客語生活學校中閩南籍女性教師的語言適應歷程

全文

(1)國立屏東教育大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：王儷靜博士. 客語生活學校中閩南籍女性教師的語言適應歷程. 研究生：蔡明璇撰中. 華. 民. 國. 1. 0. 3. 年. 6. 月.

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(3) 謝. 辭. 這個讓我享受閱讀卻又虐待雙眼的艱辛過程終於要告一個段落了，在這興奮的時刻裡，我的心中充滿感恩！感謝儷靜老師在學術的宏偉殿堂中一路引導，為我指引前行的方向，讓浮沈在浩瀚學海中的我，得以守得雲開見月明，終於完成這項挑戰。寫作過程中老師您嚴謹的修改，讓我屢屢挫敗，心裡著實難受，卻又以開朗的口吻要我再努力，重拾我的信心，讓我有達成目標的勇氣，十分感謝您用心的陪伴與指導。猶記一次翻開老師您在百忙之中為我批閱的文章段落旁，看見「good summary」的眉批，這一劑「強心針」讓我樂得好幾個晚上都笑著入眠呢！感謝雅婷老師您在我計畫發表和口考時，提醒我注意格式、未解釋清楚的問題癥結；感謝佳羚老師您撥冗指導，在口試時直指問題核心，並大刀闊斧建議我割捨不需存在的贅述。您們為我細心修改及提點，讓我研究結果能更臻完整；您們給我的微笑與鼓勵，對我是極具溫暖的肯定。感謝您們！謝謝我的研究伙伴─美齡、欣怡、嘉容，有妳們陪著壯膽，簽下「合約書」，並且一起讀書、追問彼此進度、同甘共苦的日子，是我最安心的時候。尤其是嘉容，沒有妳積極的督促、替我包辦一切大小瑣事，就沒有這個機會看見這樣一個涵養與行動力兼具的學習好對象，有妳在我身邊互相加油打氣，受挫也當進補，不怕！非常謝謝提供我研究內容的七位參與者，您們不計酬勞情義相挺與協助，讓我能完成論文，除了感恩，還是感恩，謝謝您們！要我以身體為重，並為我排開一切干擾的同事─美英，和有許多關心我論文進度的校內同事，我也心存感恩，謝謝您們的愛護，有您們的祝福，真好！更感謝為我攬起一切家事、照顧兩個孩子，且在我體力不濟時照護我的另一半。有你的支持，讓我無後顧之憂；有你的體貼，讓我全力以赴。衷心感謝 I.

(4) 你為我所做的一切付出。有時忙得太晚無法陪伴，兩個孩子在睡前也會體貼的提醒我：「媽咪，妳的作業怎麼那麼久都寫不完？早點睡哦！」哈！哈！現在，我可以準時啦！謝謝你們耐心的等候！也謝謝常關心我，不時想寄補品給我的爹娘、公婆和家人，有您們當「後勤補給站」，解我鄉愁，我就不愁啦！這一路走來，受到無數人的關照、愛護，讓我一切順利，縱使有那幾翻考驗，也是讓我茁壯的澆灌，我亦十分珍惜！感恩曾幫助過我的人、曾照護過我的人，有您們在我身邊，一切皆美好！感恩！感恩！再感恩！. 明璇. II. 2014/7/17. 23:55.

(5) 中文摘要受多元文化主義思潮影響的臺灣社會，從政府打壓方言的政策到教育部將本土語言列入正式課程實施，弱勢族群的文化逐漸被重視，後有行政院原住民委員會、行政院客家委員會成立，進行族群文化、語言的復振。其中，以客家委員會推動客語復振最為積極，各級公私立國中、國小、幼兒園，皆可向客家委員會申請經費成為客語生活學校，營造學童學習客語的環境，以利客語的傳承。成為客語生活學校後，學校行政會規劃各項客語相關文藝競賽、活動，顯示推動成果，在此過程中非客家籍教師的參與引發研究者關注。研究者以客語生活學校為研究場域，閩南籍女性教師為對象，探討閩南籍女性教師因婚姻關係而經歷了如何的語言適應歷程，並探討其在學校職場中語言適應歷程的轉變。. 關鍵字：客語生活學校、閩南籍、女性教師、語言適應歷程、婚姻中的語言選擇. III.

(6) The language adaptation process of Minnan female teachers in Hakka language-living school Abstract In Taiwan society, the policy of government’s dialect was affected by the trend of multiculturalism that had been included in the official curriculum implementation by the Ministry of Education. The disadvantaged ethnic culture is gradually being taken seriously. After the establishment of Commission of Indigenous Affairs, Council for Hakka Affairs,. Executive Yuan,. there has been a revival of ethnic culture. and language. Among them, Hakka Affairs set Hakka revival into action of the most active.. All or different levels of public and private junior high schools, elementary. schools, kindergartens, can apply to the Board for funding to become Hakka language-living schools.. Those schools create an environment to children learning Hakka. language. After becoming Hakka language-living school, the school administration will be related to the planning of the Hakka language arts competitions, events.. In. this process, the participation of non-Hakka teachers lead researcher’s attention. Hakka language-living school as the Field of Study, Minnan female teachers of Minnan as objects, researcher wanted to investigate how the Minnan female teachers to adapt the language in a marital relationship and workplace.. Keywords:. Hakka language-living school, Minnan, female teachers, Language adaptation process, The language of choice in marriage. IV.

(7) 目. 謝. 次. 辭 ...................................................................................................... I. 中文摘要 .......................................................................................... III Abstract .................................................................................................. IV 目. 次 ..................................................................................................... V. 第一章. 緒論 ...................................................................................... 1. 第一節. 我的故事 ........................................................................................... 1. 第二節. 研究動機與目的 ............................................................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ........................................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 .............................................................................. 9. 第一節. 語言政策與多元文化 ....................................................................... 9. 第二節. 語言適應 ......................................................................................... 16. 第三節. 客語生活學校相關研究 ................................................................. 22. 第三章. 研究設計與實施 .................................................................. 29. 第一節. 研究取向 ......................................................................................... 29. 第二節. 研究方法 ......................................................................................... 30. 第三節. 研究參與者的選擇 ......................................................................... 33 V.

(8) 第四節. 第四章. 資料分析 ......................................................................................... 37. 家庭中語言的適應歷程 ...................................................... 43. 第一節. 客語家庭的溝通問題 ..................................................................... 43. 第二節. 應對方式的選擇與原因 ................................................................. 50. 第三節. 討論 ................................................................................................. 62. 第五章. 學校教育現場的語言體現 .................................................. 65. 第一節. 學校文化發展形式型塑教師能力................................................. 65. 第二節. 穿梭於家庭與學校的族群身影 ..................................................... 81. 第三節. 討論 ................................................................................................. 96. 第六章. 結論與建議 .......................................................................... 99. 第一節. 結論 ................................................................................................. 99. 第二節. 研究建議 ....................................................................................... 101. 參考書目 ............................................................................................. 102. VI.

(9) 圖表目次. 表 3-1 受訪教師基本資料 ........................................................................ 34 表 3-2 資料紀錄方式 ................................................................................. 38 表 3-3 開放編碼舉例 ................................................................................. 38 表 5-1 行事例各項活動說明 ..................................................................... 70 表 5-2 藝文活動語言類別 ......................................................................... 73. 圖 3-1 主軸編碼 1 ...................................................................................... 41 圖 3-2 主軸編碼 2 ...................................................................................... 42. VII.

(10) 第一章. 緒論. 本章共分三節：第一節以我的經驗背景說明研究動機的緣起；第二節是研究動機與目的；第三節為本研究相關重要名詞解釋。. 第一節我的故事本節說明研究者的成長背景及進入職場所遇到的挑戰。. 壹、成長背景國小三、四年級起，是我對學校生活有記憶的開端。當時校園生活中，老師一再耳提面命「請說國語，不說方言」的叮囑、同學們「互相監督、要脅告狀」的景象，彷彿昨日，依稀歷歷，曾幾何時，時光流轉，待我成為小學教師後，卻是「本土語言大興其道」的迥異環境。三、四年級時，在學校裡上課除了要「全程使用國語」外，下課和同學玩在一起，還得留意不受歡迎的「報馬仔」竊聽我們不小心脫口而出的方言交談，並通報老師處置，換來掛在脖子上的「狗牌」一塊，上頭就寫著：「我要說國語」。當時，這塊「狗牌」代表是種恥辱，因為，不說國語，代表你「就是不愛國」，不愛國，就不能反攻大陸……。為了掙脫「我要說國語」的「狗牌」，與被冠上「不愛國」的罪名，被糾舉的受罰者當然會使出混身解數，張大眼睛、豎直雙耳，監視所有可能犯錯的嫌疑者，「保密防諜」的攻防戰，就天天在校園中上演。我當然也是其中一個演員，只是，喜歡出風頭的班上男同學，每每糾舉了別人，又故意說幾句方言，再把狗牌要回去，以張顯他不怕這種處罰的英勇行為。當時，只覺得：你有什麼毛病嗎？自取其辱？這種「掛牌標記」的行為到了高年級，老師眼見學生無所畏懼，便改弦易 I.

