「音樂列車」活動對提升智能障礙學童注意力之成效

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(1)國立屏東大學音樂學系碩士論文. 「音樂列車」活動對提升智能障礙學童注意力之成效 The Effects of “Music Train” Activities on Enhancing Attention for an Elementary Student with Mild Intellectual Disability. 指導教授：陳麗圓博士研究生：梁芷齡. 中華民國一零四年七月.

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(3) 致謝四年前帶著既興奮又有點害怕的心情踏入了這個校園，轉眼間看似漫長的研究所生活就要結束了，而這份論文也終於如期完成了！在這四年的求學期間有太多我想要感謝的人。首先當然是先感謝天父上帝—我在天上的父親。祢為我預備了一切的人事物，安排了祢所有美好的旨意。再來要感謝我的指導教授—陳麗圓教授，一步一步引導我完成這份論文，也花了很多時間陪我一起討論、修改，並不斷鼓勵我、給我信心，更教我許多製作簡報與報告的技巧。在您身上也深深的體會到您對學生的用心，以及對教育的熱忱與對工作認真負責的態度，也期許自己未來能成為一位像您一樣的好老師。另外，也要感謝另外兩位口委—伍鴻沂教授、鈕文英教授，在提計畫與口試期間都很用心也很仔細的審查並提供許多寶貴建議，幫助我的論文更加嚴謹。接著，是我最親愛的家人，不管在行動上或是精神上都給我很多的支持，尤其是我的父母，謝謝你們從小花了很多心思培育我，不僅花了很多時間陪伴在我們三姊妹的成長過程，也讓我們在物質上都不虞匱乏，永遠是我們背後最大的支持與避風港，謝謝你們也辛苦你們了！最後，也要感謝我身邊的每一位老師、同學、親人、朋友，你們在有意或無意間都給了我大大小小的幫助！. 芷齡. 謹誌. 2015 年 7 月. i.

(4) 「音樂列車」活動對提升智能障礙學童注意力之成效摘要本研究旨在探討研究者自編之「音樂列車」活動對提升一名國小輕度智能障礙學童注意力的成效，採單一個案研究法之逐變標準設計進行探究。本研究根據音樂治療理論，配合研究參與者之身心特質、喜好與注意力學習目標，設計一系列音樂活動作為介入方案，並以自編之「注意力觀察紀錄表」紀錄介入後研究參與者回到原班級上課的選擇性注意力與持續性注意力表現情形，以探討此介入方案對研究參與者注意力的立即與維持成效，並訪談研究參與者導師了解其結果之社會效度。研究結果如下： 1. 「音樂列車」對提升國小輕度智能障礙學童的選擇性注意力有立即成效，但維持成效不穩定。 2. 「音樂列車」對提升國小輕度智能障礙學童的持續性注意力有立即成效，但維持成效不穩定。 3. 「音樂列車」活動介入成效的社會效度良好。最後，根據本研究發現與限制，提出相關具體建議，以供未來教學與研究之參考。. 關鍵詞：智能障礙學童、音樂活動、選擇性注意力、持續性注意力. ii.

(5) The Effects of “Music Train” Activities on Enhancing Attention for an Elementary Student with Mild Intellectual Disability Abstract The purpose of this study was to explore the effects of “Music Train” activities on enhancing attention for an elementary student with mild intellectual disability by the method of changing criterion design of single-case research. Based on music therapy theory, the researcher designed a series of musical activities. The researcher analysed selective attention and sustained attention performance in classroom by to discuss the immediate and maintaining effects on the attention of the participant. Afterwards, the researcher interviewed the participant and whose homeroom teacher to further understand the social validity of the intervention. The results of the study as follows: 1. The “music train” activities enhanced the immediate effects of selective attention but unstable for the maintaining effects. 2. The “music train” activities enhanced the immediate effects of sustained attention but unstable for the maintaining effects. 3. The social validity of the intervention is good. Finally, according to the findings and the limitations of the research, some implications were suggested for practical teaching and research in the future.. Keywords: intellectual disability, music activities, selective attention, sustained attention iii.

(6) 目次致謝 ........................................................................................................... i 中文摘要 ................................................................................................. ii 英文摘要 ................................................................................................ iii 目次 ......................................................................................................... iv 表次 ........................................................................................................ vii 圖次 ....................................................................................................... viii 第一章緒論第一節研究背景與動機 ....................................................................1 第二節研究目的與問題 ....................................................................3 第三節名詞釋義 ................................................................................4. 第二章文獻探討第一節智能障礙學童的身心特質 ...................................................7 第二節注意力相關理論..................................................................10 第三節音樂活動的理論基礎 .........................................................19 第四節音樂活動在身心障礙者的應用 ..........................................33. 第三章研究方法第一節研究設計 ..............................................................................43 第二節研究參與者 ..........................................................................49 iv.

(7) 第三節介入方案 ..............................................................................52 第四節研究工具 ..............................................................................57 第五節資料分析 ..............................................................................59 第六節研究步驟 ..............................................................................62. 第四章研究結果與結論第一節「音樂列車」活動對提升智能障礙學童選擇性注意力之立即與維持成效分析 ..............................................................65 第二節「音樂列車」活動對提升智能障礙學童持續性注意力之立即與維持成效分析 ..............................................................70 第三節社會效度分析 ......................................................................73 第四節綜合討論 ..............................................................................78. 第五章結論與建議第一節研究結論 ..............................................................................81 第二節研究建議 ..............................................................................83. 參考文獻 ................................................................................................87 附錄附錄一注意力觀察記錄表 ..............................................................93 附錄二家長同意書 ..........................................................................95 附錄三研究參與者音樂背景與喜好調查表 ..................................96 v.

(8) 附錄四參與者教師訪談大綱 ..........................................................98 附錄五「音樂列車」活動設計 ......................................................99 附錄六結果社會效度訪談大綱 .................................................... 116 附錄七「音樂列車」活動紀錄表 ................................................ 117. vi.

(9) 表次表 2-1 注意力測驗工具 ...........................................................................15 表 2-2 音樂治療與音樂教育之異同 .......................................................31 表 2-3 音樂活動對智能障礙者注意力成效相關研究 ...........................38 表 2-4 訓練注意力的音樂活動所運用到的音樂元素 ...........................41 表 3-1 注意力行為的操作性定義 ..........................................................47 表 3-2 本研究可能威脅研究內在效度的來源和因應方法 ..................48 表 3-3 本研究可能威脅研究生態效度的來源和因應方法 ..................49 表 3-4 參與者國小兒童專注力量表得分結果 ......................................51 表 3-5 「音樂列車」活動架構表 ..........................................................55 表 3-6 評分者一致性 ..............................................................................58 表 3-7 目視分析之內涵 ..........................................................................60 表 4-1 音樂列車對輕度智能障礙學童選擇性注意力成效之目視分析 ........................................................................................................66 表 4-2 音樂列車對輕度智能障礙學童持續性注意力成效之目視分析 ........................................................................................................70. vii.

(10) 圖次圖 3-1 本研究設計圖 ...................................... 45 圖 3-2 本研究架構圖 ...................................... 46 圖 3-3 研究流程圖 ........................................ 64 圖 4-1 音樂列車對輕度智能障礙學童選擇性注意力之成效曲線圖 66 圖 4-2 音樂列車對輕度智能障礙學童持續性注意力之成效曲線圖 70. viii.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討研究者自編的「音樂列車」音樂活動對提升國小智能障礙學童注意力的成效。本章共分為三節，以下將分述研究背景與動機、研究目的與問題，並針對本研究相關重要名詞提出解釋。. 第一節研究背景與動機. 注意力是人類中樞神經系統最根本的心智能力，也是人類學習的基礎（楊坤堂，2000），個體透過感官接收到外界的各種刺激後，必須要先加以注意，才會有學習發生，並且會影響到其他基本認知能力（如：記憶力）的習得與發展（簡吟文，2007）。然而注意力並非單一的概念，它是一個多向度的結構（鄭立群，2005；Styles, 2006），大致可分為持續性注意力、選擇性注意力、分配性注意力、與交替性注意力四種類型。智能障礙的學童在學習上常會有注意力的限制，例如：注意力不容易集中、持續的時間較短、注意力的廣度狹窄，或是無法正確的選擇該注意的事情等，而這些注意力的問題往往是造成他們學習困難的主因（鈕文英，2003；Crane, 2002），因此，改善智能障礙學童的注意力限制，對他們而言是相當重要的。音樂有廣闊、多向度的特性，且具有親和力，可以刺激生理反應、心理反應、情緒反應以及社會互動等，同時也可以作為一種非語言的表達工具（吳幸如、黃創華，2006；蕭斐璘，2002）。自古以來，人們就相信音樂具有治療的功能，可以幫助人恢復健康，也認為不同的音樂對人會有不同的影響，而音樂治療開始被應用於特殊教育始於十九世紀，美國開始將音樂治療運用在聾啞的特殊學生，音樂治療也成為特殊教育領域的相關服務之一（蔡昀家，2011）。 1.

