重要他人對學前迅吃兒童觀點之研究

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(1)國立屏東大學特殊教育學系碩士班碩士論文指導教授：楊淑蘭博士. 重要他人對學前迅吃兒童觀點之研究. 研究生：游鈺馨撰. 中華民國一○五年一月.

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(3) 謝辭回想研究所的學習過程，這段路程走來花了許多時間，曾經一度懷疑自己是否能完成學業，但一路上遇到許多幫助我的人，讓我更有勇氣堅持走完這趟旅程。首先要感謝我的指導教授楊淑蘭老師，每當我遇到研究瓶頸，老師總是不厭其煩的指導我，指引我修正研究方法，另外，在論文寫作方面，也不時地關心我的研究進度，提點我許多寫作上需要注意的事項，使我能順利的完成論文，讓我在這段求學過程中受益良多，非常感謝她這麼多年來在專業知識的啟發與傳授。其次，要感謝我的口試委員鄭靜宜教授和張茹茵教授，謝謝老師們不吝給予我寶貴的意見，讓我的論文更加完善。再來要感謝參與本研究的教師、家長及親友的協助與配合，願意和我分享他們的看法，有了他們的信任才能讓這本論文順利完成。在研究所的日子，感謝系上的師長勉勵與教導，以及系上學長姐、同學、學弟妹的共同砥礪，大家互相鼓勵，彼此扶持，一起奮鬥，有你/妳的陪伴讓我在研究所生活不孤單。也要謝謝系上和研究室的助理們，幫助我解決我所遭遇到的困難。最後我要感謝我的家人，謝謝我的父母對我的養育之恩，他們是我最堅強的後盾，有他們的支持讓我能無後顧之憂地繼續求學，在此我要將這本論文獻給我家人以及在天上當神仙的阿公。. 鈺馨謹誌. I.

(4) 重要他人對學前迅吃兒童觀點之研究摘要本研究旨在了解重要他人(教師、家長及親友)對學前迅吃兒童的語言表現、學習情形、人際關係及處理情形的觀點，並探討四者對迅吃兒童觀點之異同。本研究採取「利益取樣」方式，訪談楊淑蘭(2015)研究中診斷出的屏東縣市 3 位學前迅吃兒童，他們的教師、家長及親友各 1 位(共 9 位)，以質性研究半結構式訪談法進行資料蒐集，再分析與歸納訪談的資料，得到的結論如下：一、語言表現（一）3 位迅吃兒童可以描述事件或說故事，其言語特徵有語速快，構音不正確、不易聽清楚，而 B 生有不流暢和說話用力的情形，教師認為 C 生只會說與日常生活有關的事物。（二）二歲之前，根據家長的看法，學前迅吃兒童的語言發展為正常。（三）所有重要他人皆在迅吃兒童小、中班時發現他們說話和同儕不一樣。（四）迅吃常發生在特定情緒出現時(例如：生氣、難過和興奮等)或說有興趣話題和兒童急著表現時。（五）發生迅吃時，重要他人都會請學前迅吃兒童放慢說話速度和重說一次。（六）重要他人對迅吃是否與遺傳有關看法不一致。二、學習情形除了 C 生教師和家長外，其他重要他人認為迅吃未影響兒童的學習。三、人際關係（一）重要他人大都認為 3 位學前迅吃兒童與教師、同儕和手足相處良好，但 C 生曾被同儕取笑，同儕曾對 B 生不流暢言語感到不耐煩。（二）除了 C 生的母親外，其他的重要他人都認為迅吃不會影響學前迅吃兒童的人際關係，但 C 生教師和 B 生親友擔心他們的說話情形未改善，會影 II.

(5) 響將來的人際關係。四、處理情形（一）發生迅吃時，重要他人皆會請學前迅吃兒童慢慢說或重說一次。（二）除了 C 生接受特教服務和社工介入，A 生和 B 生則沒有其他服務。（三）接受語言治療後，A 生和 C 生之構音正確率改善，但 A 生在移除錄音設備後，類化效果就不佳。（四）大多數教師和親友曾建議家長帶學前迅吃兒童至醫院做治療。（五）所有家長皆已帶迅吃兒童至醫院做評估或治療，但有 1 位尚未開始治療。（六）B 生接受以中醫治療妥瑞氏症，症狀獲得改善。（七）母親對於學前迅吃兒童說話問題較關心，帶他們接受治療；父親則未若母親積極。（八）除了 C 生的老師外，重要他人認為父母的語言不會影響學前迅吃兒童的語言。五、其他：（一）重要他人對學前迅吃兒童的個性看法不一致，但大都認為他們個性急躁，A 生和 C 生個性活潑外向；除一位教師外，教師和家長認為迅吃和個性有關。（二）重要他人對學前迅吃兒童的行為看法不一致，但大都認為他們的行為表現與同儕差不多，但 A 生和 C 生皆有不專注情形；B 生則是活動量大；C 生動作慢。研究者根據上述結論提出相關建議，提供教師、家長、親友及未來研究者作為參考。. 關鍵字：學前兒童、重要他人、迅吃、語言表現 III.

(6) The viewpoints of significant others on preschool children with cluttering Abstract This study aims to find out what the viewpoints of significant others including teachers, parents, and relatives on the speech performance, learning issues, interpersonal relationships of the preschool cluttering children (PCC) were, and how the significant others dealt with the cluttering occurrences. The 3 PCC in Pingtung area were diagnosed in the study of Yang (2015). One of the teachers, of the parents, and of the relatives of the 3 PCC had a one-hour interview with the researcher, individually. The interview verbatim of the 9 interviewees were analyzed and summarized through qualitative research method. The following results were obtained: 1. Speech performances: Except 1 relative, the significant others found that PCC’s speech were different from those of the non-cluttering children when they aged 3 or 4 in the preschools and the PCC spoke so fast. Except one teacher, the significant others mentioned that PCC had misarticulations in a narrative and PCC’s cluttering occurred in the specific speech situations, such as angry or excited moments and describing interesting topics. Some of the significant others believed that cluttering relates to family genes, especially from father side. 2. Learning issues: Except for C’s teacher and relative, the significant others believe that cluttering has no impact on learning. 3. Interpersonal relationships: Some significant others observed that the peers sometimes reacted impatiently to, or teased about, the cluttered speech of B and C. IV.

(7) Except for C’s parent and B’s relative, the others consider that cluttering does not affect the PCC’s interpersonal relationships. 4. Responses to cluttering occurrences: The significant others consider that A and C articulate more correctly, but also that A’s speech did not slow down after speech treatments, Only B’s unconscious movements decreased after treatment for Tourette's syndrome by traditional Chinese medicine. The significant others usually ask the PCC to slow down and repeat speech in order to understand what they said. Except for C’s teacher, the others believe that the parents’ speech did not affect that of the children. In addition, comparing to the fathers, the mothers of the preschool cluttering children more concerned about their speech and help them get therapy. 5. Others: (1) The personality of PCC: More than half of the significant others consider that the PCC’s personalities exhibit impatience, but the rest consider that they have lively and outgoing personalities. Except for A’s teacher, the teachers and parents believe that cluttering is related to the PCC’s personalities. (2) The behaviors of cluttering children: Some of the significant others consider the PCC’s behavior to be normal; the others mentioned that they had poor attention, slow pace and overactive problems. Conclusively, the significant others found that the PCC had exhibited abnormal speech at a young age, and asked them to slow down and repeat the speech. The significant others also consider that the PCC get along well with others.. Keywords: preschool children, significant others, cluttering, language performance V.

(8) 目錄謝辭............................................................................................................. I 摘要............................................................................................................ II Abstract .................................................................................................... IV 目錄.......................................................................................................... VI 表目錄...................................................................................................... IX 圖目錄...................................................................................................... XI 附錄......................................................................................................... XII. 第一章. 緒論.............................................................................. 1. 第一節研究動機 ............................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ................................................................ 4 第三節名詞解釋 ............................................................................ 5 第四節研究範圍 ............................................................................ 8. 第二章. 文獻探討 ..................................................................... 9. 第一節迅吃的定義和特徵 ............................................................ 9 第二節迅吃發生學與出現率....................................................... 16 第三節迅吃的評估方法 .............................................................. 20 VI.

(9) 第四節迅吃兒童的學習情形和人際關係 ................................... 23 第五節迅吃的介入方式 .............................................................. 28 第六節迅吃個案重要他人求助經驗與其他相關研究................ 34 第七節質性研究法 ...................................................................... 37. 第三章. 研究方法 ................................................................... 39. 第一節質性研究取向訪談法....................................................... 39 第二節研究對象 .......................................................................... 40 第三節研究工具 .......................................................................... 46 第四節資料處理與分析 .............................................................. 50 第五節研究倫理 .......................................................................... 56 第六節研究流程 .......................................................................... 57. 第四章. 研究結果與討論 ....................................................... 60. 第一節重要他人對 A 生的觀點 .................................................. 60 第二節重要他人對 B 生的觀點 .................................................. 81 第三節重要他人對 C 生的觀點 ................................................ 101 第四節比較重要他人對 3 位學前迅吃兒童之觀點 ................. 122 第五節教師對學前迅吃兒童的觀點 ......................................... 128 第七節親友對學前迅吃兒童的觀點 ......................................... 165 VII.

