工 作有關的各種角色，甚至也包含副業、家庭和公民角色。生涯發展可謂個體所有 生活層面的總合，深切地影響一個人。
關於教師生涯發展，可溯及師資培育階段，自進入教育相關系所後，開始接 觸相關課程，而後進入教育現場實習，並取得教師資格，最後進入校園，開始充 實的教師生涯。在這段過程中，教師逐漸熟悉工作環境與教學相關事項，不斷改 進個人的教學與班級經營技巧，隨著時間，會面臨不同的挑戰，也可能面對重複 的問題，每當解決一個難關時，便能朝更進階的教師生涯邁進一步，總而言之，
教師生涯發展就是朝專業的方向成長。透過各種教師生涯發展的理論，可以了解 教師在漫長的發展過程中，如何朝專業發展，並瞭解不同階段的教師之特徵與需 求。
張德銳、簡賢昌、丁一顧(2003)的研究中指出，關於教師的專業發展理論，
目前多數學者主張教師的專業發展有明確的、鮮明特徵階段可加辨識，也就是所 謂的階段論。進一步分析，教師專業發展階段可分為兩大取向：一是教師的生涯 發展是單一直線進行，可依年齡、年資或教師的表現特徵做為區別；一是教師的 生涯發展並非一直線，每個人有其發展模式，又可稱為循環論者。以下針對國內 外各專家學者提出的教師生涯發展論，做一整理與分析。
(一)Unruh 與 Turner 的四階段論
Unruh 與 Turner 認為教師的任教年資與專業成長可劃分為四個時期，如下 (引自饒見維，1996)：
1.職前期：包含高中與大學時期。
2.初任教師期：正式任教第一至六年，此時期的教師在許多方面都有問題，
如：學生常規、例行工作、學校組織、批改作業與課程教學等，並須設法取得同 事的認同。
3.安全期：正式任教第六至十五年，此時期的教師已獲得一定的安全感，並 設法尋求改進自己各項知能的方法，努力讓自己的教學更為卓越。
4.成熟期：正式任教十五年以上，此時期的教師在專業生活的各方面都展現 相當的深度，且具有相當高的能力，並對自己的教學感到滿意。
(二)Fuller 的教師教學關注四階段論
Fuller 根據教師所關切的事項，並認為教師們具有共同心理特徵、態度、
需求等作為劃分依據，將教師的發展過程區分為四個階段，如下(引自饒見維，
1996)：
1.教學前關注階段：成為正式教師前的師資培育階段，此時期的教師關注於 如何成為好老師，但是尚未實際接觸到正式的工作環境，所以對教師角色處理想 像與理想化的階段。
2.早期生存關注階段：剛進入教育環境，此階段的教師關注於如何實踐職前 所學的教學原理與原則、如何增進教學能力、精熟教學內容，以及班級經營的技 巧，但迫於現實環境的壓力，會放棄原有的理想，附和校園的現實，另外，這時 期的教師特別關注評鑑者(即校長、督學)對自己的印象。
3.教學情境關注階段：此階段的教師將注意力轉移到教學情境中的種種問題 與現制，關注於學校是否能提供他們教學上所需的資源與條件，但此時期的教師 最關注的是自己在教學情境中的教學表現，而非學生的學習需求與興趣。
4.關注學生階段：此階段的教師已能適應教學情境以及本身的工作任務，也 能專注於學生的心理狀態及學習成果，注意力轉移到學生的需求與學習上。
(三)Burden 的三階段論
Burden 探討資深小學教師對個人發展及專業發展的知覺，綜合當時其他學 者的架構，將教師生涯發展劃分為三階段論，區分如下(引自饒見維，1996)：
1.存活期：任教第一年，此時期的教師大多缺乏教學活動與教書情境的相關 知識，使用以教材中心導向的教學方法，並發現實際教學與心中的想法有差距。
較關心個人的教學能力、教學科目的熟稔度、教學技巧、課程設計等內容，對自 己缺乏信心，沒有嘗試新教學方法的勇氣。
2.調適期：任教第二至四年，此時期的教師對於學生、學校環境、課程與教 學方法等較為熟悉，能注意到學生行為的複雜性與差異性，會嘗試不同的管理技 巧與教學方法以滿足不同需求的學生。