(12) 音樂治療專家 Donald 於 1979 年指出音樂對身心障礙者有集中注意力、穩定情緒、促進社會化與語言互動等功能，Gertrud Orff 於 1984 年也提到音樂治療能幫助身心障礙者促進知覺的發展、增進記憶力等（引自林貴美，1993）。然而，以音樂治療的狹隘定義來看，必須是由具有音樂治療師資格者所進行的，但我們仍可將一些歌唱、說白、節奏遊戲、音樂律動、樂器敲奏等音樂活動融入課程設計，這就是可由一般教師、音樂老師或特教老師來執行的，並藉由這些音樂活動來輔助學生學習，進而達到學習目標。近年來，音樂活動已被廣泛的應用在特殊教育，國內相關研究也越來越多，但大多是音樂治療與音樂活動的名稱混用的情形，僅管如此，相關研究也都證實其對身障學生的成效分成許多方向，包含用來改善口語表達與溝通能力（陳鈺玫，2006；詹乃穎， 2006；盧彥蓁，2009；簡子欣，2005；藍亦禾，2012）、增進自我概念（呂佳璇，2002；陳宣蓉，2003）、提升注意力（何盈婷，2013；李玲玉，2007；康恩昕，2005；陳淑瑜，2008；詹乃穎，2006；鄭立群，2005；鄧兆軒，2008；蔡昀家，2011；顏惠君，2007）、促進社會技能與人際互動（吳芊霈，2010；吳素君，2011；張希如，2009；陳宣蓉，2003），以及促進肢體動作的發展（方美月，2012；黃湘鈴，2012）等。其中，國內已有許多研究證實音樂活動能夠改善智能障礙學童的專注力（李玲玉，2007；陳淑瑜，2008；詹乃穎，2006；蔡昀家，2000；鄧兆軒，2008）。然而上述研究大多以評估個案在音樂活動中的表現，卻未能進一步評估個案在一般學習情境注意力的進步情形，但對於安置於普通班的輕度智能障礙者而言，在普通班上課的情境下，一位老師面對二十幾位學生，無法隨時注意到每一位學生的上課狀況，再加上普通班人數較多，環境本身與同學的干擾刺激也相對較多，因此注意力的問題對他們在學習上的影響又更嚴重了。基於上述動機，研究者擬以音樂治療的理論為基礎，設計一系列的音樂活動，探討音樂. 2.

(13) 活動對智能障礙學童在上課時選擇性注意力與持續性注意力的成效，期盼能改善智能障礙學童的注意力，並提供未來研究與教學上的具體建議。. 第二節研究目的與問題. 根據上述所呈現的研究背景與動機，本研究的目的是要探討「音樂列車」活動對國小輕度智能障礙學童注意力的影響，根據此研究目的，本研究擬探討的研究問題如下： 1. 「音樂列車」對提升國小輕度智能障礙學童選擇性注意力的立即與維持成效為何？ 2. 「音樂列車」對提升國小輕度智能障礙學童持續性注意力的立即與維持成效為何？ 3. 「音樂列車」對提升國小輕度智能障礙學童注意力的結果社會效度為何？. 3.

(14) 第三節名詞釋義. 根據上述研究目的，本研究的範圍界定為以「智能障礙學童」為對象，自編並介入「音樂列車」活動，並探究該學童之「注意力成效」。以下分別解釋此三個重要名詞。. 一、智能障礙學童根據《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2013）第三條所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。其鑑定基準如下： 1. 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。 2. 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。本研究所稱之智能障礙學童是一名國小二年級的輕度智能障礙學童，經由醫療機構鑑定，並通過鑑輔會鑑定安置於普通班且接受資源班的特教服務。. 二、「音樂列車」活動音樂活動是以音樂為媒介，透過有計畫和結構性的活動，來幫助參與者達成學習目標，它是將音樂活動實施於教學情境中，引導參與者透過活動能產生良好的適應行為（吳璇玉，2001；何盈婷，2013）。研究者大學是音樂系畢業，主修木笛，之後進入音樂研究所音樂教育組就讀並同時修讀特殊教育學程，曾修過奧福、高大宜、達克羅茲音樂教學法、小學音樂課程設計、音樂治療、智能障礙……等相關課程，具有相關專業知識。本研究所指「音樂列車」是研究者自編的音樂活動，主要是以音樂治療為理論 4.

(15) 基礎，根據本研究參與者之身心特質設計一系列音樂活動，活動的內容包含歌唱、音樂律動、樂器敲奏、音樂遊戲與繪畫。研究者先根據本研究參與者之身心狀況、喜好與目標擬定音樂活動，再經由領有合格證照的音樂治療師審核，並依照其建議進行修改為本研究「音樂列車」活動介入方案。. 三、注意力成效注意力是個體透過感官接收到外界的各種刺激後，選擇其一或部分去反應的一種內在歷程（陳君如，2003），它包含了選擇性注意力、持續性注意力、分配性注意力與交替性注意力等向度（宋淑慧，1992；林鋐宇、周台傑，2000）。本研究所指的注意力是透過研究者自編的「注意力觀察記錄表」（附錄一）紀錄參與者在普通班上課時的專注行為，包含「選擇性注意力」與「持續性注意力」兩個向度。選擇性注意力是指參與者能正確選擇該注意的目標，即學生的注意力有在教師的教學活動上，而持續性注意力指的是學生的注意力在教師教學活動上的持續時間。本研究所探究之注意力成效係指介入方案後，參與者之注意力立即變化情形，以及介入方案結束一週後，其注意力維持之變化情形，以及參與者之班級導師對於其注意力變化情形之觀察。. 5.

(16) 6.

(17) 第二章文獻探討本研究是以音樂治療理論作為音樂活動之教學設計的基礎，並將之應用在一名智能障礙學童，期能提升其學習注意力。本章將針對研究主題進行相關文獻蒐集與整理，為本研究之理論依據，全章共分為四節，第一節描述智能障礙學童的身心特質，第二節說明注意力之相關理論，第三節說明音樂活動的理論基礎，第四節探討音樂活動在身心障礙者的應用。. 第一節智能障礙學童的身心特質. 在教育上所稱智能障礙係指個體同時具有智力明顯低下，且在學習及生活適應上有顯著困難，並經由鑑輔會鑑定後有特殊教育需求者。智能障礙者是屬於一個異質性的群體，其個別間會受到智能水準、環境背景、生活經驗等差異之影響，雖不適合用某一種特質模式加以概括，但相較於一般學童，亦能歸納出智能障礙學童在發展上的一般傾向（許天威、徐享良、張勝成，2005），以下分別說明之。. 一、認知能力鈕文英（2003）指出對於智能障礙者的認知發展，有兩派觀點，一派是發展論（the developmental position）；另一派是差異論（the difference position）。發展論認為智能障礙者相對於一般人的認知發展速度較慢，而最後達到的階段也不同。Inhelder（1968）參照皮亞傑（Jean Piaget）的認知發展理論提出輕度智能障礙者的認知發展最高可能達到具體運思期，中度智能障礙者可能達到前運思期，而重度與極重度智能障礙者則停留在感覺動作期（何華國，2004；鈕 7.

(18) 文英，2003）。鈕文英進一步指出，差異論者認為智能障礙者處理刺激的方式與一般同齡者不同，並非發展速度的問題，而是本質上原本就不同，因此主張要運用特殊的教材教法來減少這些差異所造成的影響。. 二、語言與溝通語言與溝通障礙是智能障礙兒童最常見的適應行為問題，若以心理年齡來看，許多研究指出智能障礙兒童語言發展的階段與一般兒童相似，只是發展較緩慢而已（莊妙芬，1997）。在口語表達方面，智能障礙兒童使用的句子結構簡單，複雜度較小，在應用各種句型結構時的錯誤率高於一般人；詞類變化較少，詞彙較為貧乏，常用同一個詞表達很多不同的概念與事物，且平均句長較短，這些現象會隨著智能障礙程度的加重而更顯著（鈕文英，2003）。根據莊妙芬的研究結果指出，智能障礙者的語用表達以社會性功能的出現率最高，但呈現被動式的反應，較少自發性的語言出現。另外，智力和語言的發展有很大的關係，隨著智能障礙的程度愈重，語言的發展也愈受限，一些重度障礙者甚至沒有習得口語能力（黃麗珠、孫淑姿，2009），因此在溝通時對於手勢及肢體語言的依賴會更勝於口語（鈕文英，2003）。. 三、短期記憶限制智障礙者在記憶力方面的問題主要是短期記憶的缺陷，由於智能障礙兒童對所接受的刺激的保留時間較短暫，強度也較弱，因此會影響短期記憶的保留量（鄧兆軒，2008），再加上智能障礙兒童也較不會善用有效的學習策略，像是較不擅於組織學習材料，或是運用複習和記憶策略來記住學習的內容等（鈕文英，2003），但在長期記憶方面與一般人是相似的（何華國，2004）。. 8.