(10) 第八節重要他人對學前迅吃兒童的觀點之異同 ..................... 182. 第五章. 結論與建議 ............................................................. 191. 第一節結論 ................................................................................ 191 第二節研究限制 ........................................................................ 193 第二節建議 ................................................................................ 194. 參考文獻 .................................................................................. 196 附錄 .......................................................................................... 201. VIII.

(11) 表目錄表 2-1 國內外學者定義迅吃之內涵比較表 ...........................................14 表 2-2 迅吃與口吃的不同特性 ...............................................................15 表 2-3 國內外對於迅吃者學習情形之相關研究 ...................................24 表 2-4 國內外對於迅吃者人際關係之相關研究 ...................................26 表 2-5 基本資料 .......................................................................................28 表 2-6 國外迅吃相關研究 .......................................................................34 表 2-7 國內迅吃相關研究 .......................................................................35 表 3-1 迅吃兒童基本資料及評估結果 ...................................................42 表 3-2 教師基本資料 ...............................................................................43 表 3-3 家長基本資料 ...............................................................................44 表 3-4 親友基本資料 ...............................................................................45 表 3-5 訪談重要他人的實施方式 ...........................................................49 表 3-6 研究參與者代號說明 ...................................................................51 表 3-7 編號說明 .......................................................................................51 表 3-8 教師資料分析表格範例 ...............................................................52 IX.

(12) 表 4-1 比較重要他人對 3 位學前迅吃兒童語言表現之觀點 .............122 表 4-2 比較重要他人對 3 位學前迅吃兒童學習表現之觀點 .............124 表 4-3 比較重要他人對 3 位學前迅吃兒童人際關係之觀點 .............124 表 4-4 比較重要他人對 3 位學前迅吃兒童發生迅吃時之處理情形 .125 表 4-5 比較重要他人對 3 位學前迅吃兒童之其他 .............................127. X.

(13) 圖目錄圖 3-1 迅吃嚴重度七點量尺 ...................................................................41 圖 3-2 研究架構圖 ...................................................................................55 圖 3-3 研究流程圖 ...................................................................................57. XI.

(14) 附錄附錄一迅吃兒童教師訪談題綱 ........................................................201 附錄二迅吃兒童家長訪談題綱 ........................................................204 附錄三迅吃兒童親友訪談題綱 ........................................................208 附錄四迅吃兒童教師訪談研究同意書 ............................................ 211 附錄五迅吃兒童家長訪談研究同意書 ............................................213 附錄六迅吃兒童親友訪談研究同意書 ............................................215. XII.

(15) 第一章. 緒論. 本研究旨在訪談重要他人對學前迅吃兒童的語言表現、學習情形及人際關係之觀點。本章節共分為四節，第一節為研究動機；第二節為研究目的與問題；第三節為解釋名詞；第四節為研究範圍。分述如下：. 第一節. 研究動機. 日常生活中語言是人與人之間溝通的橋樑，對於一般人而言，說話是如此的簡單，不需耗費太大的力氣，就能從談話中進行良好資訊交換和情感交流，但對於迅吃兒童而言，說話就不像一般人這麼順利，根據過去文獻描述，迅吃兒童的語速快、有構音錯誤、說話不流暢，因此迅吃兒童的語言表現可能影響學習和人際關係。然而教育部 2013 年訂定的《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》，第六條中說明語言障礙，是指「語言理解或語言表達能力與同年齡者相較，有顯著偏差或低落現象，造成溝通困難者。」其鑑定基準至少為下列各款規定之一：語暢異常：說話節律有明顯且不自主之重複、延長、中斷、首語難發或急促不清等現象。上述鑑定辦法中，所指說話節律有明顯且不自主之重複、延長、中斷、首語難發指的是「口吃」。然而上述鑑定辦法中，未提到「迅吃」的鑑定標準，而急促不清現象雖暗指的是「迅吃」，但是僅此一句話對於迅吃的定義還是不夠清楚（楊淑蘭，上課講義，民 100 年 2 月 23 日），因此即便官方定義也未重視迅吃這類言語障礙存在的事實。因為官方的不重視，國內聽語界也少有人研究迅吃，研究者找尋迅吃兒童相關的著作與研究資料，發現國內外皆對迅吃兒童的了解有限，其文獻資料均十分貧乏。而有關重要他人對迅吃者觀點的相關著作及研究，國外研究僅有 Adams (2009)和 Wong (2010)了解迅吃兒童與青少年父母的求助過程。國內目前發表有關迅吃的著作和研究共六篇，有楊淑蘭（2010）、曹祐榮、龔士琦、張毓鑫、陳紫綺、楊淑蘭（2011）、Yang (2013)、楊淑蘭、洪綺襄（2014）、 1.

(16) Yang (2014 a)和 Yang (2014 b)。這六篇中，只有 Yang (2013)和 Yang(2014 b)二篇與本研究有關，為訪談學齡迅吃兒童的教師及家長，研究報告的闕如更讓迅吃的介入工作難以開展。國內特殊教育法第十條說明特殊教育應由學前教育階段開始，在醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。如在學. 前階段發現兒童有語言-言語問題，未能給予即早治療，將來可能會花費更多的人力、物力、時間和金錢（例如：特教的介入或補救教學等介入），因此，兒童的重要他人，包括：父母、教師和親友等，若能提早發現，給予兒童即早的評估與介入，便能避免兒童進入國小後產生學習上問題，在國外的研究中 Adms (2009)迅吃兒童未能在學前階段得到正確的診斷，兒童要一直到學齡或者年紀較大才能得到正確的診斷，也發現迅吃兒童在學前階段就有語言問題，但卻未能給予正確的診斷和治療，直到學齡才找到適當的介入方法，因而錯失治療的黃金時機。而且學前兒童的說話含糊不清或者未能清楚的敘說一件事，無法讓他人能理解，也可能影響兒童在往後的人際發展，或產生負向的自我概念。研究者參與了指導教授國科會（現為科技部）100 學年度「學齡兒童迅吃流行病學調查和介入方案之發展」研究，實際參與迅吃兒童評估，在實務現場遇過口吃、唇顎裂、構音及表達與理解等困難之兒童。尤其在評估迅吃兒童時，研究者發現兒童有語速過快及含糊等情形，此外，現場教師也常將迅吃誤認為口吃或構音障礙，這也顯示出，現場教師對迅吃等相關知識的不瞭解，而部分家長則誤以為隨著年齡增長，迅吃會消失，而延誤兒童治療的時間。再者，研究者在協助楊淑蘭副教授進行學齡迅吃兒童之教師與家長訪談時，發現學齡迅吃兒童的語言問題都發生在學前階段，此時父母已發現兒童的說話速度很快、發音不正確或是說話很含糊不清等問題( Yang, 2013)。故此，研究者也對學前迅吃兒童在學校與家庭的平時與他人溝通和與重要他人（教師、 2.

(17) 家長及親友）互動情形感到好奇。由於重要他人是最早能發現兒童說話的異常情形的人，且目前對迅吃兒童觀點的研究不足，尤其是缺乏重要他人對學前迅吃兒童的觀點研究，因而促使研究者想要了解國內重要他人對學前迅吃兒童觀點的相關議題，本論文將是第一篇由重要他人的觀點研究中文學前迅吃兒童的研究。基於上述之研究動機，本研究主要探討重要他人對學前迅吃兒童之觀點，經由重要他人的訪談更進一步了解他們對學前迅吃兒童的語言表現、學習情形、人際關的觀點係及處理迅吃的方法。. 3.

(18) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的根據上述研究動機，本研究的目的如下： 1.探討重要他人對學前迅吃兒童的語言表現、學習情形和人際關係的看法。 2.探討重要他人處理學前兒童發生迅吃時的方法。. 貳、研究問題依據上述之研究目的，本研究探討的問題如下： 1-1 重要他人（教師、家長和親友）對於學前迅吃兒童之語言表現的看法如何? 1-2 重要他人（教師、家長和親友）對於學前迅吃兒童之學習情形的看法如何? 1-3 重要他人（教師、家長和親友）對於學前迅吃兒童之人際關係的看法如何? 2-1 學前兒童發生迅吃時，重要他人（教師、家長和親友）如何處理?. 4.