3.成熟期：任教第五年起，此時期的教師對自己充滿自信，並具安全感，對 於教學環境與活動已有良好的適應模式與適應對策，不但能掌握各種教學情況，
更能關心學生的需求與師生關係，並開發各種不同的教學方式，以滿足學生與個 人的需求。
Burden 並未將職前教育，即師資培育階段納入教師生涯發展中，可視為較 簡略的劃分方式。
(四)MacDonald 的四階段論
MacDonald 將教師的生涯發展分為四階段，如下：
1.過渡階段：此時期的教師效能感很低，仍在摸索學生的種種，並學習教室 管理與組織等基本技巧。
2.探索階段：此時期的教師具有基本的教學技巧，並具有效能，也能有效管 理教室。
3.創造與實驗階段：此時期的教師開始嘗試教學策略，並自己發明新策略與 教學技巧，尋求發展的機會。
4.專業教學階段：此時期的教師據有問題解決的能力，也有能力指導其他教 師。
(五)Fessler 的教師生涯循環理論
Fessler 蒐集了 1960 年代至 1980 年代以來有關教師生涯的文獻，於 1992 年發展出「教師生涯週期模式」，此模式分為八大階段，如下(莊忠和，2006)：
1.職前教育期：為教師接受師資培育的儲訓時期。此時期的教師會接受教師 專業發展活動，並因職務調整或角色轉變接受再訓練。
2.實習引導期：為教師初入環境並熟悉角色時期。此時期的教師在工作上會 力求表現，並尋求學生、同事、視導人員的認同，企圖在日常班級問題解決與事
3.能力建立期：此時期的教師力求改善教學技巧、提升教學校能、講究補充 教材，並積極參與研習與進修活動，並樂於接受新觀念與批評。
4.熱切成長期：此時期的教師能勝任職務，擁有較高的工作滿足感，並持續 進修，追求自我實現，不斷充實教學之能，並尋求突破。
5.挫折調適期：此時期的教師對於工作不滿意，對於教書的意義與重要性產 生懷疑，其教學理想幻滅。通常挫折感的階段是在教師生涯的中間期，但生涯前 期就有挫折感的現象有增多趨勢，故加強職業輔導是此時期的關鍵。
6.穩定停滯期：此時期得教師只盡其應盡的工作義務，工作時無企圖心亦無 參與感，雖然此階段的教學成效不錯，但不追求卓越的工作表現與教師專業成 長。
7.生涯低潮期：此時期的教師生涯已走入尾聲，準備離開崗位，有的教師在 此時期是回顧過往美好記憶，已積極樂觀的態度面對生涯的改變；有的教師則是 對於工作結束感到忿忿不平。
8.退休落幕期：此時期的教師正式退出教育職場，有人改變生涯路徑轉任其 他工作，有人退休在家含飴弄孫。
Fessler 將教師生涯劃分為八個時期，並納入職前教育的階段，雖然詳述每 個階段，但未將各時期的時間明確劃分，概是認定每一位教師的生涯發展速度不 一，顯示其有考慮個別差異的狀況。
(六)Burke 的發展類型論
Burke 將教師發展的類型分為四種，但這四種類型並非一連串的發展階段，
而是教師在專業發展的過程中，可能遭遇到的各種轉變經驗或轉變歷程，其分類 如下(饒見維，1996)：
1.準備：此發展類型是在教師取得教師證之前的歷程，正在為進入教師這個 行業做基本的準備，包含學術的準備。
2.導入：此發展類型的範圍包含，新任一個職務、在某個職務中接受調整、
採取新的課程結構、獲得新的教學資源與設備、面臨學校政策或社會期望的大幅 度變化等。每位教師都有面對新期望與機會的時候，故非只有初任教師有導入階 段的經驗，有經驗的教師亦有可能獲得導入經驗。
3.更新：在此發展類型的教師會針對以前經歷過的歷程，加以重新探討，在 更程新的經驗，例如，改變正在進行的活動或方式，重新敘述過去的活動，對某 活動的目的或程序加以延伸，形成新的設計與成果，使教學更有效率與成效。
4.轉向：此發展類型的教師會重新調整努力的方向，重新澄清目的、建構策 略、調整能力，以適應改變中的社會情勢。
(七)Berliner 的教師發展理論