(19) 四、類化、學習遷移困難所謂學習遷移即是利用已學得的經驗來解決新問題或適應新環境的能力，即學習效果的擴散現象（何華國，2004），對一般孩子而言，這種學習的轉換和運用能力不需經過訓練就能擁有，但智能障礙的學生往往無法將所習得的技能運用在新的情境或問題上，這是因為那和他當時所學的情境不同（黃麗鳳等譯，2011），因而有學習遷移及類化的困難。. 五、學習態度方面在學習的過程中，智能障礙學生受到過去失敗經驗的影響，對學習常有失敗預期（expectancy of failure）或習得無助感（learned helplessness），在面對學習時，往往在尚未開始時，即認為無法成功，只會失敗，也因為過去的失敗經驗，容易使他們的學習動機與意願降低，自信心低落，且較容易依賴他人來解決問題，較缺乏自我導向的學習態度（何華國，2004；鈕文英，2003）。綜上所述，智能障礙者係指智力以及生活適應能力較同齡者顯著低落，他們在語言的發展與溝通上也會因此而受限，而在學習方面常會有短期記憶、學習類化與遷移的困難，導致他們的學習動機低落。除此之外，智能障礙者亦有注意力方面的問題，而這也與上述的身心特質有關，例如：在課堂上，智能障礙學生可能受到智力上的限制，較難理解教師上課的內容，尤其是安置於普通班的智能障礙學童，更容易會因為聽不懂課程內容而學習動機低落，進而影響到其上課的注意力，而注意力不佳的結果就容易進一步落入聽不懂的惡性循環。關於智能障礙學童的注意力限制在第二節會再加以詳述。. 9.

(20) 第二節注意力相關理論. 楊坤堂（2000）指出注意力是人類中樞神經系統最根本的心智能力或腦功能，也是人類學習的基礎。它對學習的過程相當重要，我們必須先去注意才會有學習發生，若是在此過程中，注意力被心中某個想法或其他事物所吸引而沒有專注在所學的內容上，其學習效果必會大打折扣。因此專心看、專心聽是有效學習的首要條件（鄭麗玉，1990）。就認知心理學上來看，注意力一般被認為和認知能力有關，且在認知能力中扮演著不可或缺的角色，它會影響其他基本認知能力的習得與發展，甚至影響後設認知能力的執行。以記憶力的發展為例，學生若要發展適切的記憶策略，首先必須有系統的記下所接收到的訊息，進而發展出有效的記憶規則和方法，在這過程中，必須由注意力來加以輔助，否則將無法完整且有系統的將學習內容記下，也無法發展有效的記憶策略（簡吟文，2007）。. 壹、注意力的定義. 到目前為止，注意力仍然是心理學家很難去定義的一個概念，心理學者 James（1980）認為注意力是心靈所擁有的一種清晰（clear）以及鮮明（vivid）的形式，它意味著排除掉某些事情，以便有效的處理其他事情（Styles, 2006）。 Burdon 認為對該作反應的刺激給予反應，對不該作反應的刺激不給予任何反應，就是注意力（引自宋淑慧，1992，頁 13）。就生理基礎來看，注意力（attention）是與神經及心理息息相關的複雜能力，其發展多與腦部有關。在神經心理學上，注意力的展現是以確切且迅速辨認目標（選擇刺激物的速度）及訊息充分接收、處理為前提，還要能維持、引 10.

(21) 導出理想的行為（引自楊文麗、葉靜月譯，2003，頁 40）。而個體透過感官知覺接收到來自環境中的各種訊息，作為短暫的停留，假若沒有引起個體的注意，很快就會消失（楊幸真，1992；鄭麗玉，1990），因此，注意力指的是我們主動處理有限訊息的方式，這些訊息是藉由我們的感官、所儲存的記憶及其他認知歷程所可以獲得的大量訊息（引自李玉琇、蔣文祁，2010，頁 137-138）。綜合言之，注意力是一種心理歷程，即個體透過感官接收到環境中的各種刺激後，排除掉不重要的，而選取重要訊息並加以反應的過程。. 貳、注意力的類型. 注意力不是一個單一的概念，而是多向度的結構（鄭立群，2005；Styles, 2006）。在本質方面，James（1890）提到注意力有兩大特徵：集中焦點（focalization）和專心（concentration），集中焦點隱含選擇性，日常生活中，我們經常面臨各種刺激，且必須決定哪些刺激是我們有興趣或必須給予反應的，而選擇性注意力主要是避免訊息負荷過重（宋淑慧，1992；黃小玲，2002）；專心就是指在許多刺激中，必須集中精神，才能接收到重要的訊息（黃小玲，2002）。在向度方面，Sohlberg 和 Mateer 在 1987 年所提出的「注意力臨床模式」將注意力區分成五個向度，分別為集中性注意力（focused attention）、持續性注意力（sustained attention）、選擇性注意力（selective attention）、交替性注意力（alternating attention）以及分配性注意力（divided attention）（林鋐宇、周台傑，2000）；而宋淑慧（1992）則根據容量理論將注意力分為選擇性注意力（selective attention）、轉移性注意力（attention shift）、自動性注意力（automatic attention）、分離性注意力（divided attention）和持續性注意力（sustained attention）五個向度。. 11.

(22) 另外，國內學者胡永崇（2001）以學習的觀點指出注意力包含了以下幾個向度：（1）速度：是指刺激呈現至學習者加以注意所需的時間；（2）廣度：指學習者同一時間所能注意到的訊息量；（3）集中度：指學習者注意力專注、聚焦的程度；（4）持續度：指學習者注意力集中所持續的時間長短；（5）選擇性注意：指學習者是否能將注意力的資源集中於學習重點或最主要的資訊；（6）切換性：指學習者是否能隨教學進行，將注意力作適度的切換。由以上相關文獻得知，注意力大致可分為持續性注意力、選擇性注意力、分配性注意力、切換性（交替性）注意力，茲說明如下：. （一）持續性注意力持續性注意力就是能依照意願，持續的注意某些事物，不會受到其他刺激的干擾而分心（鄭昭明，2006），即長時間維持注意力焦點的能力，它包含了持續長度、集中度和警覺度（楊斯媛，2011）。在一堂課中，學生要能維持一定的專注時間在老師所上的課程，才能確保學生學習到的內容是完整的。. （二）選擇性注意力在早期注意力的研究中，Cherry 於 1953 年以雙耳聽力測驗，讓受試者雙耳分別聽不同的訊息，發現受試者很難同時注意及記住兩種訊息，也說明注意力具有高度的選擇性（鄧兆軒，2008），因此選擇性注意力的過程是一種過濾的歷程，就是從外界接收到的各種刺激中，只注意到某些事物，而排除其他的事物（鄧兆軒，2008；鄭昭明，2006）。在課堂上，學生同時接收到的刺激很多，像是老師上課講述的內容、同學講話的聲音、外面操場傳來的聲音等，都會影響學生上課時的注意力，因此學生必須要能正確選擇重要的刺激去注意，並且忽略其他不重要的干擾，才能專心上課。 12.

(23) （三）分配性注意力根據 Kahneman 於 1973 年所提出的容量模式，認為注意力的容量是有限的，個體會以這有限的資源來處理訊息（鄧兆軒，2008），而注意的分配性就是指在同一個時間把注意力分配在兩種或幾種不同的活對象或活動上，其重要的條件之一，就是在同時進行的兩種或幾種活動當中，只有一種是不熟悉的，需要付出較多的注意力，成為注意力的中心，而其餘的都已達到「自動化的程度」（林崇德，1995）。在教學的過程中，老師要一邊講課一邊留意學生的反應，而學生則要一邊聽課一邊抄筆記，因此老師與學生都要能適當的分配自己的注意力（林崇德，1995）。. （四）切換性（交替性）注意力切換性注意力即注意力的轉移，就是能從對一件事情的注意力轉移到另一件事情上（鄭昭明，2006），林崇德（1995）指出注意力轉移的快慢、難易，與原來注意的緊張度以及引起注意的新事物或新活動的性質有關。在課堂上，學生經常要隨著老師的教學活動不斷的切換注意力，如：先聽老師講述、再看老師的示範、接著要自己練習等等。. 參、智能障礙學童之注意力特質. 選擇性注意力與持續性注意力的問題常是造成智能障礙學童學習困難的主因（Crane，2002），他們對刺激的特徵，有選擇及注意的困難，一旦了解了工作概念，作業速率就會提高，與一般人不相上下，只不過他們需要花較長的時間去辨認有關的刺激（何華國，2004），也因此，他們容易分散注意力在一. 13.