(19) 第三節. 名詞解釋. 以下針對學前迅吃兒童、重要他人（包括：幼兒園教師、家長及親友）、語言表現、學習情形及人際關係等與本研究之重要名詞加以解釋。. 壹、學前迅吃兒童國際迅吃學會(International Cluttering Association, ICA, 2014)指出：迅吃是一種溝通障礙，他會影響一個人傳達清楚和明確訊息給其他人的能力，聽者會說迅吃者的口語很難讓他人了解，而影響迅吃者口語不清的原因，包括：語速、語言清晰度和語言的組織，他們在組織訊息是沒有條理的，在搜尋字詞和思考組織也有困難。本研究「學前迅吃兒童」是指經由楊淑蘭（2015）學前迅吃兒童研究篩選出來的迅吃兒童，兒童其 1.由 Yang 和二位重要他人在 5 點量尺上評估的平均語速，分數大於或等於+1，表示平均語速快和非常快（請參閱文獻 p.18）；2. 每說 100 個音節發生 5 個以上的不流暢，包括口吃式不流暢和正常不流暢，且正常不流暢至少為口吃式不流暢的 3 倍；3.不論聲母或韻母在多音詞至少有 2 個以上的錯誤；但排除有感官障礙、運動神經性障礙和智能障礙者和新住民子女與原住民兒童(Yang, 2014 a; Lin & Yang, 2015)。. 貳、重要他人本研究的重要他人指的是幼兒園教師、家長及一位親友，說明如下：. 一、幼兒園教師幼兒園教室通常編制兩位教師及一位教保員，稱為幼教師，需具備合格幼兒教育專業教師資格之教師。本研究所謂「教師」，是指在幼兒園普通班級裡主要教導學前迅吃兒童的教師，且至少教導學前迅吃兒童一年以上者。. 5.

(20) 二、家長本研究所謂學前迅吃兒童的「家長」，是指學前迅吃兒童的主要照顧者或監護人，可能是其父母、祖父母及外祖父母，平時照顧迅吃兒童的日常生活起居，與學校教師進行溝通互動，具有國語的理解和表達能力者。. 三、親友本研究所謂學前迅吃兒童的「親友」，是指長時間（至少一年）與學前迅吃兒童在日常生活互動的人，學前迅吃兒童的手足（指兄姊，其學歷至少為國小畢業，年齡需 12 歲以上）、親戚（伯父、伯母、叔叔、嬸嬸、阿姨等旁系親屬）或鄰居（無血緣關係之伯父、伯母、叔叔、嬸嬸、阿姨），性別不拘，但需具有國語的理解和表達能力，由家長推薦。. 叁、迅吃的觀點本研究的迅吃的觀點是指重要他人對學前迅吃兒童的語言表現、學習情形及人際互動的看法和態度，透過研究者之訪談而表達出來，說明如下：. 一、語言表現語言是人類溝通所使用的任意性發聲系統(Wardhaugh, 1977)；語言是使用特定符號代表人事物的符碼系統(Reed, 1994)；語言是人類使用約定俗成的任意性符號系統表徵有關世界的概念(Bloom, 1988)。因此，語言是一種約定俗成、有組織的符碼系統，包括：一種賦予聲音、文字、手勢動作及其他符號意義的認知系統及一種規則掌控的符號系統（引自錡寶香，2006）。楊淑蘭（2015）指出語言是一套符號系統且需要遵循既定的規則來使用，語言的運用包括聽、說、讀和寫，“聽”和“說”使用語音訊號，“讀”和“寫”則使用書面符號。而言語則專指語音訊號的使用，或稱為“口語”。語言也可由兩個向度來區分，包括：語言理解和表達。本研究的學前兒童對語言的使用主要是聽和說，所以在本研究中「語言」 6.

(21) 指的是學前迅吃兒童在幼兒園和家裡的語言表現，包括：學前迅吃兒童的主要使用語言（國語、台語或客家語）、言語-語言特徵以及語言理解和語言表達能力等情形。. 二、學習情形張春興(1991)認為個體是經由練習或經驗後，使行為產生較為持久改變的歷程或結果。然而，個體行為改變的歷程(學習中)是學習，個體行為改變的結果(學習到)也是學習。本研究「學習情形」指的是學前迅吃兒童在幼兒園的學習過程和學習表現。. 三、人際關係張春興(1991)指人與人之間的交互關係稱為人際關係，人際關係的和諧與個人在待人處事的態度與能力是有相互關係，要有良好的人際關係，就需要好的社交技巧。本研究「人際關係」指的是學前迅吃兒童在幼兒園和家裡與教師、家長和親友（手足、同儕和親戚等）的互動與相處情形。. 7.

(22) 第四節. 研究範圍. 本研究採取半結構式訪談的方式，探討 3 位迅吃兒童的重要他人（教師、家長及親友）對於學前迅吃（兒童的語言表現、學習情形、人際關係及處理情形）的觀點，以及他們之間觀點的異同。因此原住民的兒童、父母是新住民的兒童及身障生，並不在本研究探討範圍內。. 8.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章旨在透過國內外相關文獻來探討重要他人對於學前迅吃兒童的語言、學習情形及人際關係之觀點，第一節為迅吃的定義和特徵；第二節為迅吃的發生學與出現率；第三節為迅吃的評估方法；第四節為迅吃兒童的學習情形和人際關係；第五節為迅吃的介入方式；第六節為迅吃的相關研究，第七節為質性研究法，分別說明如下：. 第一節. 迅吃的定義和特徵. 本節將分為兩個部份第一為迅吃的定義；第二為迅吃的特徵，包括：迅吃的主要內涵和迅吃與口吃的差異，說明如下：. 壹、迅吃的定義迅吃是一種溝通障礙，他會影響一個人傳達清楚和明確訊息給其他人的能力，聽者會說：迅吃者的口語很難讓他人了解，而影響的原因包括：語速、語言清晰度和語言的組織，他們在組織訊息是沒有條理，有一些迅吃者會說他們經常收到以下的回饋，例如說”說慢一點”、”不要說得模模糊糊”或者”你說的是什麼意思”(International Cluttering Association, ICA, 2014)。迅吃跟口吃不一樣，許多迅吃者他們對自己的溝通困難沒有覺察，這是迅吃很難被診斷出來的原因，會一直到他們成人後才會比較可能接受診斷，另外一方面迅吃者較晚才接受診斷的原因，可能是迅吃者被很多的專業人員誤解，他們可能被錯誤診斷為口吃或者是"一個焦慮的說話者"，迅吃者也表示在成長過程中，他們常常被要求改善溝通能力，但是這些意見往往是模糊的，因為這些人並沒有真正去了解迅吃者會這樣說話的原因：是迅吃者經常會伴隨著口吃 (ICA, 2014)。對於迅吃，普遍的認為，它是一種多面向的語暢異常。然而，有很多因素影響迅吃者的表現，每位學者都有不太一樣的看法。研究者將迅吃學者的定義 9.

(24) 整理如下： Weiss (1964)認為迅吃是一種多面向的溝通障礙，患者在像是閱讀、書寫、韻律和音樂都有困難，甚至造成行為的障礙。Perkins (1977)認為迅吃是多種言語和語言障礙的縮影。Daly 和 Burnett (1999)指出迅吃是和溝通有關的認知、言語、語言、語用和動作問題。Daly 和 Cantrell (2006)根據 60 位語暢異常專家的調查結果，並更新迅吃預測量表(Predictive Cluttering Inventory, PCI)(引自 Myers & Bakker, 2013)，預測量表包含了四個面向，包含：語用、口語-動作、語言-認知及動作協調不佳-不會書寫（楊淑蘭譯，2014）。 Ward (2006)明確指出迅吃是一種言語與語言的障礙，和口吃有許多共通的特點，但也有許多部分是不同的，語言治療師常將迅吃誤以為是口吃或其他障礙。Van Zaalen 與 Wijnen 以及 DeJonckere (2009 a, b)認為迅吃主要是偵測語言自動化的機制出現問題，以及因為言語速度太快導致構音異常。近幾年來 St. Louis 努力的研究關於迅吃的基本定義，稱為迅吃的最小公分母定義（Lowest Common Denominator, LCD）。St. Louis 提出迅吃 LCD 的主要動機為：讓研究者和臨床者能夠對迅吃有同樣的概念，關於迅吃的研究或是臨床資料就能夠互相比較(St. Louis & Schulte, 2011)。 LCD 目前有幾種修訂版本(St. Louis, Myers, Bakker, & Raphael, 2007; St. Louis, Raphael, Myers, & Bakker, 2003; St. Louis & Schulte, 2011)。最新的內容如下：迅吃是一種語暢異常，其特徵為聽者知覺語速的異常快速、不規律、或兼具兩者（雖然具體測量音節語速並沒有異常）。這些語速異常可能伴隨著以下一種或多種的症狀：(1)過量的不流暢，但和口吃者主要的不流暢不同；(2)停頓位置以及律調模式是不符合語法和語義的規定；(3)不適當（通常是過量的）的語音共構(coarticulation)，特別是多音節字詞(St. Louis et al., 2007)。St. Louis 和 Schulte 在 2011 年的修訂大致和 2007 年的內容是一致，但以註解的方式對於一些細節進行改進。他們認為即使 LCD 考慮到多個面向，像是快速和或不規律的語速，不流暢，調律異常和/或過度或不 10.