(11) 轍，對故意犯錯者改「收取五元」的班費作為懲治。當時的「五元」，對我們農村裡的鄉下孩子來說，可是一筆「很有力量的財富」，它可以買「一個手掌大，很好吃的有餡麵包」、或「一堆點心」、「二十幾顆糖」。交出「五元」，等同於交出一個星期或是一個月的所有點心，且農村家庭家境通常不富裕，經濟能力無法滿足孩子常常擁有「零用錢」，這個方式，馬上見效。為了說「方言」，就得支付「罰金」，不僅「無法填飽肚子」，且失去當一個人人稱羨有消費能力、有零食可吃的「貴族」，怎麼算，都不合經濟效應。於是，所有人便投靠資本主義，對於「在學校老師面前說方言」這件事，舉起白旗，全數投誠。但，私下好朋友間的交談，說方言還是自在些，畢竟是自己的「母語」啊！只是，在這種方式下，國語漸漸取代我的母語，佔據我的日常對話時間。國中時期，我從鄉下小學進到都市去就讀國中。一進到陌生的環境，立刻被同班的一位女同學吸引。她，渾身書卷味，開口說話時聲音之柔和、咬字之清楚，充滿智慧的雙眼，流暢的使用國語語彙，配合甜美的長相，簡直就是「優等生與模範生」的最佳代言人，我像「鄉下土包子進城」一般，對她崇拜得不得了，覺得她就是個有學問的人，我這種「三腳貓」國語，怎與之較量？便開始默默的對她進行觀察，模仿著她的發音、咬字，立志要改掉「臺灣國語的鄉音」。一個學期後，我就有顯著的改善。為何我會這麼清楚的了解我的改變？原因是：班上第一名的男同學，在我國一上學期剛入學時，嘲笑我是「鄉下來的」，拿我的鄉音、笨拙的反應能力開玩笑，平常下課就四處找人鬥嘴，嘴上功夫十分了得，我不服輸的個性，終於在觀察、模仿、練習完字正腔圓的「國語發音」後，開始進行反擊。國中三年的下課時間，他就是我練就「唇槍舌劍」功夫的「魔鬼特訓教練」，我伶牙俐齒的反應常讓我的男同學啞口無言，為之氣結。只是，擺脫鄉音贏得吵架勝利後，我卻連使用母語對話的能力也一併失去了。國小常有時間陪同爺爺、奶奶一同下田做農務，未曾上過小學的奶奶不會說國語，我們得用閩南語和她交談，父母親也會和我們使用閩南語對話，儘管禁說方言的命令在國小校園中風行，也不曾影響我的閩南語對話能力。國小校園是禁止我說閩南語，少了使用的機會，並未讓我失去本來說母語的能力；上了國中、高中，學校內不再強調「請說國語、禁說方言」的命令，我卻改變說母語的習慣。國中、高中時期的上學時間長，協助務農機會少，強迫自己與長 2.

(12) 輩使用閩南語對話的機會也少，加上「自發性」的使用校園中優勢語言─國語，想讓自己也「如他人一樣優秀」的願望，悄悄在我心中養成抗拒使用閩南語的習慣，久了，我說母語的能力，就這麼被我自己消磨殆盡。偶爾，進入田野裡幫忙奶奶務農，得意展現我流利的國語能力時，奶奶會提醒我：要常說閩南語，只是，當局者迷，怎知自己失去的是什麼？進入大學，來自不同地方的同學相處在一起，有閩南籍同學、有客家籍室友、僑生、外省籍同學，各有各的背景，為了方便溝通，全是使用國語交談，若必要說閩南語時，也會刻意的隱藏自己的腔調，改說我認為好聽的「臺灣閩南語腔」，因為澎湖的閩南語語音較重，臺灣地區，尤其是臺南的閩南語語音較輕柔，聽來十分迷人。當時，有不少同學、學長姐聽我說得一口流利國語、發音十分標準，都認為我是「北部」來的小孩，待我宣布我是「土生土長的澎湖小孩」，個個都十分驚訝，表示「完全聽不出有澎湖腔」，「不像是個澎湖人」。原來，澎湖人給人的刻板印象就是：國語說得不太標準！不想給人看低的自卑心態，又一次增強了我只想說國語，不想展現母語的想法，所以，能用國語交談，就不用閩南語，成了我的說話習慣。. 貳、進入職場的挑戰回到澎湖任教，奶奶已不在，和父母親相處的時間反而多了。常聽得父母親間熱切使用閩南語交談，我回應時偶爾使用閩南語，也會被糾正：發音不對、說得「零零落落」。笑談間，曝露自己不在意這種可有可無的「說母語能力」，為此，父母除了叨念要會聽、會講閩南語外，還特意講一些閩南語諺語、歇後語、發音等的笑話，「故意不小心讓我聽到」。待在自己熟悉的環境中越久，越聽就越覺得有趣，到小學為學生上課時，就會以此和學生們交流，提振學生學習精神。婚後，從澎湖調到屏東與先生相聚，進入一個「客家」聚落的「客語生活學校」（以下，皆以「煞猛國小」作為代稱）。第一學期，就給了我超級強大的震撼。首先，第一次的班親會，我聽不懂任教班級學生家長和我說話的內容，我第一次體驗「鴨子聽雷」、「雞同鴨講」的語言洗禮，有隔代教養的阿婆和. 3.

(13) 我溝通她孫子的學習情形，我還得拜託其他家長或學生幫忙翻譯。語言的隔閡，讓我一開始，就感受到家長對我質疑：這個老師會教書嗎？是啊！挑戰，才剛開始呢！接踵而至的，是學校內的「客語生活競賽」，有：「班級客語歌唱比賽」、「客語演講比賽」、「客語詩詞朗誦比賽」、「客家俗諺四格漫畫比賽」、「客語說故事比賽」、「客語說笑話比賽」、「客語打嘴鼓（相聲）比賽」、「客家風情畫」、「客家俗諺書法比賽」……。注意到了嗎？全都是「客語」競賽，這些比賽，對一個「客家籍」的「熟手教師」，根本就是「小菜一碟」，無需費吹灰之力；對「客家籍」的「生手教師」或許如「探囊取物」，費些力氣，卻依然游刃有餘；但，對我這個「對客語文化毫無認知的閩南籍教師」而言，卻像是千斤重擔，壓得我喘不過氣來。為了班級競賽，不會說客語，得硬著頭皮向別人請教。有時，學生成為我的老師，教我說，或者，我只能指導動作，至於語調正確與否，就交給客語老師去努力。教師晨會上，校長常會說著：「這裡是六堆客家的中心學校，傳承客家文化的責任，就要靠各位老師們發揮硬頸精神，煞猛打拚……。」本已擔心自己的能力不足，又要為「傳承客家文化」煞猛打拚，訓練學生參加各項客語競賽，我的心如同熱鍋上的螞蟻，急得不得了。擔任導師的我，對於學生們的客語競賽，常常感到徬徨無助、力不從心。校園中，也有閩南籍教師，她們的原生家庭也是閩南語為母語，雖有共同的國語當作溝通的橋樑，在進入一個常辦理客語活動的學校，她們會有語言方面的因擾嗎？. 第二節研究動機與目的研究者任教的學校在地理位置上，客家籍居民居多，是鄰近周邊客家鄉鎮的中心區域，自創校以來，客家籍學生人數就多於其他族群的學生。自 1991 年起，屏東縣實施客語教學，隔年 1992 年全縣國小實施母語教學，各國小開始積極推行「鄉土教育」，煞猛國小亦擬定推動鄉土語言教學及鄉土教學實施計. 4.