(24) 些不重要的訊息上（黃麗鳳等譯，2011），另外，智能障礙學童也常有轉移性注意力的困難（Crane，2002）。鈕文英（2003，頁 29）綜合相關文獻指出智能障礙學童的注意力特質有以下幾點： 1. 注意力廣度狹窄，不能同時注意較多的事物。 2. 注意力持續的時間較短。 3. 注意力較不容易集中與維持，易受周圍聲、光、物之刺激所影響。 4. 有注意力分配的問題，不善於選擇性地注意相關的刺激；也較不會隨著注意焦點的轉變，而調整其注意力，可能會一直停留在注意前面的刺激。 Belfior, Browder, 和 Mace（1993）指出注意力的限制也會使智能障礙學童無論是在指令的理解，或是在學習上較不易理解，但注意力是可透過練習來改善的，即使是那些智力功能水準在最低層者，環境的刺激能增加警覺性以及提高其相關能力（引自 Crane，2002）。. 肆、注意力之評量方式. 常見的注意力的評量方式有標準化測驗、評定量表與檢核表、觀察記錄法，茲分別說明如下：. 一、注意力標準化測驗以下分別介紹幾種常用的注意力測驗（周台傑、邱上真、宋淑慧，1993；林鋐宇、周台傑，2000；張世彗、藍瑋琛，2013）：. 14.

(25) 表 2-1. 注意力測驗工具. 測驗名稱. 適用對象. 測驗內容. 多向度注意力測驗. 國小一至六年級. 依選擇性注意力、轉移性注意力、分. （周台傑、邱上真. 學生. 離性注意力、自動性注意力和持續性. 、宋淑慧，1993）. 注意力五個向度分為三個分測驗。. 非語文注意力與記. 七至十一歲智能. 分為注意力與記憶力功能兩部分，在. 憶力測驗. 障礙、腦性麻痺、注意力測驗包括集中注意力、視覺搜. （郭乃文等人，. 多重障礙、自閉. 2002）. 症、嚴重情緒障礙性注意力、轉逆反應原則。. 尋、激發/抑制功能、抗拒分心、分配. 兒童國小兒童注意力測. 國小一至六年級. 依集中性、持續性、選擇性、交替性. 驗（林鋐宇，2011）學生. 與分配性五種注意力向度編製五個量表與十項分測驗. 二、量表、檢核表運用量表及檢核表評量來評量兒童的注意力時，教師、父母的觀察非常重要，等級量表與檢核表的優點在於，能在短時間內獲得大量的資訊，且計分容易，教師可透過量表及檢核表快速篩選出注意力異常的學生，但在評定的過程中，許多變項均會直接或間接影響到老師、父母的觀察，且量表及檢核表較主觀，易出現月暈效應（宋淑慧，1994；陳君如，2003），以下介紹幾種常用的注意力量表： 1. 國小兒童專注力量表（鄒小蘭、李惠藺，2003）：依據持續性、集中性及其他（選擇性、注意固著、分別性、衝動）三個注意力向度編製 26 個題目，採四點量表計分。 15.

(26) 2. 麥氏學習障礙評定量表（許天威、徐享良，1987）：依據持續性、集中性及其他（選擇性、注意固著、分別性、衝動）三個注意力向度編製 26 個題目，採四點量表計分。 3. SNAP-IV（Swanson, Nolan, and Pelham, Version IV）兒童注意力量表：包含有 DSM-IV 中的不專心分量表、過動∕衝動分量表、及 DSM-IV 中對立反抗疾患診斷準則（何盈婷，2013）。. 三、觀察記錄法觀察是用來研究學習環境上的兒童一段時間，以描述其行為形式，在一天當中，教師對學生有無數的觀察，但必須有系統和有意義的方法來組織和歸納觀察（張世彗、藍瑋琛，2013）。綜合王文科、王智弘（2012）及鈕文英、吳裕益（2011）的看法，觀察記錄的方式有以下幾種：（一）頻率紀錄頻率記錄是指記錄在單位時間（例如：一天、一節課）內，目標行為的出現次數，觀察者就目標行為每發生一次做一次記錄，通常使用劃記單或以計次器登錄。（二）持續時間記錄持續時間記錄是指在一段特定的觀察時間內，記錄個體發生目標行為的總時間，採取持續時間記錄時，須清楚界定何為目標行為的開始和結束。（三）比率記錄比率是指某一單位時間目標行為的平均次數，就是記錄目標行為總次數之後，再除以觀察的時間，轉換成反應比率，適合在觀察時間單位不一樣時使用。. 16.

(27) （四）時距記錄時距記錄是把觀察時間等分為數個小段落，然後逐一觀察和記錄在此小段落內，目標行為發生與否，再將目標行為的時距數除以總時距數，計算出目標行為占觀察時間的百分比。. 伍、注意力的訓練. 注意力是學習過程中不可被忽視的一項能力，也是大多數學生學習困難的主要原因，針對學生的注意力問題，國內有相關研究顯示，透過注意力的訓練能夠有效的提升學生的學習成效，因此學生要能集中注意力學習，才能有較佳的學習效果（孟瑛如、簡吟文，2014）。在課堂上，教師除了可以透過班級經營、教學活動等方法來吸引學生的注意力，提高學習動機外，亦可運用一些注意力的訓練策略來改善學生的注意力問題（陳君如，2003），而除了藥物的治療之外，一般常用的注意力訓練理論有認知行為理論、學習策略運用與注意力訓練策略等以下分別說明：（孟瑛如、簡吟文，2014；簡吟文，2007）. 一、認知行為理論自我指導策略是認知行為學派中最常用的策略之一，他包含了一連串自我指導的語言，並藉由這些想像的內在語言，來提示自己應表現的行為，而透過此方式發展出自我對話的技巧能訓練注意力及發展自我控制和反應的能力，像是在上課之前要求學生默念「我會安靜的坐在位置上」或「我會專心上課」。. 17.

(28) 二、學習策略運用學習策略的重點是在指導學生如何學習，是注重學習的方法，包含學習者的監控與引導思考的過程、連結先前的經驗、預測學習結果、監控學習進度等，讓學生在學習過中保持一定的專注，有助於改善注意力問題。. 三、注意力訓練策略國外學者 Lerner 認為，修正教育方式能改善學生的注意力問題或維持他們的注意力，因此教師在課堂中可採用的方法有：減少作業量、將學習活動趣味化、改善學習環境的氣氛、增加學習活動的新鮮感與好奇心、給與簡單明瞭的訊息等（引自孟瑛如、簡吟文，2014）。注意力的訓練除了上述幾種常見的方式外，國內有許多研究者也透過各種不同的方式來訓練注意力，像是飲食療法、運動、電腦輔助、藝術、瑜珈…等。其中，關於音樂的應用方面，在坊間有由美國的蒙羅機構創辦人蒙羅（Robert Mooroe）開發的一種雙腦同步（Hemi–Sync）音樂，它是融合了「腦波理論」、「左右腦理論」、「雙腦同步原理」、「NLP 語音引導」以及「雙耳波差」技術製作而成的一種多重音頻的音樂。其原理在於當腦波的波形呈現慢波的狀態，或是β波比例較少時，通常在數理邏輯思考等方面的能力較提不起勁，反應也較慢，而雙腦同步音樂是根據不同的注意力症狀加強 β 波與 δ 波來平衡左右腦的運作，並指出透過增加β聆聽雙腦同步音樂能夠幫助兒童提升專注力，改善注意力的問題（藍海潛能，無日期）。綜上所述，注意力是一種訊息處理的心理歷程，它包含了選擇性、持續性、切換性、分配性等多種向度，且可運用標準化測驗、檢核量表或觀察的方式來進行評量。此外，智能障礙者的注意力問題包括注意的廣度狹窄，不容易集中與維持注意力，也容易受到周圍不相關的事物而忽略該注意的目標，並且有交 18.

(29) 替性與分配性注意力的困難，但儘管如此，我們仍然可透過各種不同的訓練來改善其注意力的問題。. 第三節音樂活動的理論基礎. 本節將論述音樂活動的理論基礎，包括音樂應用在治療與教育障礙者的歷史發展、音樂活動相關用詞定義及比較、音樂治療學派與方法以及實施的方式與原則，分述如下：. 壹、音樂應用在治療與教育障礙者的歷史發展. 綜合多位學者的看法，將音樂應用在治療與教育障礙者的緣起與發展分為四個時期敘述：. 一、遠古與希臘時期古代的人們相信宇宙是被超自然的靈界所控制的，他們認為一個人生病是因為被魔鬼附身，因此需要倚靠靈界的力量來治病。在非洲原始部落有一種人稱為 Shaman，他是集巫師、樂師、祭師於一身的領導者，並透過音樂、韻律、節奏、吟唱與靈界溝通，替族人治病（張初穗，2000）。到了古希臘時期，由於數學、醫學、哲學的進步，古希臘人開始脫離超自然的醫療觀，並以理性的態度來瞭解音樂和醫療的關係，他們認為生病是因為身、心失去平衡，而音樂可以幫助一個人恢復健康，也已經瞭解到不同音樂對人有不同的影響。在古希臘的哲學家當中，畢達哥拉斯（Pythagoras）首先提出「音樂醫學」的概念，科學的指出音樂對人體心理活動的影響；而亞理斯多德 19.