(25) 適當的協同構音。根據多位迅吃專家的著作之中可以發現，LCD 仍存在了一些限制，像是它並沒有提到語言編碼以及語用的問題。Myers (1992, 2011, 2012)和其他學者們對於上述有關迅吃者的語言向度看法不盡相同( Myers, Bakker, 2013)。楊淑蘭（2010）根據 Weiss (1992)、Daly (2006)和 Ward (2006)對迅吃的說明，歸納迅吃者不僅是說話不流暢及發音錯誤的言語障礙，更有語言運作上文法結構的問題，除此之外，迅吃者的語速通常較快，說話又缺乏組織，常令聽者不了解說話的內容，且可能影響和學習有關的閱讀和寫作(引自楊淑蘭， 2010)。根據 Yang (2014 a)的研究發現並不是每一位迅吃兒童都有語言障礙，因此目前傾向不將語言向度納入迅吃的核心症狀。. 貳、迅吃的特徵 Guitar (2006)發現迅吃者有神經心理的異常現象，如分心、過動、學習困難和聽覺處理問題。他對迅吃者的口語特徵有清楚的敘述：「迅吃者說話速度快，讓人聽不清楚也聽不懂，而且伴隨著不流暢，迅吃者的不順暢與典型的口吃者是不同的。他們的不順暢通常是字和片語的重複、修正和遲疑，但並沒有緊張的感覺，雖然他們說話很快卻不是連續的說，說話好像是突然的蹦出來，夾雜著錯誤發音和不流暢。」（引自楊淑蘭，2010）。Manning (2001)曾說明迅吃者說話讓人聽不懂，並非因為他們的不流暢，而是迅吃者說話沒有組織，發音錯誤又說得很快，叫做 tachylalia，意指說話快而雜亂，說話時字放錯位置，或使用贅字或無意義的字，而 Weiss (1964)和 Loban (1976)曾把這種現象稱做胡亂說話的行為(maze behavior) （引自楊淑蘭，2010）。以下分別列出 Ward (2006) 、 Shipley 和 McAfee (2007) 和 ICA (2014)說明的迅吃特徵：. 一、Ward (2006)的看法 Ward (2006)將迅吃的內涵分成動作(motor)、語言(language)和心理 (psychology)三個向度來說明（引自楊淑蘭，2010）。 11.

(26) （一）動作方面 1.說話速度太快，不易聽清楚；2.過度語音共構(coarticulation)：發音時可能受到前後音的影響，而產生太多扭曲和省略語音（例如：Hello Ketty 說成 Hello Keky ）；3.構音錯誤，舌根音發成舌尖音，例如：ㄍ說成ㄉ；4.缺乏韻律感；5.語調單調；6.說話加速，越說越快；7.說話不順暢有重複現象。（二）語言方面 1.文法問題（1）太多片語重複和修正；（2）動詞變化、代名詞和介系詞使用錯誤；（3）句子被簡化和詞的順序顛倒；（4）功能詞被省略；（5）句子不完整，詞彙被省略。 2.詞彙層次尋詞困難、插入聲音和詞太多、用相關詞替代或胡亂用詞，說話時很多停頓、遲疑和修正。 3.語用層次表達性語言有困難，特別是組織語言訊息，例如描述一件事或維持一段主題；無法歸納或按時間順序說明事情。（三）心理方面 1.迅吃者對個人的言語和語言問題沒有覺察，無法由聽者的角度了解問題嚴重性；2.伴隨迅吃的態度：並不像口吃者，迅吃者不會對某些字或情境感到焦慮，因此很少有逃避行為。此外，Ward (2006)提到學齡迅吃兒童常伴隨有注意力缺陷過動症 ( Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD )，兒童有強迫行為和注意力短暫的現象，但這些行為問題會到兒童入學後，因為需要遵守團體規範才被注意到，通常被描述為上課不注意聽、慌慌張張、組織能力差、注意力不集中，降低了週遭人對其語言問題和常寫錯字的注意，因此學者開始考慮迅吃、ADHD 12.

(27) 和特定學習障礙的關係（楊淑蘭，2010）。. 二、Shipley 和 McAfee (2007)的看法 Shipley 和 McAfee (2007)則指出以下為最常發生的十個迅吃特性（王南梅譯，2007）： 1.說話速度過快造成溝通的負面影響；2.聲音單調；3.說話含糊、不清晰、語音扭曲及有省略的情形；4.語音間的連結錯誤，但在單音節詞或放慢說話速率時不明顯；5.錯誤地縮短或省略字音，例如：statistical 說成 stacal；6.無意間互換語彙，語句中的字音，例如 My Fair Lady 說成 My Lair Fady 、hit the book 說成 bit the hooks；7.語言表現不足；8.聽覺回饋不佳；9.個案未能察覺自己的語言障礙，至少初期不易察覺；個案常驚訝自己被診斷為迅吃患者；10.迅吃的治療相當困難，不論維持放慢說話速度或其他行為改變通常是很困難的。. 三、ICA (2014)的看法根據 ICA (2014)網站公佈迅吃的定義，說明迅吃的徵狀和定義還在發展當中，很可能會有越來越多的訊息，越來越多研究者關心成人迅吃的訊息，學者和迅吃者一起工作的時候發現的迅吃特徵有以下這些： 1.好像想得很快；2.說得很快或語速不規則；3.只留下詞的尾巴、詞沒說完；4.他們的聲音或是音節會被省略或被扭曲（例如 “elephant” 成為“elphant”; “orange”成為 “orng”）；5.他們說的話聽起來像是彼此黏在一起；6.他們說話有很多起始也有很多停頓；7.過度的不流暢例如說＂嗯＂、＂啊＂，然後常常會重複或者修正片語或者重複一些字詞，但是他們不像口吃，這些不流暢並不會伴隨著掙扎行為或者肌肉緊張；8.他們很難去組織自己的思考或者是抓到重點；9.對於他人對自己言語的知覺覺察有限；10.他們很難放慢，甚至如果要求他們這樣做有些時候也做不到；11.他們會插入別人的對話；12.有些時候他們所說出來的話，跟他們所要講的是不一樣的。 13.

(28) ICA (2014)網站也指出：研究者持續在確定哪些是迅吃者的特徵，迅吃者可能伴隨著其他的異常現象，有些時候很難區別開來，因為每一個人看的迅吃者會有一些些的不同，迅吃者可能會有的困難包括以下這些：1.迅吃者可能會伴隨書寫困難，但是隨著時間這種現象會減少；2.有些時候很難維持注意力，例如在閱讀或者跟人家說話的時候；3.總是講個不停；4.打字打錯了，過度的去解釋別人的訊息；5.當迅吃者如果在結構性的情況下，有被監控的時候，例如：迅吃者被錄影時通常他會說得比較好，很放鬆的時候通常說的比較差。研究者將不同學者定義迅吃之特徵整理如表 2-1。表 2-1 國內外學者定義迅吃之內涵比較表學者 Ward (2006) Shipley 和 McAfee (2007) ICA (2014). 語速快. 構音異常. 不流暢. 語言問題. 自我覺察差. 注意力問題. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. +. 其他（書寫、閱讀）. +. 資料來源：研究者整理。然而明確的診斷迅吃，以目前來說，除非語言治療師是一個很有經驗的專家，否則要診斷出迅吃並非是件容易的事，迅吃也可能同時伴隨著口吃，因此迅吃和口吃是可能共伴發生彼此相關聯。歸納上述學者對迅吃的定義和看法後，發現迅吃者的語速過快說話不流暢、發音錯誤、和語言和語用問題外，可能還有字詞搜尋和思考組織的問題，但目前仍未有統一或是學者們一致認可的定義。St. Louis 和 Mayers (1997)認為有一些口語不順暢的學障兒童可能診斷為迅吃會更為恰當(引自楊淑蘭，2010)。. 四、迅吃與口吃的差異迅吃跟口吃已被認為是兩種截然不同的症狀，根據 St. Louis 等人(2007)的研究指出，口吃者在說話時會有部分語詞重複、延長和想說卻說不出的特徵， 14.