(14) 畫，推動以客語為鄉土語言的教學內容，歷屆校長本身也具有傳承客家文化的使命感，常承辦縣內或全國客家活動，加上學校近八成教師皆為客家籍，利於推動客家文化，因此學校客語活動熱絡。適逢 2001 年六月客家委員會成立，於 2003 年提供大筆經費資源提出「行政院客家委員會推動客語生活學校補助作業要點」，鼓勵各級學校致力推行客語，由當時校長與教務主任決定，學校於 2003 年向行政院客家委員會提出推行計劃，申請成為「客語生活學校」，是客家委員會開辦「客語生活學校」後，第一批首度通過審查試辦的六十三所學校之一。由於推行客語時必須把握生活化、公共化、教學化、多元化、社區參與幾點原則以活潑創意之方式，讓教師之間、學生之間、教師與學生之間，日常生活接觸溝通，均能自然地以客語交談溝通，具備對異文化了解和尊重的能力，創造社區與校園之互動（客家委員會行政法規，2012），因而校方秉持「客語生活學校」推動的原則，積極營造學習客語的環境，在充滿客家氣息的學校氛圍中，對本身是客家籍的學生來說，煞猛國小是一個十分友善的學習環境，聽到的是客語歌、看到的是以客家生活環境樣貌為布置客語的教學、客家文化的教導，在研究者的學校內，客語是「最主流」的本土語言。然而，不論是怎樣的政策，教師無疑是執行、落實這些行政命令的第一線工作人員。現階段執行本土語言教育並落實母語政策的最前線人員，除了通過認證，擁有執行母語教學專業能力的本土語言支援教師（教育部，2013）外，再來就是各班級導師，與學生相處時間最長，影響力也最大。研究者本身是閩南籍，對於校內蓬勃發展的本土語言教育，擔任班級導師的我，配合學校規畫的「客語生活競賽」，戮力推動客語，但，欠缺沈浸於客家文化之生命歷程與經驗的條件之下，在客語生活學校中推行學校交辦活動的過程，不會說客語，卻也得指導學生參與比賽，顯然成為一種焦慮。而校內與我有著相同閩南籍身分背景的級任導師，她們有的是嫁入客語家庭、有的是嫁入閩南語家庭，在進入婚姻生活後中，是否會有語言適應的問題？她們適應客語語言環境的生命經驗又是如何，引發我的好奇，這成了我欲探究的第一個問題。. 5.

(15) 學者們對於幼兒如何學會語言至少有四大派別別的看法，有行為學派、天生論者、認知學派、語言實用論者（林麗卿、邱蓮春、張巧妙、黃詩穎、洪筑芸、吳嫈華、白宜芳、莊秋芬、洪俐如，2005）。無論哪一種學派都提及環境與成人對學習語言的影響，因而「環境」與「人」就佔有舉足輕重的地位，要使客語達到「生活化」目標，讓學生能在日常生活中聽、說、應用客語，與學生朝夕相處的導師便成為左右學生在校學習的關鍵人物。而學校作為教與學的場所，需透過教師操作被安排的課程，才能讓學生習得學習目標。歐嬌慧（2012）在多元文化之認同與差異研究訪談中，認為教師根據課程綱要轉化、運作課程時，「為何」與「如何」成為教師詮釋課程的依據。而教師「為何」與「如何」進行課程，就是教師的教學信念與執行的做法。有教師認為給學生生活化的用語能讓學習更有趣；有教師認為將自己會的閩南語拼音方式教給學生，學生會多得到一把學習之鑰；亦有人認為挽救自己族群將消失的語言是使命感。這些教師的教學信念支持他們進行語言教學，以此傳承族群的語言、文化生命。針對歐嬌慧探討多種語言在同一校園中各自發展所呈現出的多元風貌，和不同族群的教師在同一間學校中對各自族群語言傳承的信念與努力，研究者更想要了解教師面對得推行非自己母語語言時所抱持的想法與做法。這些教師本身雖是大環境中的優勢語言族群，但在以推行客語為優先考量的校園中，教師的母語成為「相對的弱勢」，她們的心境、想法和做法上的轉變為何？又能否將她們所遭遇的經驗透過教學、班級經營影響學生？這些無法用量化數字描述的個體經驗，便有待本研究的探討。研究者在學校當中觀察到教師普遍希望學生不要排斥去學任何一種語言。那她自身的對於在客語學校環境中學習客語一事，會如何操作？又會如何在班級上將她的想法轉變成實際做法，以真實行動去欣賞不同的語言及不同的生活風格，進而影響學生？而這些閩南籍女性教師會在客語生活學校中發展出何種的語言適應歷程，也就成為研究者想了解的第二個問題。. 6.

(16) 具體而言，這些女性閩南籍教師在其成長過程中，對非自己熟悉的客語環境，用何種態度面對？在客語生活環境中，感受到何種樣貌的文化衝擊？對自身的教學信念，又產生什麼樣的改變與影響？其親身經歷不同語言文化衝擊的經驗，如何影響其自身使用多元文化角度看待不同族群學生的學習？研究者期望透過這些問題的探究，了解在客語生活學校中閩南籍女性教師的語言適應情形。本研究的目的如下：一、探究客語生活學校中閩南籍女性教師在婚姻關係中經歷的語言適應歷程。二、探究客語生活學校中閩南籍女性教師在學校職場中語言適應歷程。. 第三節名詞釋義本節針對本研究所提及之重要名詞說明如下：. 壹、客語生活學校行政院客家委員會於 2003 年頒訂「行政院客家委員會推動客語生活學校補助作業要點」，執行學校可將客語與正式課程相結合，亦可訂定客語日、客家週、客家月及各文藝活動方式進行（客語生活學校主旨，2012）。本研究所指之客語生活學校，是研究者所任教之「煞猛國小」。每一學年向行政院客家委員會提出申請，在學期中辦理各種與客家文化相關之文藝競賽，並必須參與每年由客委會主辦之客語生活學校觀摩賽，以此檢核辦理之成效。. 貳、閩南籍女性教師本研究的閩南籍女性教師指的是以閩南語為母語的國小女性教師，自我認同為閩南人，其父、母雙方母語都是閩南語、都是閩南人。. 7.

(17) 參、語言適應歷程皮亞傑認為所有認知成長皆是「同化」與「調適」兩相反的歷程所導致的適應結果（林清山，1995）。本研究中的語言適應歷程指的是受訪教師在婚姻及學校中語言的「同化」與「調適」過程。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本章分為三節，第一節探討本土語言政策，第二節為婚姻與教師角色，第三節是客語生活學校相關研究。. 第一節語言政策與多元文化本節說明語言多樣性、多元文化的世界潮流和多元文化的發展情形。. 壹、語言多樣性與多元文化的世界潮流語言是溝通的工具，也是人類智慧結晶，透過各族群形成的語言可展現其族群的獨特性，並記錄族群發展的歷史、文化；語言是探索族群歷史、文化發展的終極密碼，透過解碼的過程，就可瞭解先民文化及其智慧（莊錦華、鄭錦全、何大安、蕭素英、江敏華、張永利、梁榮茂、顏國昌，2007：143-157）。語言，是一種具有表達能力及規則的符號，而這符號，常會以文字、聲音或觸覺的方式來傳遞，進而促進人與人思考、交流的目的。說話，是使用語言進行交談的活動。觀察人與人在交談中所使用的語言，就能了解其生活的文化背景與特有的文化意象。族群中的人們藉由母語的溝通，即可了解溝通者的喜、怒、哀、樂，族群裡人與人生活交流若無語言作為溝通的橋樑，族群的文化就不復存在（陳素秋、陳世昌、唐秋霜、洪泉湖、劉若蘭、陳慧萍、陳昭宇、古慧貞、劉杏元、林曉玲、林素梅、陳宛秀、蔡宜倩、趙翊伶、張樹倫，2009：233）。德國人類學家 Wolfgang Welsch 提出文化種族主義（Kultur-Rassosmus）的主張，認為每一種族都有其文化，美國的人類學家 Robert Miles 也認為文化當中隱藏著種族主義，世界上有許多種族或民族，每一個種族或民族皆有其自己的文化，於是就形成了「多元文化」（Multicultures），以人類學的觀點而言，語言是形成民族文化的重要因素（引自詹棟樑，1993）。而語言本身就是文化的一部分，能反映文化内涵，讓人們依付情感，也是國家、族群、文化認同的重要因素，亦是傳播教化的工具。它和族群、性別一樣，是多元文化中的一個 9.