(30) （Arustotle）認為音樂的價值在於情緒宣洩；柏拉圖（Plato）認為音樂是靈魂的良藥，此二人對音樂治療的理解和現代已經非常接近（引自吳幸如、黃創華， 2006）。. 二、文藝復興與巴洛克時期在文藝復興時期（1450~1600），基於解剖學的發明，使醫學開始朝向純科學方面的發展，當時醫學界所盛行的「四液學說」中，認為人的體液（黃膽汁、血液、腦漿、黑膽汁）與人聲的音域（高音 Soprano、中音 Alto、次中音 Tenor、低音 Bass）有密切的關係，若能適當運用音樂，則可調節四肢，促進身心健康（陳美如譯，2004；莊婕筠，2004）。在文藝復興時期有不少醫生寫了有關音樂、健康與疾病的書籍，例如 Rurton 醫生就寫了一本有關音樂的治癒力量的書，據說他自己本身就是慢性憂鬱症患者，而這本書很有可能就是敘述他個人治療經驗過程的書；而當時的醫生們相信音樂能影響病人的心理狀況，也用音樂做為保健的預防醫療工作（張初穗，2001）。到了巴洛克時期（1600~1750）仍然有一些書籍提及音樂的治癒力量，例如 Burton 醫生在他的著作《解剖憂鬱》（Anatomy of Melanccholy）中陳述：「除了傑出的力量能驅除許多其他的疾病外，音樂是對抗沮喪與憂鬱的最佳良方，甚且能驅趕惡魔本身。」其他像文學家 Shakespeare 的作品中也能看到將音樂做為治療的例子（吳幸如等譯，2008）。在 1737 年，當時的西班牙國王菲利普五世罹患了急性憂鬱症，於是皇后找了當時在歐洲最有名氣的男高音 Farinelli 來為國王演唱，用歌聲使國王的憂鬱心情得以紓解，並且終生在宮廷內服務國王，為國王唱歌，使國王能保持愉快的心情來治理朝政，因此 Farinelli 可說是音樂治療師的先驅（張初穗，2001）。. 20.

(31) 三、十八至十九世紀到了十八世紀中旬，有關音樂的治癒力量，在醫學界仍然被廣泛的討論著， 1748 年，Esquirol 醫生在他的著作〝Insanity in Maladies〞裡強調「音樂」，為有價值的處方（張初穗，2001）。而音樂治療開始被運用在教育機構是使於十九世紀，1832 年一位音樂家 Julia Ward Howe 在波士頓帕金斯盲人學校（Perkins School for Blind）的課程中納入音樂，另一位音樂家 Lowell Mason 也在學校裡負責教授聲樂課、鋼琴課及其他的音樂活動；1840 年代期間，William Wolcott Turner 與 David Ely Bartlett 在美國康乃狄克州一所啟聰庇護所發展了一套成功的音樂課程，並將成果發表於 1848 年的《美國聾啞年報》（American Annals of the Deaf and Dumb）。在十九世紀中，音樂課程也被運用在肢體障礙的學生（吳幸如等譯，2008）；十九世紀末期，美國盲啞學校的特殊教育老師們開始在他們的治療性教育活動中增加音樂的運用（引自張初穗，2001，頁 2）。. 四、近代專業發展歷史邁入第二十世紀，科技的發明與系統的實徵研究使音樂治療更趨向專業化及科學化的發展，而音樂的使用也越來越普及與多樣化，例如留聲機的發明，在醫院裡音樂被用來轉移病人的注意力、幫助入睡、穩定手術病人的情緒、增進麻醉藥效力的輔助工具等等。而近代音樂治療的專業發展是沿自第一和第二次世界大戰，在第一次世界大戰期間，音樂被用來幫助傷兵的肢體復健，到了第二次世界大戰之後，音樂的用途則更加廣泛，除了肢體復健外，也用來安撫士兵的情緒，減輕他們身、心的壓力與創傷（吳幸如、黃創華，2006；張乃文 2004）。在那時候的音樂治療師多是由醫護人員、音樂家、宗教人士來進行義務性質的服務，並沒有專業地位，在 1940 年代間，美國有幾所學院與大學開始推展 21.

(32) 音樂治療的訓練課程，爾後全國性組織的行動也應運而生（吳幸如等譯，2008；張乃文 2004），1950 年，美國在 Ray Green 的領導下成立了第一個正式的音樂治療專業組織—「國家音樂治療協會」（National Association of Music Therapy， NAMT），其宗旨是：「持續的促使音樂之治療性用途的發展，以及增進音樂治療的專業訓練、教育和研究」；由於學術觀點及培訓的方法有所差異，某些音樂治療師在 1971 年另成立了「美國音樂治療協會」（American Association of Music Therapy，AAMT），直到 1998 年兩個學會合併為「全美音樂治療協會」（American Music Therapy Association，AMTA）（吳幸如、黃創華，2006，頁 52）。1990 年，隨著美國「身心障礙者教育法修正案」（IDEA）通過，音樂治療已被納入特殊需求兒童相關服務的項目之一（陳淑瑜，2003）。除了美國之外，在其他地區像英國、加拿大、荷蘭、瑞典、法國、澳大利亞、日本等國家也在 1960 年之後陸續成立專業的音樂治療組織（莊婕筠，2004）。而音樂治療在台灣的發展起步則較晚，自 1989 年張初穗治療師從美國返台後，首先任職於心愛兒童發展中心，之後在輔仁大學音樂系開設音樂治療選修課程，往後幾年也有多位音樂治療師陸續回國，分別任職於精神科、復健科、輔導中心、發展中心、特殊機構與學校等，1996 年，「中華民國應用音樂推廣協會」（Music Therapy Association of Taiwan）正式成立，且不定期舉辦講座、工作坊，並發行《悅音》季刊（吳幸如、黃創華，2006）。綜合來說，音樂應用在治療與教育身心障礙者的歷史從遠古時期到近代的專業發展已歷經相當長的一段時間，特別是在十九世紀，美國的特教老師們成功的將音樂納入於課程中之後，相關的實證研究越來越多，應用的範圍也越來越廣泛，而在國內，發展了約二十五年的時間，目前雖無專業完整的教育訓練與認證制度，但音樂依然常被教育工作者應用於教學當中。. 22.

(33) 貳、音樂治療的學派與實施. 由於本研究主要以音樂治療的理論為架構來設計音樂活動，因此有必要針對音樂治療的學派及實施方法加以說明。. 一、學派音樂治療的應用相當多元，根據不同的專業背景及理論也衍生出許多不同的學派，綜合相關文獻（吳幸如、黃創華，2004；鄧兆軒，2008；柴蘭英，2003；陳淑瑜，2011；Wigram, Pedersen, & Bonde, 2002），臨床上主要適用於特殊兒童的音樂治療大致可分為以下幾個學派：. （一）諾朵夫—羅賓斯即興音樂治療（Nordoff–Robbins improvisational Music Therapy）又稱「創作音樂治療」（Creative Music Therapy），是由美國作曲家保羅‧ 諾朵夫（Paul Nordoff）與英國的特殊教育家克里夫‧羅賓斯（Clive Robbins）於 1959 至 1976 年間所發展的一套模式，並提出「音樂兒」（music child）的概念，他們相信每個人都會對音樂擁有與生俱來的回應（陳淑瑜，2011；Wigram, Pedersen, & Bonde, 2002），其特色是強調運用音樂與鋼琴的即興創作來引發個案的回應，激發或促進個案表達內心的情感（吳幸如、黃創華，2004；柴蘭英， 2003）。. （二）臨床奧福音樂治療（Clinical Orff Schulwerk）理念是源自奧福音樂教學法，以基礎音樂為理論根基，強調人類可自發性 23.