(29) 然而迅吃者說話會較流暢，但有插入語、字詞重複、句尾未完成等特徵。一般而言，迅吃者較不會有像口吃者出現第二癥狀，及伴隨的生理動作(引自 Ward & Scott, 2011)。迅吃和口吃最大的不同在於：迅吃者的說話的速度很快，當迅吃者被要求把話說好時，這時他的說話速度會放慢，也會變流暢，發音也較變清楚。口吃者則是想把話說的越好時，反而容易說的不好，迅吃和口吃可能發生在一個人身上（引自楊淑蘭，2010），表 2-2 列舉迅吃與口吃的不同（王南梅譯， 2007）。表 2-2 迅吃與口吃的不同特性迅吃. 口吃. 個案未覺察自己的不流暢。個案說話時注意力集中，就能提高言語的流暢度。朗讀或仿說較自發性言語流暢。和陌生人交談時，說話流暢度佳。較易控制短的口語表達。. 個案能覺察自己的不流暢。個案專注說話流暢，言語反而更不流暢。自發性言語比朗讀或仿說流暢。和陌生人交談時，說話流暢度較差。較難控制短的口語表達。. 重述技巧或許能改善流暢度。少出現音和音節的重複。多有語言方面的問題。. 重述技巧也許不會增加流暢度。多出現音和音節的重複。少有語言方面的問題（如：語句不完整、語言複雜度減少）。不流暢的類型為省略時，其表現正常說話速度。少有構音錯誤。. 說話速度十分快，像機關槍。可能呈現多種構音錯誤。資料來源：引自王南梅譯(2007，325頁). 歸納上述迅吃的主要特徵包括：未能覺察自我的語言-言語問題、語暢異常、語速過快或不規則及發音錯誤，因此，可由動作、語言及心理等三方面來說明，迅吃和口吃的差異在於其不流暢的類型和對自身言語問題的覺察度，不同於口吃者較少有語言方面的障礙，迅吃者伴隨語言障礙的可能性高。. 15.

(30) 第二節. 迅吃發生學與出現率. 本節分為兩個部分，第一為迅吃的發生學；第二為迅吃的出現率，說明如下。. 壹、迅吃發生學在早期研究中， Arnold (1960)與 Freund (1952) 以及 Weiss (1964)提到迅吃是基因遺傳所導致（引自楊淑蘭，2015），1970 年代迅吃在歐洲開始受到注意，Ward (2006) 認為迅吃和口吃一樣，至今原因不明。因此學者認為影響迅吃發生的因素有很多不同的說法，Weiss (1964)最早說明迅吃者有語言問題，他認為迅吃是一種中樞語言系統的不平衡（引自楊淑蘭、洪綺襄，2014）。1990 年代美國重新開始一股新的研究熱潮，Daly (1986)曾經表示在過去 20 年當中，他所看過的個案中有 5%單純的迅吃，完全沒有口吃的特徵，如果個案同時有迅吃和口吃特徵者則比率提升至 35-40%（Manning, 2001）（引自楊淑蘭， 2010）。迅吃和口吃都會受到家族基因的影響(Yairi & Ambrose, 2005)。Howell 等人(2008)也曾被提及性別與慣用手，口吃者中，男性較女性多，也較多左撇子。Ward (2006)指出迅吃和口吃一樣，有性別比率的差異，都是男多於女，約為 4：1，但其比率是否隨著兒童成長而有不同，目前並無相關資料(引自 Ward & Scott, 2011)。目前關於迅吃發生學的相關資料有限，St Louis 等人 (2007)從目前所有關於迅吃發生的理論分為四種模式：（1）中樞神經系統的功能模式; （2）認知處理模式; （3）遺傳模式；（4）迅吃和口吃之間的聯繫模式。ICA (2014)指出：與迅吃可能共存的障礙有：語言組織困難、思考歷程組織不當、注意力缺陷過動症（ADHD）或其他學習障礙，亞斯伯格症與失語症；Van Borsel 等人 (2003)認為迅吃是妥瑞氏症的特徵之一（引自楊淑蘭 & 洪綺襄，2014）。Alm 16.

(31) (2004)認為口吃者的異常應該出現在基底神經核功能受損，以致於無法產出時間提示來啟動下一個語言動作；而迅吃和口吃，以及其他語暢異常都應該與前額葉和副皮質有關（引自楊淑蘭，2015）。研究者歸納上述學者所提到的迅吃發生學，研究中有學者提到迅吃的發生和中樞神經系統不平衡有關和遺傳對迅吃也有影響，在目前迅吃的研究中還沒有明確指出迅吃發生的原因。. 貳、迅吃的出現率（一）國外 Van Zaalen (2011)提出純迅吃者(pure cluttering)應該較少。Wiess (1964)認為，純粹口吃約占語暢異常者的 21%，而純粹迅吃(pure cluttering)約占其中的 7%(引自楊淑蘭，2015)。Van Zaalen 、 Wijene 與 Dejonckere 認為，語速的增加，青少年的迅吃比率也會隨著增加，因失去言語控制、言語清晰度降低，迅吃者的溝通壓力比過去高，因此迅吃者大概在青少年時期才會被注意(引自楊淑蘭，2015)，但實際上，迅吃的出現率根據大樣本的調查約在 4-8/1000(引自 Van Zaalen & Reichel, 2015)。（二）國內 Yang (2014 a)的研究邀請 156 所小學一、二年級的教師觀看迅吃的說明影片和書面說明後，Yang 請教師填寫迅吃兒童篩選表，一共有 547 班的教師為 11007 學生進行篩選。在這過程中有 387 名疑似迅吃的兒童，被提報出來。之後，教師填寫迅吃預測量表(Predictive Cluttering Inventory, PCI ) (Daly & Cantrell, 2006)和迅吃檢核表(Cluttering Checklist, CC) (Ward, 2006)。Yang (2014 a)在教師填寫的預測量表中將兒童的 PCI 得分高於（或等於）0 或 CC 得分高於（或等於）84，列為疑似有迅吃的兒童。結果有 133 名兒童，包括 117 名男童和 16 名女童，符合前述的標準。最後有 87 位疑似迅吃學生完成所有評估程 17.

(32) 序。評估過程中 Yang 以錄影、錄音的方式收集自然對話、說故事的語言樣本，也施測電腦版構音/音韻異常篩選測驗、口語表達測驗、修訂畢保德圖畫詞彙測驗(PPVT-R)、學齡語言障礙評量表。經由評估施測程序來了解學齡兒童的語言和言語能力，此外，還收集他們的寫字作業簿，並收集國語和數學月考成績。 Yang (2014 a)設定的迅吃的診斷標準如下：1.兒童平均語速被 Yang 和一個助理以 5 點量尺（-2﹐-1﹐0﹐+1﹐+2﹐)評為大於或等於 1。亦即兒童的講話速度快或非常快。2.疑似迅吃兒童的口吃式不流暢( Stuttering Like Disfluency, SLD 和不流暢(Normal Disfluency, ND)測量均超過每 100 個音節不流暢大於等於 5，且個案同時在他/她的語音樣本同時有 SLD 和 ND 。3.疑似迅吃兒童的錯誤音超過 2 個子音或母音。如果疑似迅吃兒童符合上述三個標準則為 Yang (2014 a) 認定的迅吃兒童。本研究主要發現如下：1.在 87 位疑似迅吃的兒童中有 22 位 (25.29%)兒童沒有語言或語言障礙(speech or language disorders)，28 位(32.18%) 有語音障礙(speech sounddisorder)；3 位(3.45%)有口吃(stuttering)，6 位(6.90%) 有語言障礙(language disorders)。2.在 87 例疑似迅吃的兒童，13 位(14.94%)為構音障礙合併語言障礙，8 位(9.20%)有口吃合併語言障礙，7 位(8.05%)為迅吃合併其他語言障礙。3.在 Yang (2014 a)研究中發現迅吃兒童都是男生。 Yang (2014 a)歸納在台灣小學一、二年級 11007 名學生（包括 83 名兒童有其他身心障礙或其母親為外籍配偶），中有 7 個兒童被診斷為有迅吃、且伴隨構音和語言障礙。在台灣學齡兒童迅吃的出現率是 0.064%。然而，由於 39 位被懷疑迅吃的孩子的父母不同意評估，Yang (2014 a)以迅吃兒童的出現率推估 39 位沒有接受評估的兒童中，應該有 3.1 人會有迅吃。因此，一、二年級學生中的迅吃出現率應該是 0.092%，但在此研究中，小學一、二年級學生中的女童迅吃出現率是 0。這並不表示沒有迅吃女童，在楊淑蘭未發表的研究中已發現典型的迅吃女童（楊淑蘭，2015）。 18.