(19) 重要變項，透過語言政策與實地探究，可以了解一個社會或國家所反映的多元文化特質（黃純敏，2000）。因語言是人類特有的交際工具，故懂得一種語言等於拿到一把打開文明寶藏的金鑰匙。語言對文化的重要性，受到相當程度的肯定，語言是文化的根基，語言也是民族認同的標記，亦是民族發展的命脈，而文化是該語族存續的命脈，文化亡，則語族滅。若該族群的語言流失，從個人的角度來看，會導致人與人之間相互溝通時口語表達的流暢性、意義傳遞的準確性大為降低；從族群的面向觀察，足以造成該族群文化及其身分認同感喪失，連帶著透過語言所累積下來的族群知識、智慧也一併流失（梁榮茂、顏國昌，2007：159-163）。Will Kymlicka 亦認為如果一個族群有完整的語言權利，並能控制像移民、教育及資源等發展的政策，將確保其文化長期活力，反之，若缺少這些權利和決策權力的話，其文化的長期活力將遭受重大危機（引自鄧紅風譯，2004）。為了讓文化得以延續，母語的傳承即被視為重要的手段。聯合國教科文組織 2001 年 11 月 2 日第二十次全體會議報告通過《世界文化多樣性宣言》，第一條便開宗明義的寫道：文化的多樣性是世界的財富。文化在不同的時代和不同的地方具有各種不同的表現形式。這種多樣性的具體表現是構成人類的各群體和各社會的特性所具有的獨特性和多樣化。對人類來講就象生物多樣性對維持生物平衡那樣必不可少。從這個意義上講，文化多樣性是人類的共同遺產，應當從當代人和子孫後代的利益考慮予以承認和肯定。因此，聯合國教科文組織決議：每個人都應當能夠用其選擇的語言，特別是用自己的母語來表達自己的思想，進行創作和傳播自己的作品；每個人都有權接受充分尊重其文化特性的優質教育和培訓；每個人都應當能夠參加其選擇的文化重大計畫生活和從事自己所特有的文化活動，但必須在尊重人權和基本自由的範圍內（聯合國教科文組織，2001）。在教科文組織對《世界文化多樣性宣言》實施的行動計畫要點中，還提倡在尊重母語的情況下，在所有可能的地方實現各級教育中的語言多樣化，鼓勵自幼學習多種語言。這樣的世界潮流，讓各族群母語有了可以發展的立基與強而有力的後盾，支持各族群爭取延續族群母語的命脈。. 10.

(20) 綜上所述，各個語族藉由語言傳承語族的文化、記錄語族的歷史，文化亡則語族滅，若每一個人使用自己的母語，也就是在他年幼時學會的語言，成為他思想溝通時最自然的工具（UNESCO，1953），就能保有該語族的語言，延續該族群文化。臺灣社會的各族群在多元文化主義潮流的帶動下，乘勢而起，加上聯合國教科文組織的文化多樣性宣言的鼓勵，各族群莫不積極推行自己的母語，教育部更在基礎札根的教育中，加入本土語言的課程，讓學童在正式課程中不僅習得屬於自己族群的語言及文化，亦有接觸另一族群語言、文化的機會，這不僅符應教科文組織的世界文化多樣性宣言，增加人與人之間溝通的多元方式，更豐富在臺灣這塊土地上人文樣貌。葉海煙（2007）認為「文化多元」強調的是多元性，需由異文化之間相互寬待及彼此包容才能達成真實的多元性。「多元文化」是長時間培育、醞釀的多元資料進入歷史文化中的歷程，而多元可能引發對立或緊張，如原住民與漢文化的衝突。而江惠如（2008）研究「多元文化下臺灣客語之保存與展現：以行政院客委會推廣之客語生活學校為例」之案例就說明，採取從較為宏觀的語言學角度來傳達語言的內涵，彰顯語言不只是語言，它對於一個族群和國家來說是具有重要性的。而語言對於族群來說，是一體兩面，兩者缺一不可；語言對於國家來說，更是可以顯示國家資產豐富與否的重要指標。這顯示以實際行動推動本土語言教學，即是重視語言的多樣性，這就是實現多元文化的實際作為。. 貳、本土語言的發展 1895 年，甲午戰爭後，臺灣、澎湖割讓給日本，臺灣歷史上日本治臺時期，本來對「書房」採放任的作法，公學校內設漢文科，第一次世界大戰後，於 1924 至 1928 年間，民間的漢文運動十分蓬勃，而後日本總督府為防止臺灣人的漢族意識，便廢止公學校內漢文的授業，1937 年皇民化運動後，更禁止臺灣語漢文的使用（許極燉，1992）。葉石濤在《一個臺灣老朽作家的告白》中自述其生於民國十四年日據殖民統治下的府城臺南，自小在書房中學漢文，自認是漢民族的一份子。在學校，他必須講日本話，一舉一動都得像個日本人，一回家，. 11.

(21) 就把日本人的一切關在門外，過他們傳統生活方式：說臺語、拜公媽、去廟宇燒香（葉石濤，1990）。在第二次世界大戰後，1945 年至 1949 年中華民國政府遷臺，對原本臺灣的民眾來說，並未料到被日本統治的事實會改變，他們經歷身分的轉換，由日本國民變為中華民國的國民。1895 年，甲午戰爭後，臺灣、澎湖割讓給日本，臺灣民眾鮮少參與、經歷 1911 年中華民國建國的歷史，很多人面臨重新學做中國人的處境。1949 後，臺灣進入中國化，禁日文、日語、日式文物，在最短的時間內去除任何有日本象徵的東西。這中國化使得整整一代人失去主要的文化資源，也斬斷本土文化傳統的延續。因為其中國化的政策意涵是不僅要使臺灣更像中國，更重要的是：要使臺灣代表中國（楊聰榮，1992）。 1949 年國民政府訂定「臺灣省非常時期教育綱領實施辦法」，規定：各級學校及社教機構應加強推行國語運動（教育廳，1950）。1956 年開始全面推行「說國語運動」，規定各機關學校及公共場所一律使用國語，避免使用方言，但未強烈禁止，1966 年訂定「各縣市政府各級學校加強推行國語計畫」（臺灣省政府公報 52：秋：21，1963）： 1.各級學校師生必須隨時隨地使用國語；學生違犯者依獎懲辦法辦理。 2.嚴禁電影院播放方言、外語。 3.嚴加勸導街頭宣傳勿用方言、外語。 4.各級運動會禁止使用方言報告。 5.嚴加勸導電影院勿以方言翻譯。 1966 年後，為去除日語而「中國化」所推行的國語運動，成功的使日語在臺灣的影響變小，而國語推行的阻力，續而變成各種地方的語言，也就是各族的母語，這些命令讓臺灣的語言教育政策逐漸在 1970 年後，膨脹為「獨尊國語，壓抑方言」的單語政策（陳美如，1998：59-63）。 1970 年之後臺灣面臨外交重大挫折，1971 年中華民國政府在聯合國的中國 12.

(22) 代表權被中人華人民共和國取代，執政者為增強國內團結，配合中華文化復興運動，更積極貫徹國語的推行，1975 年行政院聞局公布「廣播電視法」減少母語的播出時間，一般民眾接觸母語的機會更少；學校中更嚴懲說母語的行為，國語的單語獨大現象，在解嚴前達到高峰（陳世昌、唐秋霜，2009：235-241）。 1960 年代興起之多元文化主義思潮，在 1970 年後逐漸影響臺灣社會。1987 年 7 月 15 日總統蔣經國宣佈解嚴，1988 年（民 77 年）原住民團體上街頭發動「還我土地」運動，上萬名客家人也緊跟著上街頭，第一次發動「還我客語」運動，強大的族群意識抬頭，使政府對語言政策進行修正（李雄揮，2004）。 1989 年代晚期，在民進黨主政的台北縣、宜蘭縣、新竹縣、高雄縣及屏東縣等縣市中，強調母語教育，且在小學內實施母語教學。然而，陳美如（1998：45-80）指出，由於缺乏中央政府的支持及經費，並沒有達成所要的預期結果。雖然地方政府在母語教育上的成果不儘理想，但是在藝術、民俗文化、政治等等還是可以觀察到這股潮流。民進黨積極推廣母語教育，並請求教育部督促有關當局將母語教育併入國民義務教育之中。 1993 年（民 82）六月，教育部郭為藩部長召開第六次委員會，修訂國民小學課程標準，基於「立足臺灣，胸懷大陸，放眼世界」的原則下，決議的結果是：為提供國小學生有學習母語、方言的機會，並使其對鄉土文化有更多的了解，於三至六年級增設「鄉土教學活動」乙科，每週教學節數一節，由各校配合各科教學需要及地區特性，彈性規劃活動內容。必要時，該科亦得與「輔導活動」、「團體活動」統籌規劃，相互配合實施，以提高教學成效（教育部公報 224 期，1993，33-34）。同年，教育部修正課程標準，增設「鄉土教學活動」課，鄉土語言首次成為官方正式課程，1993 年（民 82）九月起，母語教育正式列入中小學正式教學範疇；1996 年（85 學年）第一學期起，國小三年級的學生實施「鄉土教學活動」課，每週上課一節，一節是四十分鐘（教育部公報 227 期，1993：5-6），內容涵蓋鄉土歷史、地理、自然、語言和藝術五大範疇，當時「鄉土語言」雖未獨立成為一個科目，不過，這已經是台灣五十年來，第一次語言政策上的大轉變。. 13.