Berliner 統整初任教師、專家教師在教學領域理認知的研究與其他領域的 研究後，得到四個發展階段，如下：
1.初任教師：此時期的教師的教學表現呈現合理、有意圖的專注，然而不具 彈性。
2.進階的初任教師：教學約二至三年，此時期的教師已有程序性知識，並了 解教學內容間的相近處，會將之前的經驗與教學內容的問題進行融合，發展出策 略知識。
3.稱職教師：此階段的教師能根據先前的經驗判斷事情的輕重緩急，並做有 意識的選擇，包含其時間的安排、優先考慮的事項及計畫等。
4.專家教師：教學五年以上，此時期的教師教學流暢，能適當的掌控教學與 班級管理。
(八) Maclean 的教師生涯發展論
Maclean (1992)把教師的生涯發展分為五個階段，如下：
1.選擇教學階段 2.職前師資培育階段
3.導入階段：任教一至五年
4.正常的教學生涯：任教六年以後 5.準備離開教學生涯
(九)高強華的教師生涯發展階段論
高國華(1988)將教師生涯發展分為八個階段，如下：
1.職前教育階段：約在大學第一至三年級，此時為師資養成時期，個人在大 專院校接受師資培育之階段。
2.實習引導階段：約在大學第四年級，此時期的教師必須學習教師角色社會 化，並要適應學校系統之運作，此階段的教師力求表現，希冀獲得主管、同仁、
學生及上級督導人員之接納。
3.能力建立階段：約在任教第一至四年，此時期教師致力於改善教學技巧、
提升教學校能等相關工作，並樂於參與研討、進修活動。
4.熱切成長階段：約在任教第四至十年，此時期教師行有餘力，熱切追求自 我成長及自我實現，並享有較高度的工作滿足感。
5.挫折調適階段：約在任教的十至十五年，此時期教師會出現生涯週期中常 有的對工作理想幻滅、工作不滿意、挫折沮喪、懷疑教學生涯之意義及重要性等 現象。
6.穩定停滯階段：約在任教第十五至二十年，此時期教師雖度過挫折調適階 段，其態度卻是消極、苟安的心態，已喪失追求成長及卓越的企圖心。
7.生涯低盪階段：約在任教二十至三十年，此時期教師準備離開教育專業之 低潮期，有人因桃李春風、終能功成身退而愉悅喜樂，有人則感於一路走來苦楚 艱辛、一事無成而感歎憂慮。
8.退休落幕階段：約在任教 30 年左右，此時期為離開教職的落幕期，有人 另覓他職，有人頤養天年，為生命週期之最終階段。
(十)饒見維的三階段六時期理論
饒見維(1996)依當時師資培育的情勢，將教師專業發展理論劃分為三大階段，
並在每個階段進一步劃分為兩個時期，如下：
1.職前師資培育階段：
(1)探索期：約在大一之前，此時期的核心發展為探索教師的工作特性與知 能，了解個人人格特質、性向、興趣、能力等，並確立從事教職的意願。
(2)奠基期：約在大二到大四，此時期的核心發展為奠定成為教師所需的基 本專業之能與學科基本知能，故需透過正式基礎教育課程來奠定教育專業知識之 基礎，並透過初步實際任教經驗及參觀見習，以減低進入教育現場的衝擊。
2.初任教師導入階段：
(1)適應期：又是實習教師時期，為期約一年。此時期的核心發展為理解教 學活動與學校工作、學生的學習特性以及學生、同事、家長、社會對教師的要求，
並發展基本的教師管理與班級經營技巧，調整教育理念與現實的差距。
(2)發奮期：在成為合格教師的第一至三年，此時期的初任教師需學校的協 助以促進專業發展，故核心發展為發奮圖強、大量學習，以盡快成為勝任教師。
此時期得教師若沒獲得適當的協助，可能會延長其停留在該階段的時間，甚至無 法朝下一階段邁進。
3.勝任教師精進階段：
(1)創新期：約在成為合格教師的第四至九年，此時期的教師以對自己有相 當的自信與安全感，對於改變已不再擔心，故可不斷嘗試新的教學方法與策略，
因此此時期的核心發展為不斷自我創新與自我檢討。
(2)統整期：約在擔任合格教師的第九年開始，此時期的教師在各方面的專 業表現都具有相當的深度，且具有高度的自信與能力，能結合個人的實務經驗與 專業理論，統整出個人的專業理論，故此時期的核心發展為統整與建構，逐漸邁 向專業圓熟的境界。