(33) 根據研究發現，目前在台灣學齡迅吃兒童的出現率比口吃低，從 Yang (2014 a)的研究中可以得知迅吃兒童多數為男生，被診斷出來的兒童是單純的迅吃或是迅吃伴隨其他的語言障礙（例如，口吃、構音或語言等障礙）。. 19.

(34) 第三節. 迅吃的評估方法. 研究者歸納參考 Shipley 和 McAfee 著(2007)、 Hegde (2008)和楊淑蘭 (2015)所提出的看法，評估時迅吃必須考慮以下五個面向，分別加以說明：一、評估語言表現；二、了解個案史；三、多元文化的考量；四、語言評估工具；和五、行為問題評估；六、評估與迅吃並存的障礙（王南梅譯， 2007；田岱立等譯， 2008；楊淑蘭， 2015），以下分別加以說明。. 一、評估語言表現：（一）使用自然情境對話，來評估迅吃個案的構詞，句法和語用結構；（二）判斷是否有兩個句子之間不用連接詞或重複使用同一個連接詞，或錯用標點的句子，上述情形(稱為串句)(run-on sentence)，以及誤用代名詞或介系詞的情況；（三）評估語用能力，在交談期間，記錄個案出現起始話題、不適當輪替，或突然結束談話的頻率；（四）紀錄語言複雜度增加時，出現流暢度和速度障礙情況。. 二、了解個案史（一）進行訪談來了解迅吃個案的發展史和迅吃歷史；（二）訪談過程中，試探個案尋求治療的原因﹔（三）個案是否會關心自己的說話問題，迅吃者與口吃者不同，他們可能較少關心自己的說話問題；（四）他人是否能理解個案說的話，如果不能理解，個案如何看待這件事情；（五）尋求先前之評估和治療資料。. 三、多元文化的考量（一）評估時考量迅吃個案的多元文化背景，例如：須考量個案的文化、種族、家庭等因素，這些因素都可能會影響診斷的結果；（二）特定環境例如：在教室內與兒童互動情形等方式進行觀察兒童語言的狀況。. 20.

(35) 四、言語評估工具關於評估迅吃兒童言語的評估工具包括：標準化工具及非標準化工具，分述如下：（一）標準化評估工具學者建議使用以下的標準化測驗，包括： 1.構音測驗，例如：國語正音檢核表（席行蕙等人，1992）、國語構音測驗（毛連塭，1987）和學前兒童國語聲母構音測驗(鄭靜宜，2004)； 2.語言測驗，說中文的兒童可以使用下列標準化工具來評估。例如：華語兒童理解語表達詞彙測驗( REVT )（黃瑞珍等人，2012）、修訂學前兒童語障評量表（林寶貴等人，2009）和修訂畢保德圖畫詞彙測驗（PPVTR）（陸莉、劉鴻香，1988）等。（二）非標準化評估工具 1.收集語言樣本，例如：在自然情境下，運用錄音筆或錄影機將兒童的語言錄下來，事後再進行語言樣本分析（參閱楊淑蘭，2015，p114-122）； 2.收集看圖說話，如採用看圖片的方式來說話，所使用的詞彙要依據圖片內容做設定，圖片內容應貼近兒童的生活與認知程度，最好選用圖畫品質較佳圖片。 Van Zaalen、Wijnen 與 Dejonckere (2011)建議評估內容，包括：閱讀、自發性語言、重述故事、口語動作機能的協調性和問卷調查，以分析個案的流暢度、語速、構音、語言和聲音（引自楊淑蘭，2015）。. 五、行為問題評估 Silverman (2004)指出迅吃個案可能伴隨行為問題；Ward (2006)也提到迅吃者的行為混亂；Manning (2010)指出極端迅吃者可能會有不成熟的反應、脾氣暴躁和情緒障礙病史；Yang (2013)研究發現，父母都認為迅吃兒童脾氣不佳（引 21.

(36) 自楊淑蘭，2015）。綜合以上學者們的看法，關於迅吃者的行為問題，迅吃者可能伴隨有情緒的問題和行為的混亂等問題，這些可能會影響治療的成效，國內易禹君、楊淑蘭（2015）和楊淑蘭（2015）表示有一些迅吃個案並無行為問題。. 六、評估與迅吃並存的障礙迅吃除了言語-語言的障礙，還可能伴隨的障礙包括聽覺處理障礙、注意力障礙、過動、閱讀障礙、社會適應困難、寫字障礙和學習障礙。因此，在評估與診斷時，最好由專業團隊(聽力學家、心理學家、學習專家和教師等專業相關人員)一起評估(引自楊淑蘭，2015)。由以上的敘述，迅吃的評估方法需要包含許多面向，有一定的評估流程，以及選用適合的評估工具，這些過程都會影響迅吃的正確診斷。. 22.

(37) 第四節. 迅吃兒童的學習情形和人際關係. 本節分為兩個部分，第一部分為迅吃兒童的學習情形，包括：學習的定義、迅吃者的學習情形；第二部分為人際關係，包括：人際關係的定義、迅吃者的人際關係，說明如下。. 壹、迅吃兒童的學習情形一、學習的定義 Charlesworth (2010)和張春興（1991）對學習的定義，他們認為學習是經由練習或經驗後，使行為產生較為持久的改變歷程或結果，相反的，反射行為就不是後天學得來(例如：眨眼、哭泣等行為)。學習則必須仰賴成熟度，例如：新生兒不會走路和說話等，兒童的生理發展需要達到一定的成熟度再透過學習而發展能力。兒童的學習可以透過幾個面向，例如：古典制約、操作制約、觀察和模仿等方法（引自蘇秀枝等譯，2010）。 Dlay 和 Burnett (1999)指出迅吃個案的認知問題，包括：對自己無法與人溝通的問題毫無覺察、自我監控能力差、思考沒有組織、注意力短暫、強迫性的口語和非口語行為、知覺有缺陷（聽覺或視覺處理或聽覺記憶很差）（引自楊淑蘭、洪綺襄，2014）。楊淑蘭（2015）提到 Ward (2006)認為學齡期之迅吃兒童常伴隨 ADHD ，而且有強迫行為和注意力短暫的現象，這些行為問題都會在兒童入學後，因為需要遵守團體的規範才被注意到，通常被描述為上課不專心、注意力不集中等因素所影響，降低了周遭人們對其語言問題和常寫錯字的注意，因此學者開始考慮迅吃和 ADHD 和特定型語言障礙(Specific Language Impairment, SLI )可能共伴出現。因此，如迅吃兒童伴隨專注力或語言缺陷可能會影響其學習成效。. 二、迅吃者學習情形之相關研究研究者將國內外對於迅吃者學習情形的相關研究整理如表 2-3，說明國內外 23.

(38) 有關迅吃者學習情形之研究結果。表 2-3 國內外對於迅吃者學習情形之相關研究研究者 (年代). 研究主題. 研究方法. 研究對象和人數. 研究發現. Ward 和 Scott (2011). 迅吃者的自助團體. 迅吃者自助團體的經驗交流. 4 位成人；2 位迅兒童的家長. 1.HBK（人名代號）說明自己沒有閱讀、寫作和口吃的問題，所以 HBK 不會擔心要面對閱讀、寫作和口吃的問題。. 訪談法. 訪談 3 位學齡迅吃兒童的家長. 1.2 位家長發現自己的孩子在 4 歲時就有語言障礙。 2.1 位家長認為迅吃兒童在學注音符號是有困難的，有一位迅吃兒童的家長說他的孩子字跡潦草。 3.有 2 位家長敘述表示孩子數學表現比國語的讀寫能力好。有 1 位家長表示孩子在國語和數學的表現很差，參加資源班補救教學。. 訪談法. 訪談 7 位學齡迅吃兒童的教師. 1.有 2 位沒有學習困難佔 28.57%，但在國語寫作和拼讀表現不佳。 2.迅吃兒童在數學的表現比讀寫來得好。 3.有 5 位迅吃兒童有學習困難佔 71.43%。. Yang (2013). 家長對學齡迅吃兒童的觀點之研究. Yang (2014 b). 教師對學齡迅吃兒童的觀點之研究. 綜合以上國內外的研究結果，研究者歸納如下：1.有關迅吃者學習情形的研究中，訪談國外迅吃者參加自助團體的經驗，未發現迅吃者有學習困難；國內的研究發現教師和家長認為迅吃兒童在學習是有困難。2.國內研究訪談教師和家長都認為迅吃兒童?的國語寫作、拼讀表現不佳。3.國內研究訪談有教師和家長認為有 5 位（71.43%）迅吃兒童有學習困難，只有 2 位（28.57%）迅吃兒童沒有學習困難。歸納上述的研究結果發現，國外研究發現迅吃成人自認沒有學習困難，而 24.