(23) 1998 年（民 87）一月十二日，「閩南語音標系統」、「客語音標系統」、「方音符號系統」正式使用（教育部公報 278 期，1998：30-36）。1998 年（民 87）九月三十日通過九年一貫課程總綱草案（教育部公報 286 期，1998：45-46）， 2000 年（民 89）九月三十日公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」（教育部公報 310 期，2000：35）將課程分為七大領域，其中「語文領域」包括：本國語、英語、鄉土語言。並明訂 2001 年（九十學年度）國民小學鄉土語言授課教師要完成三十六小時的培訓課程。 2001 年（九十學年度）第一學期正式從一年級新生開始施行國民中小學九年一貫課程暫行綱要，鄉土語言列為國小一至六年級必修課程，每週至少授一節，將「國語文」、「閩南語文」、「客家語文」及「原住民語文」並列為本國語言，在「實施要點」中更明文規定「國小一至六年級學生，必須就閩南語、客家語、原住民語等三種鄉土語言任選一種修習，國中則依學生意願自由選習。學校亦得依地區特性及學校資源開設閩南語、客家語、原住民語以外之鄉土語言供學生選習。」 2008 年（97 年國民中小學課程綱要總綱修正對照表）國民中小學課程綱要（一百學年度實施）的修訂條文中（教育部，2008），「鄉土」一詞，修改為「本土」。是以現行的課程名稱及教育部的各項公告事項，皆以「本土」語言教學、「本土」語言課程敘述之。隨著多元文化主義盛行之風氣，臺灣各個族群的母語一改解嚴前被打壓之勢，搖身進入學校教育體制內，成為被特意執行「延續各族群語言」的課程，各族群的民族特色、文化傳統、風俗生活，透過教育，開始被「有意識的保護」。 2001 年（民 90）行政院客家委員會組織條例公布，成立客家委員會，當時的機關全銜為「行政院客家委員會」，名義上是行政院的一個委員會，實際上的組織架構則與一般中央政府部門無異。2012 年元旦起去掉銜稱中的「行政院」，改為「客家委員會」（客家委員會，2012）。2003 年十二月通過「行政院客家委員會推動客語生活學校補助作業要點」，確定其客語生活學校的補助法緣。 2010 年時，行政院客家委員會又在其客家基本法第六條條文中明訂對於客家人口達三分之一以上之鄉（鎮、市、區），列為客家文化重點發展區，加強客家. 14.

(24) 語言、文化與文化產業之傳承及發揚（客家基本法，2010）。2012 年全面推行客語的復振，客家委員會為提升學生客語能力，推展客語深耕扎根，依據客家基本法第十條規定，就已通過客家委員會舉辦之客語能力認證考試之學生，獎勵客語績優國民小學以上學生（國小、國中、高中、大學），但不含在職專班生，通過初級認證考試者，每名核發新臺幣一千元整；通過中級認證考試者，每名核發新臺幣五千元整；通過中高級認證考試者，每名核發新臺幣一萬元整。同一核發對象，不得重複領取同一級別獎學金（客家委員會，2013）。. 參、小結 1949 年後，中華民國政府遷臺，為除日治陰影，實行「中國化」，國民政府規定各學校及社教機構應加強推行國語運動。1956 規定機關學校及公共場所一律使用國語，避免使用方言。1966 年頒布：各級學校師生必須隨時隨地使用國，學生違犯者依獎懲辦法辦理。這無疑是以政治打壓、教育洗腦方式「獨尊國語，壓抑方言」。 1960 年代興起之多元文化主義思潮，在 1970 年後逐漸影響臺灣社會文化，並在 1990 年後於臺灣社會展現其真實影響力，弱勢族群的聲音逐漸被重視， 2000 年開始有為重視多元文化弱勢族群的語言、文化而成立的行政院原住民委員會、行政院客家委員會。但，「行政院原住民委員會」、「客委會」、「教育部」三個單位樣隸屬於行政院，是其下的所屬機關，三個單位同享行政院的經費資源，對於母語的推行工作都有貢獻。「教育部」「終身教育司」的「本國語言教育諮詢會」指導本國語文教育政策研究及執行，要推行的是以九年一貫課程綱要內所指之華語、閩南語、客家語、原住民語的本國語言，其推行的母語教育是進入學校教育的體制中執行，每種母語都受到教育部的平等支援，而原住民語、家家語卻額外擁有中央級專責的機構、專用的經費，提供社會各界推廣其母語時的資源挹注（行政院原住民族委員會，2002；教育部，2012；教育部終身教育司，2013）。相較之下，同屬「本土語言」的閩南語，只能透過再下降二階的小組織，保障其存在的法定地位。不難看出，為了挽救被邊緣化佔總人口數 13.6%的「客家. 15.

(25) 人」、1.8％的「原住民」（行政院客家委員會，2011：178）這些少數族群，政府下了許多功夫，也為其設立專責機構傳承、延續其語言、文化，更撥付大量款項，花了大筆的經費，獎勵通過母語檢定者，或是專業人才。只是，佔總人口數 67.5%，最多人數的閩南人族群母語、文化，卻沒有相同的禮遇。教師是否會因其語言政策的推行獎勵不同，而影響其推行本土語言教學，進而影響其多元文化教學信念，值得一探究竟。. 第二節語言適應本節分別從婚姻中及職場中說明語言適應。. 壹、語言適應在一般心理學上，將適應一詞分成兩個部分做解釋：一為個體使身心活動與其環境維持和諧的狀態，稱為「生活適應」，另一是個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現象，稱為「感覺適應」，而皮亞傑認為「適應」就是個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程（張春興，1994）。在個體適應時包含了兩種彼此互補的心理歷程：一是個體將運用自身的認知基模處理所面對的問題，皮亞傑稱之為：「同化」（assimilation）；另一種是在既有基模不能直接消化新知識時，個體為了符合環境要求，主動修改其既有基模而達到目的的一種心理歷程，稱之為：「調適」（accommodation）（引自林清山譯，1995）。簡單說，「同化」就是「以不變應萬變」，以自己的不變應付改變了的環境；而「調適」則是「以變應萬變」，個體改變自己應付改變的環境。而「適應」便是在「同化」與「調適」這兩種心理歷程的波動中，求得平衡（equilibration）的結果。鍾榮富（2007）認為受母語習慣的影響，學習者會從本身母語的結構中移借部份發音或語法，來用學習第二種語言，這就是「語言移借」現象。而在其 16.

(26) 他學者看來，「語言移借」，就是一種「語言同化」的方式（鄒嘉彥、游汝傑， 2007），目的就是為了要調適自己，以求得對不同文化的適應。而以此觀點來看不同族群的男女雙方在婚後的情形，「同化」與「調適」就經常性的反覆出現在他們的婚姻生活中，當然也包含語言的適應過程。且，語言是人與人之間交流的工具，而相處時，若是雙方慣用的語言並不相同，便會有以下幾種交流模式： Fishman（1972）提出不同語言有不同的社會價值，會各自在不同情境下被使用的「情境分配理論」，認為一個會多種語言的人在某一情境下就會依他認定語言的社會價值而選擇使用某一語言。高階語言被分配到學校或某些工作地點；低階語言可能會被分配到家庭或宗教集會中。不同的情境有不同的社會意義或價值，有些情境較正式、嚴肅；有些較親切、友善；有些情境顯示權力關係；有些顯示親和性。而 Gal（1979）發現人際之間的「社會網絡」能預測語言選擇的行為。人際關係強度高者，越有可能保持或遵行當地建立的種種行為規範，若是人際關係強度低者，就越不可能遵守行為規範，這些行為包括當地母語的使用。 Spolsky（1988）綜合遷就理論與族群認同理論的特色，提出「偏愛理論」，認為人類的語言選擇是基於使用者接受某些條件，在某些情況下偏愛使用某一語言，但不必然使用那個語言。有時你偏愛的語言不一定對方也偏愛使用，此時權力低的人常會遷就權力高的人，使用對方會的語言，或是對某一話題盡可能使用對方最熟悉的語言（引自黃宣範，2008：263-265）。交替的使用這些語言的交流模式，便能促進不同語言被接受的機會，同時也讓不同的文化，藉由語言相互交流。. 貳、婚姻中的語言適應傳統婚姻中的關係是由一男一女經過合法的婚姻程序所產生，而夫妻兩人在婚後生活中對彼此的價值觀、習慣與溝通模式，需藉由不停的磨合、調整、 17.