(34) 的從動作和語言中自然節奏，自行進行創作音樂的本能（蔡孟玶，2009；鄧兆軒，2008），強調節奏與口語、肢體動作即音樂韻律的整合可以促進大動作的發展，而肢體律動與樂器演奏也可增進身體覺、方向感、平衡感及空間知覺的成熟（柴蘭英，2003）。. （三）高大宜理念的臨床應用（Clinical Applications of Kodály）高大宜強調首調唱法、背誦學習以及內在聆聽的能力（吳幸如、黃創華， 2004），以歌唱做為主要的治療方式，重視透過感官經驗來發展各種功能，其治療方式包括歌唱、遊戲、讀譜、視覺提示等（蔡孟玶，2009）。. （四）達克羅茲肢體律動的臨床應用（Clinical Applications of Dalcroze Eurhythmics）其理念是透過肢體動作、聲音與節奏去感受音樂的旋律，發展身體的協調與技能，特色是利用聽力、節奏、動作、音感的訓練配合創造性的音樂創作，強調控制內在情感與肢體動覺認知能力及肢體反應表達能力，非常適用於幫助視障者自在的探索空間（吳幸如、黃創華，2004）。. （五）引導想像音樂治療（Guided Imagery and Music，GIM）由 Helen Bonny 於 1970 年所創，屬於心理治療取向的一種（吳幸如、黃創華，2004），它是在放鬆的狀態下聆聽音樂，引發想像或情感，流程主要分為前奏、放鬆與引導、音樂聆聽與整合四大步驟（柴蘭英，2003）。. 24.

(35) （六）發展取向音樂治療（Developmental Music Therapy，DMT）依據兒童發展理論、兒童心理學及特殊學習理論所衍生出的系統，並使用一般兒童發展階段做為治療目標，結合了音樂治療、遊戲治療、口語表達的心理治療技巧所發展成的，治療的對象是以溝通障礙或情緒行為障礙的兒童為主（柴蘭英，2003；鄧兆軒，2008）。. （七）行為取向音樂治療（Behavioural Music Therapy，BMT）此模式是根據行為學派學者的理論所發展的，著重在行為的觀察，並應用行為改變技術除去不適當的行為，運用音樂來改變行為，重視音樂治療中的行為表現與進步（柴蘭英，2003；Wigram, Pedersen, & Bonde, 2002）。. 二、方法音樂治療的方法與技巧是多變的，隨著個案的需求、喜好及治療目標不同，治療師的方法與技巧也會有所變化，Bruscia（1991）將其歸納為四大類（引自謝馥年，2002，頁 44）： 1. 聆聽法（listening or receptive）音樂能從情緒上、生理上、精神上及知性上影響人們，透過音樂的聆聽能引導個案說出其內心的想法及感受，而對發展遲緩的孩童而言，音樂中的歌詞能幫助他們學習各項事物，如認識數字、身體部位。 2. 再造法（re-creating）個案可在音樂治療師的帶領下依據自己的能力做某種程度的音樂表演，包括學習唱歌或樂器、節奏或曲調的模仿、學習音樂的課程，作在音樂劇中演出，透過歌唱的學習可幫助語言障礙的孩童增進表達能力的清晰與流利；而樂器的彈奏則可協助肢體障礙孩童的肌肉發展。 25.

(36) 3. 即興法（improvising）即興法是表達情緒極感覺非常好的一種方法，個案可藉由聲音或樂器此種非語言性的表達直接抒發心中的感覺，將喜、怒、哀、樂寄情於音樂快、慢、強、弱的變化中，對於無口語的孩童而言，透過聲音或樂器的即興可幫助孩童增進其溝通能力，進而與他人做非語言性的溝通。Nordoff & Robbins 所創的創造性音樂治療（Creative Music Therapy）即是以即興做為治療師與個案之間互動的主要方法。 4. 創作法（composing）創作法是指音樂治療師協助個案做某種程度的音樂創作，它包括了歌詞、歌曲創作，或音樂錄音、錄影帶的製作，而歌曲的創作是表達情感，促進溝通的好方法，也是創作法中最常應用的一種。對於生病住院的孩童而言，治療師可藉著歌曲創作了解小孩心中的害怕及無助，因而能更進一步去幫助他們。除了上述的方法外，謝馥年（2002）亦提到音樂治療也常與其他藝術形式結合，如繪畫、詩詞、舞蹈、戲劇等等，而在兒童方面的應用常以遊戲活動的方式出現，音樂治療師會根據個案的能力及其治療目標將音樂與遊戲活動做結合，以其增進音樂治療的變化及多樣性，同時提高孩童的參與動機。. 三、實施音樂治療的實施方式通常可分為個別治療及團體治療兩種，個別治療是以一對一的方式來進行治療，當治療對象有退縮、過動、攻擊傾向或是完全沒有活動能力時，較適合採用個別治療的方式；團體治療通常包括三個以上的成員，若治療對象為兒童時，採用 4~5 名的小團體較為適合，當治療對象需要訓練其獨立性，或是發展社會認同，促進人際關係時，則可採取團體治療的方式。另外，團體治療又可分為同質團體與異質團體，同質或異質的組合各有利弊，同質團體在課程的設計與操作上較為容易，但在異質團體中，團員之間較能形成 26.

(37) 多樣的團體互動關係（呂佳璇，2002；吳璇玉，2001；劉焜輝，1994）。為了使個案在音樂治療過程中達到最好的效果，在實施音樂治療之前，治療師應事先進行評估，再決定採取何種方式來進行。以下分別說明實施原則及流程：. （一）實施原則林貴美（1993）指出音樂具有多樣功能，若要使音樂產生治療效果，治療師必須明確了解各種音樂活動的作用，並在適當的時候採用適當的活動以做矯治的效果，因此，在實施音樂治療時應把握以下幾項原則： 1. 重視個別差異、留心觀察兒童的行為治療者或教師要針對兒童不同的發展與障礙程度提供不同的訓練或啟發，我們可以在其行為、社會與動作上找出問題再提出適當處方，另外，也須留心觀察兒童的外在表現，才能掌握其重要訊息。 2. 提供模仿與重複學習的機會模仿或重複在音樂活動中是很重要的因素，讓孩童跟唱歌、遊戲或重複同樣的旋律，或以同樣的方式回答同樣的句子均是模仿的方式，透過一次又一次的模仿，久之這些東西或動作將會內化成為他自己的一部分。 3. 把握動靜原則、設計多變化的活動當兒童有一段緊張、興奮的學習活動後，接著要做短暫的停止或靜止的動作，即在緊張之後給與放鬆的感覺，可使兒童產生身心穩定的效果，Gertrud Orff （1984）認為在暫時中止情況下，感官的警覺性提高，較易接收訊息，有益於知覺動作的發展；另外，設計多變化的活動可提高兒童的興趣，讓每一次的學習都是新鮮的、密集的，可改進兒童的警覺性，並增進其記憶。 4. 提供多感官刺激及聯想的機會同時交互的使用多項感官刺激可加強記憶力，多重感官的經驗能發展聯想 27.

(38) 力，促進新觀念的建立，而聯想是不同的兩個點或事件的聯結，若能將兩種或兩種以上的不同事物或經驗加以聯結，對記憶與創造力均有很大的助益。 5. 接受自發的原創行為原創行為是一種嶄新的自我表達行為，此行為並非經由模仿而來，且是不可預料的自發性與突發性行為，兒童一旦能表現出原創行為，就表示他知道表達自己的能力及需求，這時治療師應先接受兒童的原創行為，再給予適當的反應，這對孩子就是最大的幫助。. （二）實施流程音樂治療即是透過音樂或音樂活動來幫助個案達到治療的目標，一般來說，進行的流程包含開始的歌、主要活動、次要活動與結束的歌四大部分（呂佳璇， 2002；郭欣怡譯，2002；陳萱蓉，2003）： 1. 開始的歌（Hello-Song）開始的歌是活動的起始，通常「問候歌」為主，其目的是引導兒童進入活動，兒童亦可利用此時調整心情準備參加活動。 2. 主要活動（Main-Program）主要活動是針對兒童的需求及預定的目標來設計的活動，像是歌唱、器樂演奏、肢體律動、即興創作等，若尾裕等人（2002）認為至少要準備三種以上的主要活動比較好，而治療師可視兒童的狀況適時增加或減少，並非每一次都須進行三項主要活動。. 28.