(39) 國內研究發現現迅吃兒童則有學習困難；國內研究發現教師及家長認為迅吃兒童有國語寫作、拼讀表現不佳及學業表現有困難；其中只有 2 位（28.57%）是沒有學習困難。Yang（2014 b）的研究當中提到若學齡兒童伴隨語言障礙，將會有學習問題，然而是否學前兒童也會有類似問題，因此在本研究當中也會訪談重要他人對迅吃兒童學習的看法，它們是否覺得迅吃兒童的認知學習與一般兒童有所不同或者迅吃是否會影響兒童的一般學習情形。. 貳、迅吃兒童的人際關係一、人際關係的定義人與人是一連串的互動關係，也是兩個人以上一起共同的活動，為了尋找彼此的各種需求而建立的心理關係（黎淑慧，2013）；與他人有好的關係，從人際溝通技巧開始、建立與維持與他人的關係（藍三印等譯，2011）。學前兒童的人際關係和青少年、成人都是一樣，和他們的心理發展有密切的關係。 Parker 和 Asher (1987)指出缺乏良好的同儕互動關係的幼兒在日後的發展上較可能產生社會適應與情緒上的問題（引自謝美惠，2001）。以正面積極的角度來看，良好的人際關係有助於學前兒童能做出正確的判斷；從長期方面來看，良好的人際關係有助於降低兒童的學習挫敗與輟學。在學前階段，人際關係對於學前兒童是很重要的發展和學習歷程，有好的人際關係能幫助學前兒童在未來更大的社會環境中生存（謝美惠，2001）。. 二、迅吃者人際關係之相關研究研究者將國內外對於迅吃的人際關係的相關研究整理如表 2-4，說明國內外有關迅吃者學習情形之研究結果。. 25.

(40) 表 2-4 國內外對於迅吃者人際關係之相關研究研究者（年代）. 研究主題. Ward 和 Scott (2011). 迅吃者的自助團體. Yang (2013). 家長對學齡迅吃兒童的觀點之研究. Yang (2014 b). 教師對學齡迅吃兒童的觀點之研究. 研究方法. 研究對象和人數. 迅吃者自助團體的經驗交流. 4 位成人；2 迅兒童的家長. 訪談法. 訪談 3 位學齡迅吃兒童的家長. 訪談法. 訪談 7 位學齡迅吃兒童的教師. 研究發現 PK（人名代號）在求學時期就知道自己有迅吃，他常被老師和同儕取笑。他感覺不到自我的價值，覺得被忽視，雖然被父親說得一無是處，但 PK 儘量讓大家快樂，讓生活可以順順利利。 1.所有家長提到迅吃兒童說話語速太快和說話模糊不清，如重覆的詢問，有一些迅吃兒童會生氣，音調變得很高很尖銳或在情緒激動的情形下不說話。 2.家長認為迅吃兒童沒有耐心，也認為他們的個性是負面的。 3.迅吃兒童被嘲笑時，有二位會反擊同學對他們開的玩笑。 1.教師提到迅吃兒童語速太快和說話模糊不清，難以理解，如重覆詢問，有一些兒童會非常生氣或不說話。 2.教師也提到缺乏適時矯正構音問題，會影響迅吃兒童的社會互動。 3.幾乎所有教師對於迅吃兒童都有負面的觀點，例如：迅吃兒童的個性不好、有情緒障礙、注意力缺陷、不良的衛生習慣和行為表現很差。. 綜合以上國內外的研究結果，研究者歸納如下： 1.國外研究的發現，迅吃者容易被同儕取笑，國內 Yang (2013)的研究發現，迅吃兒童會被同儕嘲笑，從以上研究可以得知不論國內外迅吃成人和學齡迅吃兒童會因說話說得不好而被同儕嘲笑。 2.國內研究主要訪談教師和家長，發現重覆的詢問迅吃兒童問題，學齡迅吃兒童會生氣且不願意回答問題。 3.國內研究訪談中發現教師和家長，對於迅吃兒童的個性都是給予較負面的評價。 26.

(41) 歸納上述的研究結果發現：國內外的研究都發現：迅吃成人和學齡迅吃兒童都有被同儕取笑的經驗；國內研究發現重覆詢問迅吃兒童問題，學齡兒童會生氣而不願回答；國內研究也發現教師和家長對於迅吃兒童給予負面評價，例如：個性不好、有 ADHD 和不良習慣等，但國內缺乏有關迅吃兒童人際關係之研究，因此本研究將探討兒童的人際關係。. 27.

(42) 第五節. 迅吃的介入方式. 本節迅吃的介入方式分為兩部分，第一為迅吃診斷需求與尋求介入資源的阻礙；第二為迅吃的介入方式，說明如下。. 壹、迅吃診斷需求與尋求介入資源的阻礙因為本研究擬由重要他人的觀點，了解學前迅吃兒童的語言能力、學習情形及人際關係的相關問題，研究者根據 Adams (2009)和 Wong (2010)兩篇文章的整理，瞭解有迅吃孩子父母的經驗，雖然他們的經驗十分的不同，但是面臨相似的挑戰，包含了解迅吃兒童的過程艱辛，第一次的迅吃確診過程冗長，尋找有經驗的語言治療師不易，以及不知如何幫助迅吃兒童學習和同儕相處等，研究者說明不同迅吃個案的家長協助迅吃孩子之經驗。第一篇裡有三名迅吃個案(Adams, 2009)，第二篇有一位個案(Wong , 2010)，分別將他們的基本資料列在表 2-5。表 2-5 基本資料家長 Adams (2009) Denise Jim Ida Wong (2010) Wong. 兒童. 性別. 年齡. Reginald Jason Rachel. 男男女. 8 14 10. Wong’ son. 男. 14. 在這兩篇文章中，有三位個案是男生，一位是女生；迅吃個案的年齡在 8-14 歲；家長有三位是父親，一位是母親，以下分為診斷需求和尋求介入資源二部分加以說明：. 28.

(43) 一、診斷需求 (一) Adams (2009) 在大多數情況中，拿到迅吃的診斷是一項迂迴的過程，家長常常會得到很多不同的診斷。根據 Adams (2009)研究個案的診斷經驗，說明如下： 1. Reginald 的經驗 Denise 的兒子 Reginald 最初的診斷是聽損，第二次診斷為多發性耳部感染，但是這些診斷並不能解釋孩子的狀況。 Reginald 的表達難以被理解，即使接受額外的閱讀能力介入，他的閱讀能力仍落後同儕。 Denise 帶著兒子看過很多醫生，所得到的診斷是失讀症，之後輾轉經過語言治療師評估後，才確診為迅吃。 2. Jason的經驗 Jim 很早就知道他的兒子 Jason 有言語語言發展遲緩，但是，就像 Denise 一家一樣，小兒科醫生建議 Jim 等 Jason 大一點再接受評估。 Jim 表示 Jason 在小學二年級時，接受了基因測試以及聽覺處理障礙評估，診斷的結果是語言發展遲緩， Jason 繼續在許多地方接受語言治療。一直到五年級時，有一位語言治療師認為 Jason 可能是迅吃，Jim 安排 Jason 到附近的大學附設診所進行評估，評估結果 Jason 被證實為迅吃。 3. Rachel的經驗 Ida 注意到他的三歲女兒 Rachel 說話非常的快且混亂，他到醫院諮詢，醫生說：對於三歲的孩子來說這種現象正常的，家長最好不要對於孩子的行為有過多的關注，以免孩子害怕說話。當 Rachel 六歲時，他們住在馬來西亞，老師 Rachel 詢問是否讓 Ida 接受學校語言治療師的評估，而評估的結果確診為迅吃。歸納而言，這三位家長都是發現孩子有說話的異常，但卻遲遲得不到正確的診斷，一直到兒童稍長(直到入小學)才被確診為“迅吃”，過程中家長到處尋找可以明確診斷孩子語言問題的專業資源。. 29.