綜合國內外學者的研究可發現一些脈絡，約可分為「職前」、「適應」、「建 立」、「穩定」等階段，「職前」階段為師資培育時期，此階段的重點在充實 專業學識，為教育現場將會面臨的問題做準備；「適應」階段為初任教師時 期，面臨教育現場的種種衝擊，做各種調適；「建立」階段的教師已經過初 任教師的磨合期，熟悉教育環境與各種教學技巧、班級經營技巧，建立了個 人的教育理念；「穩定」階段的教師能將實務經驗與專業理論做結合，並指 導其他教師。但並非所有教師都能到達穩定的階段，因為有的教師可能有未 解決的問題而困在更早的階段。研究者依照各專家學者的教師生涯發展階段，
統計如表 2-1-2，以了解教師生涯發展階段的分期。
表 2-1-2 國內外相關教師生涯發展階段摘要表
職前 適應 建立 穩定
Unruh & Turner ◎ ◎ ◎ ◎
Fuller ◎ ◎ ◎ ◎
Burden ◎ ◎ ◎
MacDonald ◎ ◎ ◎ ◎
Fessler ◎ ◎ ◎ ◎
Burke ◎ ◎ ◎ ◎
Berl-iner ◎ ◎ ◎
高強華 ◎ ◎ ◎ ◎
饒見維 ◎ ◎ ◎ ◎
資料來源：研究者自行整理
綜合專家學者的研究來探討教師生涯規劃對教師教學困擾的關係，可得到以 下幾點啟示：
(1)教師的生涯發展是一持續的歷程，每位教師會隨時間與經驗而有不同的 關注焦點與發展需求，由於初任教師處於適應、能力與信心培養的階段，故初任 教師所需的發展需求較其他階段的教師為多。Sprinthall 和
Thies-Sprinthall(1983)認為認知層次發展高的教師比認知層次低的教師，教學 上更具有彈性與容忍力，且能因應各種教學策略適應遭遇問題，故初任教師舉凡 教學技巧、班級經營技巧等教其他層次的教師需要協助，另外，每個階段的教師 都可能職業倦怠，應持續激發教師的教學熱情，滿足教師專業成長的需求。
(2)多數的教師生涯發展理論都有分階段，但非每一位教師都能跨越每個階 段，最終成為得心應手的教師，換言之，年資只是階段發展的必要條件，而非充 分條件，故教師需要不斷的反思、探討、進修，才能進入穩定階段。其中，初任 教師的階段最為重要，若在最初的階段沒有獲得解決問題的方法、支持的管道，
便可能延緩進階的時間，並影響一位教師在未來追求成長與卓越的動機及策略。
(3)排出難以預測與改變的個人因素，組織環境對於初任教師亦具有一定的 影響度，是故學校扮演極為重要的角色，可給予初任教師適當的協助，幫助其順 利的適應學校環境與教學情境，一旦建立穩定與安全感，初任教師便能順利邁向 下一階段的成長。
四、教師社會化理論
社會化是人生的必經歷程，它使一個人能在其所處的社會文化脈絡中生活；
而教師社會化則將教師放在教師專業的脈絡中來看，使教師能在社會化的過程中，
皆由一系列的結構化經驗，了解教師專業的文化脈絡、知識技能、行為態度、社 會責任和價值規範等，使教師在教學工作上，逐漸發揮效率和功能，以便能成熟 地扮演好專業工作的角色，同時也形成一個團結一致，穩定和諧的職業團體(高 強華，1992；林生傳，1993)。是故，藉由探討教師社會化理論可瞭解社會給予 教師的框架，進而瞭解教師的教學困擾來源。
結構功能論與衝突理論學派從鉅觀的觀點論社會化，指出社會化過程受大的 社會結構、歷史文化的影響。但就以上兩種學派都很難從微觀面說明教師社會化 的具體事實，因此，符號互動學派則可補足關於教師社會化中，人際互動的微觀 層面(李俐穎，2008)，故以下針對此三個理論的觀點來探討教師教學困擾。
(一)結構功能理論
結構功能理論以美國社會學家 T. Parsons(1902-1989)的思想為主，其思想 來源可追溯至 E. Durkheim(1958-1917)、H. Spencer(1820-1903)和 A.