(27) 適應，生活才能得以和諧相處。要溝通，就得靠語言，語言選擇方式就成為人與人對話時互動的依據。對於不同族群的通婚家庭使用語言與家人交談時，就會有不同語言類別的選擇。曾在 1990 年對台北市街頭 267 位通婚家庭的子代進行語言使用調查的黃宣範（2008）研究發現：不管是外省籍、閩南籍、客家籍、原住民籍哪兩族群的通婚，使用國語的人口比例遠高於外省人所佔比例，顯示國語有強大的影響力，且父系語言的權威高於母系語言的權威。族群通婚家庭的下一代，使用父系語言的比例，明顯高於母系語言被使用的比例。例如易星萍（2008）身為客家人的母親在嫁入外省家庭後，為取得父權觀念濃厚的夫家接納，盡力將自己外省化，屈服於噤聲的女性與隱形客家人的都市環境中，強勢的環境迫使她往有利於自己的族群邊界流動。而通婚家庭中對於客家語的學習或維持，是與客語被使用的機會有關。若是婚後生活必須使用客語，取決於生活需要，即便是閩南人，也會學聽、說，反之，聽、說客語能力幾近於零（莊雪安，2010）。也因父權當道，傳統的「從夫居」、「妻從夫家」，以夫家為中心的家庭生活方式，牽動、影響女性適應婚姻的作法。讓女性婚後須以婚配家庭用語為生活語言的例子就比比皆是，典型的例子就是外籍配偶進入臺灣家庭後對語言與文字學習最有迫切需求（吳美雲，2001；夏曉鵑，2002；李素蓮，2004；鄧中階，2005）。因語言同時是文化重要象徵，新移民透過學習異族群語言而瞭解異族群生活習慣，進而接受和解讀其文化內涵，新移民進入新社會，必須要能夠學習新語言。認識其他族群的語言，就等於了解另一個族群的文化習俗，能釐清該族群集體思考的模式（覃培清，2012）。曾對嫁來臺灣的外籍女性進行訪談的謝淑玲（2005）就發現外籍的配偶嫁來臺灣，需花時間與精神學習國語以求融入當地，會放棄自己本身的母語而配合當地的社會語言，例如學習國語、客語或閩南語。. 18.

(28) 不僅是是嫁到臺灣的外籍女性得學習當地語言，不同族群的男女通婚時，女性配偶也需要改變自我以符合夫家的期待，鍾易達（2007）透過研究他的客家爸爸和閩南媽媽，看到環境對後天性格塑造有強大影響，認為客家族群內聚力的強大，迫使女性認可「生產力」、「勞動力」為榮譽的代表，而使女性心甘情願的從事勞動，以便符合族群想像的象徵。客家族群所發展出的文化符碼的影響力，更深深烙印在她閩南母親的身分上，而他的閩南母親拼命努力改變自己，其中包含學說客語，以適應夫家種種，要的只是一份肯定。王雯君（2005）也從閩客族群通婚的家庭研究中發現，對於第一代（55-67 歲）受訪者而言，大部分婚後都會努力學習夫家族群的語言，不管是閩南人還是客家人，而且無論是否與公婆同住，幾乎都是為了方便能夠與公婆溝通，同時盡快融入夫家，尤其第一代受訪者大部分的公婆多只會一種方言，這也是迫使第一代受訪者不得不學習閩南語或客語的重要理由；第二代（28-40 歲）客家受訪者多在婚後可以流利地使用閩南話，即便是婚後才開始學習閩南語者，至今也多有一半以上的閩南語能力，且客家女性的閩南丈夫，也普遍都不會客家話。而閩南受訪者則多在婚後才學習客語，且會因為沒有環境而無意願或認為不需要進一步學習客語，且閩南女性的丈夫普遍都有良好的客語能力，卻未藉此影響妻子。徐鳳珠（2008）研究客家家庭中的閩南媳婦，年齡超過 40 歲的閩南婦女，多半會傾向以家族為重心，她們比較願意為家庭而改變自己，因她們秉持「嫁雞隨雞嫁狗隨狗」的想法，嫁給客家人，自認當然也算客家人了；但年齡在 40 以下較年輕的個案，比較傾向以自我為重心，她們認為時代的價值觀念已經改變，女性不再以夫家為重心，全盤接受他們的文化，而是應該保有自己的文化特色。徐鳳珠年輕的研究個案覺得閩客通婚對族群融合是有助益的，不過現今這年代的觀念，不管是哪個文化的女人，感覺已不再像是過去嫁給什麼族群就得全盤接受地，要做那個族群的標準媳婦。族群的味道不再那麼鮮明，而是看相互不同文化如何擦出不同的火花。因此她們仍然強烈的堅持自己的閩南人身份，不願意因為通婚而改變自己的族群身份，她們傾向認為族群文化應該是平等的交流，而不該是刻意改變自己去配合夫家。亦有個案選擇搬遷來改變環境，而 19.

(29) 不是自我改變滿足環境，更覺得自己不需要為家族融合而犧牲。在王雯君（2005）與徐鳳珠（2008）的研究中皆呈現：受訪女性年齡的差異，會產生時代價值觀念的落差，因此在面對融入客家環境及文化氛圍時的自我定位，出現不同的面對態度與處理方式。綜上所述，在族群通婚中，女性角色的身份因進入婚姻後，會有依附配偶居住場所的從夫居行為，較於男性不需改變居住環境，出現更多語言的適應問題。在語言的調適上，年長的通婚女性以遷就長輩的語用習慣及與人互動下增強社會網絡的語言選擇，讓自己投入學習、使用環境中的語言；年輕的通婚女性，就以偏好的自我習慣，持續保有自己族群語言的特性。. 參、職場中的語言適應有學者指出學校透過主流語言、主流教學型式及課程，來反映與再製主流社會的文化，傳遞潛在的意識形態給下一代（Bourdieu、Passeron，1990）。牽涉到價值信念與價值判斷，就會出現選擇的問題，而權力的影響就隱身其中，承載意識及思想符號的語言教育，將影響一個人日後的表達能力、思維方式、資訊的獲得及在社會中扮演的各種角色（江文瑜，1994）。因此，教育進行所憑藉的訊息交換媒介─語言，就永遠不會是中性的（蔡敏玲，2001）。因而有學者認為語言因為權力的分配處置，造成優越、強勢、文明的語言與低下、弱勢、粗俗語言之別。當然，教育機構在其中扮演了非常重要的意識型態灌輸機制（詹念峰，2002）。在臺灣，舉凡國小學科教學、校務推展等，莫不皆是以國語為主要傳遞訊息、溝通的語言，蔡淑玲（2001）引用 Pierre Bourdieu 文化再製的理論，來觀察解釋台灣語言使用和職業分化的議題，認為國語能力是一種語言資本，有利於職業地位的取得。且語言使用是權力關係的展現，因此語言資本的獲得與分配，本身就是一個不平等的社會階層面向。因而原住民語、客語爭取進入教育體系教學現場的語言復振活動，就成為. 20.

(30) 弱勢族群藉以進行語言札根最好的場域。透過教育的力量，試圖重啟族群的文化力量，壯大族群的影響力。「客語生活學校」就是因應而生的特殊現場，用以保障客語在學校語言教育中的重要地位。然而，個體的角色及所處的體系結構位置會反映出其所在體系的制度（董秀蘭，2000）。郭丁熒（2003）就認為教師具有多種角色，其中教師似有機的知識份子（organic intellectuals）：自發性地同意統治階級的支配領導的教師成為國家機器、統治階層建立文化霸權的執行者；教師似意識型態國家機器的代理人（the agents of ideological state apparatuses）：教師工作與政治或經濟支配階級間密不可分的關係外，更指出教師可能成為統治階級或霸權文化用來控制人民的代理人。教師的角色行為可能受到其角色地位所持信念、態度或規範的影響，也可能受互動情境的左右（林義男，2000）。以傳承客家語言及文化為目的專為客語量身打造的「客語生活學校」，教師是學校這個社會體系的一分子，也透過「客語生活學校」直接承載客家文化意識及思想，教師會如何在學校職場參與語言的權力分配，是值得探討的方向。. 肆、小結女性進入婚姻多有從夫居的情形，環境改變的衝擊大於男性，在生活適應上必然受到更多的挑戰，包括語言方面，也會有同化或調適的適應歷程。對語言的選擇方式，亦會決定其同化或調適程度高低，影響其融入生活環境中的深度。不同族群通婚後所生下的子代，語言使用受到父權思維的影響大。因生長時代的不同，年長的通婚女性會投入學習、使用環境中的語言，遷就長輩的語用習慣及選擇與人互動下增強社會網絡的語言；年輕的通婚女性，就偏好持續保有自己族群語言的特性。行動的依據來自信念，Allan G.Johnson 認為每一種文化思維都奠基於某一類的信念，價值除了影響我們怎麼選擇行動路線外，還會影響我們怎麼看待、怎麼對待我們自己和別人（成令方、林鶴玲、吳嘉苓譯，2003：57-58）。教師對於他們的工作、學生、教學主題、角色扮演和責任都持有某些信念， 21.