(39) 3. 次要活動（Sub-Program）次要活動是做為引導兒童進入主要活動的前置預備活動，或是在主要活動之後的收尾，治療師可使用音樂欣賞或是經驗分享來做為次要活動，並且要儘量避免在結束前做過於激烈的活動。 4. 結束的歌（Goodbye-Song）結束的歌的目的在於使兒童了解音樂治療活動即將結束，並期待下一次的活動，一般會使用「再見歌」來做為結束的歌。. 參、音樂活動相關用詞定義及比較. 音樂活動所涵蓋的範圍很廣，主要來自於音樂治療的概念，而國內文獻中與之相關的常見用詞包括「音樂輔療」、「音樂育療」、「音樂教育」、「音樂活動」或「音樂融入教學」等。以下分別說明並比較之。. 一、音樂治療（music therapy）「是由音樂與治療所組合而成的一個名詞，音樂（music）是聲音的一種表現方式，自古以來，人類就能很自然的運用聲音的節奏和旋律來表現各種情感；音樂治療專家 Donald（1979）認為治療有改善、補救、服務的意義以及改變個體不愉快、不健康、不舒適的狀況（郭美女，1998）。音樂治療的定義，從不同觀點來看，許多專家學者對音樂治療的定義亦有所差異，汪彥青（2002）指出音樂治療是有計畫、有組織地使用音樂（或音樂活動、音樂經驗），以其幫助個體達到生理、心靈、情緒、認知等方面的治療效果；張乃文（2004）則認為音樂治療是以音樂為媒介，視個案現有音樂及非音樂能力，依急切性與可及性，有計畫、有結構的使用音樂特性之音高、節奏、音色、力度，作傾聽、說 29.

(40) 念、歌唱、敲擊、彈奏、律動、即興等相關活動，幫助個案在肢體復健、表達溝通、認知理解、情緒抒發、心理狀態、心靈沉靜……等身心靈方面，誘發、開展、改善、保持或增進各生活技能之學習。美國音樂治療協會（American Music Therapy Association，2014）對音樂治療的定義為：音樂治療是一個臨床及實證本位的介入措施，在治療的關係中，受過合格訓練的音樂治療師將達成個體在促進健康與復健、管理壓力、緩解疼痛、表達情感、增進記憶力、改善溝通能力等個別化的目標，研究顯示音樂治療能增進醫療及教育方面的成效。在評估每個個案的優、弱勢後，音樂治療師提供指定項目的治療，包括音樂上的創造、歌唱、動作或聆聽。音樂治療最大的特色是對音樂的變化與應用，進而達成飛音樂性的治療目標（引自莊廣盈， 2015，頁 7）。簡單來說，音樂治療就是透過有計畫的使用音樂或音樂活動，來幫助個體的生理、心理達到治療、改善或維持之效果。然而，國內外學者皆提出，狹義的音樂治療係指由受過合格訓練的專業音樂治療師的指導下進行的音樂療育（陳淑瑜，2003；吳幸如等譯，2008；Peters, 2000）。. 二、音樂教育（music education）美國音樂教育家 Hoffer（1997）指出音樂教育是一個引導學生學習的過程，能幫助學生獲得知識、理解力和技巧（李茂興譯，1997），其本質在於幫助個人發揮音樂潛能、培養基本的藝術素養與鑑賞能力，進而提升生活的層次（姚世澤，1997）。美國當代音樂哲學家 Reimer（1970）則強調音樂教育著重美感經驗的培養，引導學生從對音樂的感受和反應，進而形成音樂的行為（引自伍鴻沂，2002，頁 465），因此，音樂教育即是美感教育，而美感教育是重視藝術之美感的本質，培養美感的感受性、察覺力及素養，也是人類情感的教育（何育真，2009）。 30.

(41) 吳幸如和黃創華（2004）指出音樂治療與音樂教育雖有部分相似，但兩者的目標和介入方式皆不相同。音樂治療的重點是「治療」，其目標在於藉由音樂功能來幫助個案產生改變，著重個案本身，而音樂教育的重點是「音樂」，關注音樂美感性、藝術性的提升與創作，強調的是音樂產品。陳淑瑜（2003）則認為音樂治療與音樂教育皆是以目標設定和成果實現為原則，但音樂治療是以音樂或音樂活動的使用為媒介，試圖增進學生非音樂方面之技能，如課業、人際關係、語言、情緒等；而音樂教育是以學習音樂概念、音樂技能和音樂相關知識為目標，如認譜、演奏技巧、認識音樂家等。Bruscia（1998）也表示音樂教育是以音樂知識為主，功能性教育為輔，同時強調廣泛性的音樂分享，師生彼此的關係是建立在以音樂學習為中心的型態上；音樂治療則以功能性的學習為主，音樂知識為輔，強調個人的音樂喜好，同時個案和治療師之間的關係也以身心健康等非音樂性的學習為考量重點（引自陳淑瑜，2003，頁 36）。總而言之，音樂治療與音樂教育兩者都是以音樂為素材，其最主要的差異在於音樂的使用目的不同，在治療中，音樂是一個工具，在教育中，音樂即是主要的教學目標。就上述學者之觀點，分別就定義、目標、理論基礎、介入方式、音樂的使用以及焦點六方面來比較音樂治療與音樂教育之異同：（吳幸如、黃創華 2004、 2006；楊舒婷，2011）表 2-2. 音樂治療與音樂教育之異同. 層面. 音樂治療. 音樂教育. 以音樂為媒介，透過有計畫的使. 組織性質的學習音樂的過程. 用音樂來增進個案身心之健康。. ，以獲得音樂知識、演奏技. 定義巧和理解力，並啟發內在音樂之潛能。（續下頁）. 31.

(42) 表 2-2（續）幫助個體增進、恢復、維持身心. 音樂作品的創造、聆賞、表. 靈的健康，或促進各體發展。. 現及美學價值的呈現。. 目標大多採用心理學的治療理論，如心音樂教育理論、教育心理學理動力、完形治療…，也有採用音、音樂史、音樂美學、樂器理論基礎. 樂教育理論，如奧福教學理論…，演奏技巧、應用音樂科學… 但亦須具備音樂理論基礎及樂器彈奏和即興能力。除了常用的音樂活動外，更強調人歌唱、器樂演奏、律動、詞. 介入方式. 際互動及計劃性的系統治療介入，曲創作… 並依個案需求彈性調整。依照個案喜好為主，或由治療師評廣泛性的音樂分享。. 音樂的使用估適合其個案需求。焦點. 個案. 音樂. 三、音樂活動根據嚴格的定義，音樂治療是由專業的音樂治療師來進行（陳淑瑜，2003），但目前國內尚無音樂治療師的專業認證制度，而從國外領有專業執照的音樂治療師亦有限，且多集中於早療中心和醫療機構。儘管如此，在特殊教育、臨床醫療、心理輔導等各領域中已有許多將音樂融入於教學、輔導等實證研究，並多以音樂輔療、音樂育療、音樂活動或音樂融入教學來稱之。「音樂輔療」即是以音樂來輔助治療，多被應用於老人照顧中心、安養機構等，是以藝術為題材，透過歌唱、朗誦、聆聽、即興創作等與其他媒材結合為音樂輔療的內容，來幫助個體重建價值，以達減緩老化的目的（Shih Yu-Ze，2008）。李玲玉（2012） 32.

(43) 整合了音樂教育與音樂治療的概念提出「音樂育療」一詞，其意涵為透過音樂課程教學活動的實施以實現改善特殊幼兒身心各方面發展的知識、技能與策略之體系。而「音樂活動」則是以音樂為表達的方式，來進行歌唱、樂器敲奏、創作、音樂欣賞等活動（陳宣容，2003）。另外，鄭俐寧（2009）則使用「音樂融入教學」一詞，也是以音樂治療為理論基礎，透過音樂律動、歌曲演唱、樂器彈奏、音韻練習等方式，並配合專業團隊，共同發展與執行計畫性的教學內容。雖然國內研究者所使用名稱不盡相同，但根據實質的研究內容與執行的人員來看，皆是屬於音樂活動，它與音樂治療最大差異在於，音樂治療是由接受過專業訓練並領有合格證照的音樂治療師來執行，而音樂活動則可由醫療人員、教師、輔導員等相關人員來執行。研究者雖就讀音樂系研究所，也修過音樂治療的課程，但未具備音樂治療師資格，為了避免爭議，因此本研究使用「音樂活動」一詞來陳述本研究的介入方案。綜合以上，音樂治療根據不同的專業背景與理論而衍生出各種不同的學派，不同的學派所使用到的技巧也不盡相同，在進行治療的流程亦有所差異，並且會依據個案的喜好與目標搭配使用各種不同的技巧來進行治療。因此，研究者認為一個有效的音樂活動應該是根據音樂治療的理論，並針對個案的個別需求、喜好以及所設定的教學目標，搭配運用各種不同的技巧，包括歌唱、聆聽、演奏、創作、律動等，提供多感官的刺激，給予個案一個安全舒適的情境下，讓個案能在音樂活動中盡情的抒發情感，進而達到教學目標。. 第四節音樂活動在身心障礙者的應用. 目前音樂活動使用的範圍相當廣泛，在早期多運用在精神病患及特殊兒童輔導，但近年已擴展到不同年齡與不同領域，包括：智能障礙、學習障礙、情 33.