Comte(1798-1857)等人。
結構功能理論的學者認為社會體系是由角色所組成的，角色代表個人在社會 團體中的地位、身分與職位，社會期待每一個角色會展現其應表現的行為，而人 人都扮演好其角色，社會制度的功能即能發揮。依 T. Parsons 的分析，社會體 系對整體社會而言，具有四種功能：模式的維持、體系的統整、目標達成、適應 的作用。各種功能的運作發揮，使得社會得以不斷發展與進步(高強華，1992；
陳奎熹，2007)。
結構功能理論強調社會化在使個人適應社會，家庭、學校的主要功能之一就 是社會化，其目的在使個人經由一系列社會化階段，得以在高度分化的社會中有 效的適應生存。這種社會化的特徵是社會是主動的，個人是被動的，故個人毫無 選擇餘地，除非脫離該社會，否則必須接受該團體的既有價值規範與行為模式。
(林生傳，1993；王秋絨，1991)
從結構功能理論的觀點來看，教師的角色是社會既定的，教師亦是被動地獲 得應有的能力與知識，社會期許教師應有良好的專業知能與專業態度，以完成社 會所託付的教育責任，工作期間內需配合教育行政機關所要求的專業成長課程或 進修活動，或配合教育政策，以不斷提升專業知識與能力，達到社會所要求的教 師素質。
據此，結構功能理論的觀點對教學困擾有以下啟示：
1.教師的角色應符合社會期待。教師在社會中享有崇高的地位，亦賦予教師 既定的角色功能，如：成為學生表率、具相當的專業知識與能力、能有效地從事 教學與輔導工作等，故教師應具專業的教學知能與熱誠的教育態度。
2.教師應不斷進步。隨著時代的改變，教師應敏感的體認到這些變化，不斷 調整教育理念、提升自我專業知能，藉由教育行政部門的各項進修課程與自我成 長規劃，提升教師素養。
(二)衝突理論
衝突理論源自馬克思的階級鬥爭思想。社會發展是由於權力不斷鬥爭的結果，
在社會變遷過程中，任何一個團體要取得優勢，就需要採取強烈手段，迫使一方 就範，才得以獲得暫時的穩定，因此，社會的衝突是無法避免的(王秋絨，1991;
吳清山，1999)。
衝突雖造成對立、矛盾與不和諧，但衝突也是不斷調整、修正或再學習的動 力(陳奎熹，2007)，故社會的衝突現象雖有負面影響，但也有正面作用，由於社 會中不同團體的衝突，使得衝突問題的焦點受到眾人的注目，並藉衝突過程的交 換觀點，在討論、爭辯之中得到新的觀點，形成解決問題的暫時方法。
從衝突理論的觀點來看，教師在不同的社會化階段中擔任不同的角色，使得 教師在角色扮演與工作執行時，產生許多矛盾與困擾。教師與學生之間、教師與 教師之間、教師與教育行政單位之間往往有許多衝突，這都是難以避免的現象，
端視教師以何種角度看待、以何種態度與方式解決。
據此，衝突理論的觀點對教學困擾有以下啟示：
1.教師的角色不斷地受到衝擊。教師在不同的場域、階段之中，擔負著不同 的角色與任務，因而產生各種壓力與困惑，除了教師應設法解決衝擊，學校或教
育行政機關也應設法提供對話空間與溝通管道，使衝突化為革新的力量。