(31) 影響教師行為的信念常常是潛藏而未被意識到的。而這些信念會影響教師在教室內的活動和決策，要了解一個教師的教學，就必須了解他對其工作的信念。這些信念便是影響教師發揮角色功能最大的趨動力。同時扮演家庭中媳婦與學校教師的角色，將在家庭與學校的職場中，如何滿足於社會結構中對承擔這些職位者的期待與規範、預期這些角色可能的表現（陳奎熹，1996），並發揮角色功能，讓自己或學生達到適應環境的目標，有待後績的探討。. 第三節客語生活學校相關研究客委會自 2003 年起頒訂「行政院客家委員會推動客語生活學校補助作業要點」，推動學校客語生活化，接受各國中、小學、幼稚園及托兒所申請，成為推行客家文化的學校以來，針對客語生活學校的客語施行狀況就有許多討論，「客語生活學校」計畫自 2003 年客委會推行之後，2004 年相關之碩士論文即陸續出現。利用臺灣碩博士論文查詢系統，以「客語生活學校」為關鍵字搜尋，至 2013 年共有 26 篇碩士論文，檢索出 26 篇相關研究論文後，刪除幼稚園相關研究與音樂教學個案研究，和本研究相關的論文共有 15 篇。以下，分別說明之：. 壹、檢討政策制定與推行策略從臺灣各階段時期的國家語言政策，由其相關政策的制定與事件來解析語言政策對於族群發展自族語言的影響，在本土化思潮蓬勃發展下，客家運動也隨之風湧而起，表達出振興客家語言及文化的聲音，呼籲自族客家人要團結站出來，也要求政府制定出一套平等的語言政策，讓客語也能在公共場合及學校場域，擁有使用與發展的機制。客語正式進入教育體系是在九年一貫課程中將鄉土語言納入正式課程，然而一個禮拜一節的鄉土語言課，實屬不足，在此情況下對於客語教學、客家文化的認識或是傳播仍是有侷限性（江惠如，2008）。. 22.

(32) 周雅雯（2005）以桃園縣境內南、北區內一般地區和偏遠地區曾經參與本計畫 1 到 3 年不等學校為研究對象，依文獻分析行政院客家委員會制訂頒佈的行政院客家委員會推動客語生活學校補助作業要點和行政院客家委員會推動客語生活學校督導評核要點，歸納建構出五項評估指標和十七個評估標準，五項評估指標為：目標計畫達成度、政策設計適當性、顧客滿意度、參與率、客觀公正性。研究方法以對行政人員、老師、家長和學者專家的深度訪談為主，著重政策利害關係人的訴求，政策利害關係人對本計畫大多給予正面的評價，但鑑於輔導、評鑑和溝通聯絡機制均未臻完善，計畫也未普及到最需要推廣客語的非客家地區。徐桂香（2010）的研究主要探討竹田國小七年來推動「客語生活學校」之策略與步驟，以「AHP 分析法」輔以「個案研究法」進行研究。其研究成果有：推動過程的循環方式連續七年的成果可建立典範，提供相同規模大小的學校作為「學校本位課程」的參考模式；不管是以 AHP 量化模式探討或者個案研究之訪談紀錄、資料歸納整理皆發現，運用「在地化」之推動策略為竹田國小客語生活學校執行時之最優策略。黎毓輝（2008）採個案研究的方式，選取一所位居屏東縣偏遠地區的客家小型學校為例，透過文件分析法、深度訪談法、實地觀察法等方法，探索其在客家文化與語言面臨流失危機的時代背景之下，學校在願景建構上的作為與實踐的真實歷程與面貌；藉由個案客家小學願景的建構歷程、實踐策略、遭遇困境、以及省思後再奮起，希望由研究結果的啟示中，釐清現況事象，俾利於學校願景經營的反思。綜合以上研究，研究者針對行政院客家委員會推動客語生活學校的補助要點、客語生活學校推行策略、客家學校願景的經營檢視政策的制定至推行端學校的執行反思，周雅雯（2005）、徐桂香（2010）、黎毓輝（2008）三篇研究都顯示出客家族群教師內心，對族群文化之延續極為重視。而校內成員對願景的認知與建構的參與，關乎客語生活學校政策推行的程度，影響著願景的實現結果（黎毓輝 2008）。. 23.

(33) 貳、客語生活學校實施成效的各項研究各研究分別探討實施客語教學及加入客語生活學校活動之現況與成效：一、課程能依學生的起點行為提供適性的課程以及結合學校特色課程以符合都會區大型學校各類學生的需求羅一貴（2011）研究以政策行銷的角度探討桃園縣國小推動國小客語生活學校計畫的現況，認為針對地域的差異，推行客語生活得採取不同的政策行銷策略。張又千（2005）探討都會區客語生活學校推動的情形，認為著重培養多元文化觀的學生以及營造生活化的學習環境得充分運用都會區的社區資源，成為推動客語生活學校的一大助力，並能善用都會區人才濟濟的特色遴聘多元的師資（但校內客語教學的師資仍顯不足），因應都會區學習資源多元推展多元活動，著重生活應用性來豐富學生經驗與提昇其學習意願，且能尊重多元的文化以作全面性的推展活動，教學與學習的多樣性以及評量方式的多元化能提升都會區學生的學習興趣並減輕其學習負擔。張帶金（2009）研究從高雄市四所國民小學推動客語生活學校計畫來了解客語生活學校教育政策執行之情形及其成效。他認為：不同之個人、背景變項之受測者所知覺到的客語生活學校之客語學習相關活動是有差異的。而台灣的客語教育政策，對復甦客語有重要性，學校皆能結合現有資源發展成學校特色，發揮行政運作功能營造寓教於樂的學習環境，並藉由政策之執行達到文化傳承及多元的學習。二、政策、家庭、學校與社區四方面互相支援、協助，方能順利推展。江寶琴（2009）探討苗栗縣國民小學客語生活學校客語教學實施之實際情形後，認為應鼓勵現職教師及師培機構在學生參加客語師資培訓、客語生活學校新進教師保留比例錄取具備客語教學能力者、寬列客語教學活動及成果觀摩賽經費、落實「台灣母語日」政策、貫徹客語生活學校「生活化」原則、客語生活學校應善用客語數位學習網站。謝碧蓮（2011）認為客委會對客語生活學校計畫書內容詳實明確並挹注經費，客語認證、成果觀摩賽、客語網站和公文. 24.

(34) 電子化的推動，能主動溝通聯繫；教育主管機關有專人專職處理，聯繫單位明確。范安枝（2007）調查苗栗縣國民小學教師對實施「客語生活學校計畫」所知覺到的現況、困境與需求及其差異情形。發現苗栗縣國民小學客語生活學校計畫之實施現況表現屬中上，其中以活動規劃向度表現最好；而以行政運作表現較弱；不同之個人、學校背景變項之受測者所知覺到的客語生活學校計畫之實施現況是有差異的。李瑞蘭（2008）以苗栗縣參與客語生活學校的六所學校（客家庄四所，福佬庄兩所）為評估對象，來瞭解不同背景地區，參與客語生活學校之過程與目前執行的情況。研究結論顯示客語生活學校是推展客語教學的重要途徑，客語教學的推行，需要政策、家庭、學校與社區四方面互相支援、協助，方能順利推展。客家庄或福佬庄學校只要參與客語生活學校的實施，就有相當的成效。而張又千（2005）認為經費的補助、行政人員的積極領導、客語教學群的推動意願，和都會區豐富的學習環境與社區資源的支援有利於客語生活學校的實施，但相對的，除經費未能延續規劃之外，都會區中難以取得全體教師的支持，以及家長對於學童學習母語的情形關注不足則有礙於客語生活學校的實施。三、學校活動設計多樣化、師資多元化並營造生活化的學習，能吸引學生學習興趣（謝碧蓮，2011）。葉淑琦（2010）以南桃園國小為例，探討現職與支援教師客語教學成效，發現第二語言（客語）學習受第一語言（國語）韻母影響，若第一語言沒有的學習基礎會影響第二語言的習得。但經由常說、反覆練習，即使較難學習的韻母也會降低學習障礙容易習得。葉淑琦（2010）發現學生於客語詞彙釋義的基本能力（配合題），顯然較易習得，利用詞彙練習句型的基本能力（填充題），也不難習得；學生在說客家話的能力、學習意願向度、教師教學方式向度、教師與家長鼓勵向度皆與教學成果間有顯著相關。從屏東縣內埔國民小學推動客語生活學校活動與九年一貫客語教學來了解客語實施情形的鍾芳廉（2008）透過問卷調查及訪談，蒐集實施客語教學及加入客語生活學校活動之深層問題，透過活動規畫與實施內容、課程設計、教學 25.