(44) 緒行為障礙、視障、聽障、肢體障礙、語言障礙、高齡醫護、疼痛控制、安寧療護……等（吳幸如、黃創華 2004）。本節將敘述音樂活動在身心障礙者的應用，包括音樂的功能、音樂活動對身心障礙學生的影響、以及音樂活動應用於身心障礙者之相關研究。. 一、音樂的功能從上節所描述之音樂治療的歷史中可看出，音樂自古以來都一直存在於人類的生活中，且世界各地的學者也發現，所有的文化中都有音樂（吳幸如等譯， 2008）。音樂包含了音色、音高、節奏、速度、力度、和聲、曲式等要素，是一種聲音的組織（汪彥青，2002），它之所以能對人類產生治療的作用，是因為音樂具有廣闊多向度的特性，可以刺激生理反應、心理反應、情緒反應以及社會互動等（吳幸如、黃創華，2006）。研究者綜合相關文獻整理出音樂具有以下幾點功能：. （一）音樂能表達情緒及抒發情感音樂總是讓人聯想到美好的情感與事物，它對情緒及感受有巨大的影響力，可以使人平靜，也使人興奮；助人入睡，也讓人清醒（吳幸如、黃創華，2006）。就心理層面來說，音樂會引起主管人類情緒和感覺的大腦之自主反應，而使得情緒發生改變（莊惠君，2001）。. （二）音樂能作為一種溝通（非語文）工具音樂被稱為「情感的語言」，音樂治療的早期領導人物 Gaston 於 1958 年描述音樂的力量「就功能的角度，音樂基本上是一種溝通的工具，它比文字更. 34.

(45) 精細。事實上，非語詞的意義賦予了音樂的潛能與價值，假使沒有語言可以溝通的話，以音樂來達成是容易多了」（引自吳幸如等譯，2008，頁 46）。. 二、音樂活動對身心障礙學生的影響音樂治療專家 Donald 於 1979 年指出音樂對身心障礙者有以下治療作用（引自林貴美，1993，頁 8）：. （一）集中注意力，促進機能協調許多特殊兒童（如智能障礙或自閉症）會有注意力的問題，有研究發現音樂可提供自身刺激，做到注意力集中訓練，甚至可做為動作反應，敏捷訓練，促進身體機能協調的功效。. （二）培養想像力，穩定情緒音樂可提供想像的刺激因素，亦可做為放鬆劑，兒童可經由音樂的刺激，引發思想，另外，音樂也具有撫慰的作用，使人感到安寧、鎮靜。. （三）促進社會化與語言互動透過聽音樂、歌唱、律動、音樂說白，或是戲劇表演等活動，可促進團體互動表達感情與溝通。. （四）促進團體參與的動機有些特殊兒童因缺乏信心，常不知如何與人建立關係，而音樂活動能提供其互動的機會，促進兒童參與團體活動的機會與動機。 35.

(46) （五）發展休閒技能與新的興趣在音樂治療活動中學習唱歌、聽音樂、或是演奏樂器，能幫助兒童發展休閒技能。著名音樂教育家 Carl Orff 的夫人 Gertrud Orff 於 1984 年指出音樂對身障者有促進知覺的發展、增進記憶力的功能，並能提供充分的刺激對抗偏低的感覺閾、提供重複學習的機會、自由的音樂表達以及具有喚起的作用（林貴美， 1993）。侯禎塘（2001）認為音樂治療能夠改善智能障礙兒童的動作技能、溝通技能、學業技能、社會和情緒行為以及能作為一種有益身心的休閒活動等。林鎮坤於 1996 年也指出音樂治療可將自閉症兒童無意義的內部情感，引導與外界接觸，達到互相溝通的目的，並且有助於空間能力的發展（引自陳鈺玫，2005），亦能透過音樂來當作感官的正向增強，降低自閉症兒童的自我刺激行為（吳幸如等譯，2008）；而對於聽覺及視覺障礙的孩童來說，音樂治療能幫助兒童擴展殘存聽力、提升聽覺能力、促進語言發展及表達能力、調節音韻、發展定向感與移動性、降低刻版重複性的習慣動作等（吳幸如等譯，2008；簡子欣，2005）。另外，音樂治療亦能幫助肢體障礙孩童放鬆其僵直的肢體、改善動作的協調性（Michel, 1985），透過樂器敲奏來增進粗大動作及精細動作的技能、強壯肌肉、練習手部操作的靈巧度等（吳幸如等譯，2008）。. 三、音樂活動應用於身心障礙學生之相關研究音樂治療在國內雖起步較晚，但近十多年來已有許多教師將音樂融入於身心障礙學生的教學運用上，研究者搜尋國內音樂活動應用於身心障礙者的相關研究論文及期刊，發現國內研究者將音樂應用於身心障礙者的研究共有 40 篇，但所使用的自變項名稱皆不太一樣，最多是以音樂活動來稱之，其他的則有使用音樂治療、音樂治療活動、音樂歌唱活動、音樂教學活動、音樂學習活動、 36.

(47) 音樂融入教學、融入音樂治療活動等，分析其內容皆是來自音樂治療概念。若根據嚴格的定義，是由音樂治療師來執行的才可稱為音樂治療（陳淑瑜，2008；莊惠君，2001），其餘是屬於音樂活動的應用。就障礙類別來看，以智能障礙最多，有 19 篇，且以國小階段最多，共 26 篇；就依變項來看，以改善溝通能力及口語表達最多，有 13 篇；提升注意力次之，有 12 篇；再來為社會人際互動方面，有 8 篇；與學業成就（包含語文學習及照樣照句能力）相關的有 3 篇；增進自我概念和減少問題行為各有 2 篇。 40 篇文獻其中有五篇是以智能障礙兒童為研究對象並探討其注意力之成效（整理如表 2-3），分別說明如下。 1. 鄧兆軒（2008）以奧福音樂治療模式為主要介入方式，探討一名國小輕度智能障礙兒童不專注行為的影響，其將不專注行為定義為選擇非教師指定的工作或非適當回應，包含了選擇性、切換性及持續性三個向度，並透過不專注行為觀察記錄表記錄，再搭配教師與家長晤談來進行檢核，其研究結果發現奧福音樂治療活動能有效減低國小輕度智能障礙兒童整體不專注行為，且具有保留成效。 2. 詹乃穎（2006）探討團體音樂活動課程對三位身心障礙幼兒之注意力、語言與肢體發展之成效，採用參與觀察之資料收集方式，並透過半結構式音樂活動觀察表、研究者活動日誌、軼事紀錄、訪談、音樂活動回饋表來進行資料分析，其結果發現智能障礙幼兒在音樂活動進行第六週開始，能將注意力力放在所進行的活動中，另外，亦發現在音樂活動進行時可透過事先說明、樂器操作、手偶等方式來增進幼兒的注意力。 3. 蔡昀家（2011）探討奧福音樂治療教學方案改善中度智能障礙學生專注學習的效果，其不專注行為包含：注視他人長達五秒以上而忽略自己該做的事、玩弄與教學無關的東西、隨意走動、容易被四周環境的事物吸引而分心、和他說話時顯得不注意聽與其他不專注行為等，並透過不專 37.

(48) 注行為觀察記錄表以及課堂活動檢核表進行檢核，結果顯示運用奧福音樂治療教學方案能降低國小中度智能障礙學童之不專注行為，且具有保留成效，也發現奧福音樂治療教學方案亦能提高學童在課堂上的學習動機、學習成效以及自理能力。 4. 陳淑瑜（2008）以單一個案研究的方式，探討兩位國小智能障礙學生參與「自由即興治療」之歷程，結果發現兒童在參與音樂治療後，其口語表達、感知能力、人際互動、控制衝動的能力與注意力有顯著的進步，其中注意力的提升包含上課能在 1-2 分鐘內進入狀況、能專心做單項活動持續 10 分鐘以上、能模仿治療師的動作以及能同時聽治療師 2 個指令並執行。 5. 李玲玉（2007）藉由團體音樂治療活動的設計，探討三位特殊幼兒的注意力之變化情形，其中一名為中度智能障礙幼兒，研究結果發現音樂治療活動對特殊幼兒注意力發展之整體成效有明顯進步，且在「音樂故事」、「歡迎歌」、「點名歌」與「童謠時間」的注意力成效較佳。綜上所述，音樂具有刺激生理及心理反應、抒發情感與溝通等功能，而對身心障礙者而言，國內許多實證研究也顯示出音樂能增進身心障礙者的口語表達能力、改善肢體動作、增進社會互動、提升注意力等。表 2-3. 音樂活動對智能障礙者注意力成效相關研究. 研究者陳淑瑜（2008）. 研究對象. 方法. 結果. 一名輕度自閉單一個案研究. 兩名個案在參與音樂治療後，其口. 症伴隨輕度智. 語表達、感知能力、人際互動、控. 能障礙及一名. 制衝動的能力與注意力有顯著的進. 輕度智能障礙. 步。. 伴隨衝動兒童（續下頁） 38.