2.衝突是困擾來源，亦是進步來源。師生關係、同事關係、親師關係與學校 組織等，都可能成為衝突的因素，教師應視衝突為一正常現象，在衝突與變化中 不斷調整自我，提升教學專業認知的層次，以減少困擾狀態。
3.教師須主動追求進步。教師應主動認知、批判、反省、溝通，在專業的工 作場域中學習理性控制自己或改變自己以化解衝突，並提升專業能力，提高教學 品質。
(三)符號互動論
符號互動論主要源自米德的自我心理學、柯萊的鏡中自我理論等人的看法，
符號互動論有時亦被稱為芝加哥學派，然而今日的符號互動論早已遠超過當年的 芝加哥學派，有更多的分支將符號互動論更推上一層樓(陳奎熹，2007)。
符號互動論不若結構功能論與衝突理論，結構功能論與衝突理論皆屬於巨觀 研究取向，透過客觀、實證的研究，以整個社會制度的運作解釋社會現象；符號 互動論的研究重點在於個人主觀經驗對社會的理解，以及人與人之間微觀、巧妙 的互動。
符號互動論認為社會是藉由個人之間的互動所產生，人的互動是透過象徵的 符號，如：語言、文字、手勢……等，這些符號的意義是由社會所賦予的。人們 在接受這些符號刺激時，通常對它們的意義加以分析解釋，在設法反映，故每個 人會根據主體認知來接受、改變、抗拒或修正，以擴展自我(吳清山，1999;林生 傳，1993)。
由符號互動論觀點看來，社會是在人與人的動態互動所形成的，人是藉由各 種符號來傳達思想、價值、意念與情緒等，而這些符號會隨個人與情境變化而有 不同解釋。人在社會化過程中具有主動的地位，個人的觀點會受到團體的影響，
而後解釋、抗拒、改變或修正自己的態度與觀點以符合團體，這個過程是永續不 停的。
據此，符號互動論的觀點對教學困擾有以下啟示：
1.教師需重視人際互動。教師的自我意識與他人之間不斷的互動，學習有效
現教師專業的角色，減少教學上的干擾因素。
2.教師需體認班級為一種社會體系。教師的教學困擾常來自師生互動，透過 教學過程與班級經營，使師生產生雙向的互動，才可了解兩者之間的認知落差，
師生藉此調整與適應，減少困擾，並提高教學品質。
3.教育行政單位與學校應給予教師的支持。學校應提供教師與他人互動、對 話的機會，才能學習從多方面的角度看待問題，並激發出新的想法與觀念，以提 升專業認知的廣度。
表 2-1-3 三種社會化理論的主要觀點
理論類別 巨觀/
微觀 主要觀點 教師社會化
結構功能論 巨觀 社會給予個人既定的角色期待，以 發揮其既定功能。
透過教導與訓練，教師不斷 的進步，並更符合社會期 待。
衝突理論 巨觀 在衝突、溝通、調整等互動之間獲 得進步與暫時的穩定。
在教師角色不斷受到衝擊 的過程中，設法正視並解決 衝突，以提升自我。
符號互動論 微觀 在學習互動中的符號及其意義，以 了解、調整自我。
教師透過與他人的互動，認 知自己與他人的認知落 差，並學習他人長處，以求 進步。
資料來源：研究者自行整理
綜觀三種社會化理論可知，個人面對社會價值、規範與秩序時，不可能完全 不受社會影響，但也非完全接納普遍社會共識，個人因為所持觀點不同，對於教 師的認知就不同，三種理論雖有不同焦點，也為彼此補充缺乏的觀點。