(35) 策略與實況、教學評量、鄉土踏查、文化活動、欣賞教學等方面來了解教師教學省思、學生使用客語情形、家長態度及看法。認為內埔國民小學積極推動客語生活學校，透過客語教學多元、活潑、生活化使學生在客語生活學校活動中的反應普遍甚佳，且認為能提升客語能力。學校並重視客語生活學校年度檢討會議，定期召開檢討並積極改善。家長肯定並贊同學校推展客語教學，讓孩子不忘其根本，學生使用客語機會增加且客語能力進步，客語教學成效佳，進步空間仍大。四、客語生活學校實施待改善之困境張又千（2005）和謝碧蓮（2011）都明確指出實施執行的困境包含經費、人力、教師教學、都會區學習環境、家長支持度以及校內支持度等多方面的困境，而該校在面對推動實施上的困境皆能給予因應的策略；客委會政策僵化，在經費使用、成果觀摩賽、訪視方式上，未能依據需求適時調整，教育主管機關態度消極，缺乏對計畫的重視度，學校因校內師資不足、行政業務過多、主管認同不足和家庭學習環境未能延續。客語生活學校的實施得以增進組織成員對都會區學校的向心力，且客籍和非客籍的學生在認知、情意與技能等方面的學習都有長足的進步，唯學校系統化的自我評鑑機制仍待建立（張又千，2005）。綜觀上述各研究結果，不難發現各校在實施客語生活學校政策上的努力，也能著重生活應用性來豐富學生經驗與提昇其學習意願，呼籲執行學校能兼顧政策、家庭、學校與社區四方面互相支援、協助，並以學校活動設計多樣化、師資多元化並營造生活化的學習，來吸引學生學習興趣。更有學者提醒客家學校願景發展過程，如火如荼展開客家文化與語言的薪傳發揚之時，亦應體貼他族的感受，均衡各族群學生語言的學習權力，落實與了解學校願景的執行成效，建立一套客觀的評鑑機制實屬必要，形塑創新願景的校園文化，方能永續學校願景績效的提升（黎毓輝，2008）。. 26.

(36) 參、以非客籍學生參與角度看客語實施自九十學年度開始，國民中小學實施『國民教育九年一貫課程』，將鄉土語文列入七大領域中的本國語文領域，自此，鄉土語言成為常態的語言教學課程。在鄉土語言教學推行的過程中，多數學校僅開設一種鄉土語言進行教學，其所選擇的鄉土語言，大多為學校學區所處的主要族群之語言，對其他非主流族群的學生來說，不論其是否願意，都得參與非母語的鄉土語言課程。陳仲柏（2007）所做「客語教學中教室言談對非客籍學生教室行為影響之研究：以屏東縣某國小為例」，即在探討非客籍的學生在客語教學中學習行為的表現，以及了解研究對象是否認知行為受客語教師客語為主的教室言談影響，研究對象的學習行為表現。同時研究者在課程結束後，立即針對觀察所見，於課後對研究對象進行非結構式訪談，用以詮釋研究對象行為背後的意涵。研究歸納出：三位研究對象的學習行為，以不符合教師期望的行為為主，其中又以低專注力的學習行為居多，符合教師期望的行為，多為刻意的表現，目的在避免受到客語教師注意。不符合教師期望的行為，則受客語教師以口說客語及講述為主的授課方式影響，聽不懂客語為主要因素。若教師提高口說國語的次數，則可能提昇研究對象的學習意願，三位研究對象對自己刻意表現的行為，多能夠認知到；對於非刻意的行為，則因人而異。教師口說語言對自我行為影響，三位研究對象對於教師口說語言的敏感程度不同，因此認知程度各有不同。綜合上述內容可知教師的教學方法影響學生學習行為，若教師能設計活潑化的課程、改變教室言談的方式，增進教學方法，或許能讓非客籍學生參與其中並得到成就感，此研究反映出母語教學中更應注重弱勢族群學生的學習權利，讓所有學生在學習自己族群母語的同時，更樂於學習其他語言。. 肆、小結上列論文，有以客語生活學校政策面、推行策略、願景制定著手，從上至下的行政角度探討（江惠如，2008；周雅雯，2005；徐桂香，2010；黎毓輝， 27.

(37) 2008）；有客語生活學校的實施成效（張又千，2005；張帶金，2009；范安枝， 2007；鍾芳廉，2008；李瑞蘭，2008；江寶琴，2009；葉淑琦，2010）與實施現況、因境的探討（羅一貴，2011；謝碧蓮，2011）。這些研究，對於「客語生活學校」政策的配合，多以大多數的客籍學生為考量，皆以「全力配合政策」的面向著手，在現有的執行層面，討論學校、教師、家長、學生的接受程度、反應及遇到的困境。而陳仲柏（2007）研究卻以最基層的學生為出發點，觀察非客籍學生在客語教學課堂中學習行為是否會影響客語教師的教室言談方式，由下往上探討教師受學生影響而調整教學的方式。當她們為避免受到客語教師注意，會有刻意的表現，以符合教師期望的行為，若語教師以口說客語及講述為主的授課方式，這些非客籍的學生會因聽不懂客語，而不符合教師期望的行為。不論是從政策面著手、學校執行層面觀察，或由教師角度出發，檢視客語生活學校相關政策、討論其成效、現況時，都無法避免談到學生的接受程度與學習意願。學生為學習的主體，要學生在客語的環境中快樂的參與學習並有聽、說客語的能力，唯有整合政策、家庭、學校與社區之人力、物力、行動力資源，才是語言政策推行之利基。而閩南籍教師亦是執行學校政策的主要人員，在推行客語的環境中又是以如何的作法與心態面對客語的推行的政策，就更值得一探。. 28.

(38) 第三章. 研究設計與實施. 本章分為四節：第一節為研究取向、第二節研究方法、第三節研究參與者的選擇、第四節資料分析。. 第一節研究取向本研究旨在探討客語生活學校中閩南籍教師的多元文化教學信念與實踐，從閩南籍教師成長過程中，探究其使用語言的態度及其適應所處環境的親身經歷與生命歷程，如何影響自身的教學產生的改變與教學影響。研究者欲嘗試理解日常人們在特定情境中的事件和互動之意義，而質性研究具有是自然式的描述性資料、關注歷程、具歸納性，並能關心參與者的觀點，探究意義，最符合研究者探究此問題的研究取向，故本研究採質性研究方法。採質性的研究取向，對研究參與者進行深入的訪談與觀察，「透過被研究者的眼睛觀看世界」，瞭解被研究者所認識的文化及團體行為，再經研究者詮釋、建構社會實在的理解（劉仲冬，1996：37）。我們跟他人互動時，我們可以有多種詮釋經驗的方式，而正是我們經驗的意義建構了真實（reality）。研究者以訪談的方式，依受訪者的陳述，蒐集描述性的資料，讓研究者可以據此發展出受訪者看待、詮釋事件的觀點。閩南籍教師會因其不同的成長經驗背景，產生不同樣貌的呈現，這些樣貌的呈現，在社會情境、文化風俗、生活背景的交互作用下，所產生的衝擊，必定會造成教師信念上的微調，這是一個動態進行的過程，故，採取質性的研究方式，進一層了解其政治、歷史及社會文化的情境脈絡，而加以描述和解釋及詮釋、了解研究參與者生命世界的生活經驗和意圖。. 29.

(39) 第二節研究方法本研究透過文獻對話、收集相關文件，了解校內多元文化的活動程度，並以訪談、對話、非正式觀察來蒐集受訪者的意見、態度。. 壹、文件蒐集此為透過相關文件的蒐集與分析，從中獲得結論的研究方法。可包括會議紀錄、出版品、公文、信件、札記、日記、照片、錄影帶、影片，舉凡與研究目的有關之文件，皆可納入，偏向實況的資訊紀錄（謝文全，2006）。學校行政會透過各處室的協調與匯整，規劃、編排出一個學期即將執行的活動時間表，在學期初開校務會議時，每位教師便會領取到一本「行事歷」，教師配合其規劃，在各個時段指導學生完成作品繳交或上臺比賽，以達學校行政規劃之活動目標。本研究收集自 2004 年至 2013 年（93 學年度至 102 學年度），「煞猛」國小的行事歷，以文件分析法進行資料分析，檢視學校行政的規劃，對於各族群文化宣導、語言推廣、活動安排、學藝競賽，各族群的比重現象。. 貳、訪談本研究以半結構式的訪談方式，在不偏離主題的訪談走向下，讓研究參與者敘述自身的經驗與想法。訪談的大綱擬以三大方向為主軸：個人背景、學校環境、多元文化信念，訪談研究參與者關於三大議題：語言適應歷程、文化衝擊感受、自身語言經驗是否轉移、應用到教學現場中。以此三大議題為中心，在訪談過程中，加入適時的深入追問，收集所需研究資料。在邀請研究參與者接受訪談前，研究者會先向參與者解釋本研究的目的及進行方式，取得研究參與者訪談錄音之同意，配合訪談札記的速記將訪談內容轉為逐字稿。范麗娟（1994）指出訪談的有效工具即為訪談者，訪談者是否有 30.