(44) (二) Wong (2010) 根據 Wong (2010) 兒子的診斷經驗認為因為醫學界對迅吃缺乏了解，未能明確的診斷出言語清晰度疾患和迅吃的原因，他是屬於言語障礙和流暢性障礙。 Wong 和家人試著找相關的資源、機構和解決方法，看過數十個醫生，也做過多種評估，包括：聽力、過動、染色體和腦波檢查等等。花了很多時間和金錢，得到許多不同的診斷，例如：ADD 和口吃。到了 Wong 的兒子五年級，終於學校的語言治療師才確診是迅吃，Wong 和家人在十年前為此擔心不已，認為如果能早點得到正確診斷和所需的支持，他的兒子的狀況應該會更好。根據上述兩篇文獻中發現：很少有相關專業人員(例如：語言治療師和醫師) 了解迅吃，以致於家長花費許多時間和金錢尋求正確診斷，也帶來精神上的壓力。值得注意的是，口吃在兩歲即可診斷( Yairi & Ambrose, 2005)，但是迅吃卻很少在七歲之前被確定診斷出來( Ward, 2006)。可能的原因有很多，主要是，一般大眾和臨床工作者對於迅吃的認識太少，主要是迅吃的言語特徵複雜，需要接受過專業訓練和有豐富經驗的語言治療師，才能做正確診斷，目前在這個領域中受過專業訓練的人員仍是少數(引自 Adams, 2009)。. 二、尋求介入資源 (一) Adams (2009) 關於你的孩子被診斷為迅吃，你的反應是什麼？根據 Adams (2009)研究中的個案他們尋求介入資源的經驗，說明如下： 1. Reginald Denise 終於能夠得到正確診斷和適合的治療，孩子學得很快，雖然迅吃的介入和最初的診斷一樣困難， Denise 在芝加哥找到自己開工作室的語言治療師治療進行得非常順利，但是四個月之後，Denise 因為搬家必須重新尋找對於迅吃有經驗的語言治療師。之後 Denise 在伊利諾州立大學找到一位專精於迅吃的語言治療師，並於 2008 年 9 月開始接受治療。 30.

(45) 2. Jason Jason 最後被 Pacific 大學溝通障礙臨床中心診斷為迅吃，不幸的是 Jason 無法在此接受治療，Jim 花了 6-7 個月尋找瞭解迅吃的語言治療師，但並非針對迅吃而是針對其它問題像是：批判性思考的訓練，最後終於在家附近找到了適合的語言治療師，Jason 於 2008 年 11 月開始接受迅吃介入。 3. Rachel Rachel 在被診斷為迅吃的不久後，語言治療師幫他安排了思緒組織的課程，他開始對自已的言語進行更仔細的監控，並且自我糾正。之後 Rachel 轉學，在新學校的語言治療師覺得 Rachel 並非迅吃，雖然 Rachel 在新學校有一些治療的課程，學校人員表示， Rachel 並不需要語言治療。 Rachel 在馬來西亞所學習自我監控正慢慢消失，Ida 又找了一位語言治療師進行評估認為 Rachel 是迅吃， Ida 主張 Rachel 的診斷是迅吃，要求學校方面要有合適的服務。歸納而言，這三位家長在尋求資源過程中發現學校人員和治療師對於迅吃的診斷與治療不清楚，也很難找到一位合適的治療師。 (二) Wong (2010) Wong 表示已很多語言治療師不理解迅吃，Wong 和家人被迫接受保險公司推薦的語言治療師，在進行語言治療時，治療師以時數的計算強迫孩子要在一定的額度內完成治療， Wong 和家人花了大概半年透過保險來處理治療相關事務。最後，Wong 為了讓兒子可以在治療中獲得最好的學習， Wong 和家人必須自行付費來做測驗及找尋專門介入迅吃的語言治療師。這兩篇研究中，父母要幫迅吃的孩子找到一位適合的語言治療師是很不容易的一件事，因為大多數的語言治療師對迅吃不了解，以致於無法幫助迅吃者進行有效的治療，而且有時父母還得自行付費。. 貳、迅吃介入方式關於如何治療迅吃，楊淑蘭(2010)根據 Guitar (2006) Myers 等(2002a；2002b) 31.

(46) 和 St. Louis 團隊的治療策略(St. Louis et al. ,1991)，整理出以下介入方法。. 一、增加個案對自己語速的覺知和降低語速的能力（一）用不同速度，來刺激個案對語速的覺察，例如個案在走路或用自己的手臂以快、中和慢擺晃不同速度，注意知覺的回饋，覺察不同的說話速度；（二）改變不同的速度說話，以加強對速度的覺知；（三）用快和慢的音樂來控制動作或走路的速度；（四）教個案由聽者的語言和言語訊息發現自己說太快，或別人有聽不懂的表情或重複剛剛個案說什麼，注意放慢說話速度；（五）教導個案在與人對話時分段或停頓。. 二、增進語言技巧（一）教導個案利用寫作故事或將自己的想法分類或編排順序，寫在卡片上，然後看著卡片大聲說故事或一段話。；（二）讓個案參與劇本或表演，以便他們可以學會跟著腳本或與人輪流對話。（三）教個案描述技巧；（四）教導個案使用複合句。. 三、增進流暢性（一）使用延遲聽覺回饋法(delayed a uditory feedback)，讓個案放慢說話速度以增加流暢性；（二）使用延遲聽覺回饋法調到最大的延遲速度(250 毫秒) 時，要求個案忽略聽覺回饋，教導個案本體感受，用正常速度講話。. 四、增加個案對迅吃的知識和覺察根據 Ward (2006)認為迅吃是多面向的語言和言語障礙，直到目前還沒有太多證據證明迅吃治療的療效，也沒有單一治療方法，必須針對每一位個案設計合適的方案。他整合不同學者的治療方法，提出融合取向的介入模式(引自楊淑蘭， 2010)，說明如下： (一)指認迅吃大多數迅吃個案對於的溝通問題沒有覺察，但有部分迅吃個案對自己缺乏溝 32.

(47) 通效能感到挫折。但有許多迅吃者仍然認為是聽者的問題，覺察度低的個案對於治療師是一大挑戰。 (二)監控和自我覺察有些個案有高度覺察，可指出自己說的快的例子；但有些個案完全未能覺察自己語言上的問題。 (三)修正在修正期，因為迅吃牽涉的層面太廣，因此開始時將重點放在一或兩個層面即可。Daly (1992)列出以下介入時需注意的重點，以修正語速和言語規則性，例如調整：1.過快的語速；2.說話韻律和語調；3.構音錯誤；4.過度共構/含糊不清； 5.語言問題；6.說明和連貫迅息；7.語用練習；8.放鬆練習；9.使用延遲聽覺回饋。 (四)維持流暢性迅吃者不像口吃者會有焦慮和緊張，因此對迅吃者而言，逐漸的控制感是相當需要的。迅吃者的流暢性維持是否會與口吃一樣有一段時間會復發，目前並無此項資料可供參考，因此嚴重迅吃者的治療急需個案與治療師的共同努力。 (五)同時處理迅吃和口吃治療迅吃時發現因為迅吃者的說話很快速的說出來，往往有口吃的現象，但口吃問題較不凸顯，因此先處理迅吃再處理口吃，可能是比較恰當的方法。歸納上述的迅吃治療方法，主要有：個案能自我覺察和監控、修正和維持流暢性，由於迅吃者的有極大的個別差異，治療師或教師應先整理出個案之優勢與弱勢能力，並採取適當之介入策略，幫助個案能有好的改善。. 33.

(48) 第六節. 迅吃個案重要他人求助經驗與其他相關研究. 與本研究有關的迅吃訪談研究並不多，研究者就目前所蒐集與本研究有關之國外和國內迅吃者語言和其他問題觀點做分析，國外迅吃相關研究如表 2-5，而國內迅吃相關研究結果表 2-6，整理如下。. 壹、國外迅吃相關研究研究者分析國外 2 篇關於迅吃兒童的家長對於家中迅吃兒童求助過程的研究結果，分析如表 2-6。表 2-6 國外迅吃相關研究研究者 (年代) Adams (2009). 研究主題研究方法. 研究發現他們的經驗十分不同，但他們面臨相似的挑戰，包括：得不到正確的診斷、尋找合適的語言治療師有困難。. 三對父母訪談法的經驗. 分享一些關於 Wong 在處理兒子迅吃經驗，包括：未能正確的診斷、尋求 Wong (2010). 一位家長敘事法觀點. 資源受到阻礙及語言治療師未能給予良好的治療。希望能夠藉由這些經驗的分享，讓其他父母和語言治療師對迅吃的診斷和治療有所認識。. 綜合以上的研究結果，在這兩篇的研究中，家長對於尋求迅吃兒童的診斷和治療方面都面臨一些困難與阻礙，文中也說明了家長如何幫助迅吃兒童，最後找到相關專業人員做了正確的診斷和找到合適的語言治療師給予子女適當的治療。. 34.

(49) 貳、國內迅吃相關研究研究者整理國內 5 篇關於迅吃兒童相關研究結果如表 2-7。表 2-7 國內迅吃相關研究研究者（年代）. 曹祐榮等人（2011）. 研究主題. 研究方法. 學齡迅吃兒童的構音異調查法常音韻覺識取. 向注音符號楊淑蘭、洪綺襄教學對伴隨個案研（2014）學障之迅吃究法兒童介入效果. 家長對學齡 Yang (2013). Yang (2014 a). 迅吃兒童的訪談法觀點. 學齡迅吃兒調查法童的出現率. 教師對學齡 Yang (2014 b). 迅吃兒童的訪談法觀點. 研究發現 1.迅吃的出現率可能低於口吃。 2.教師與家長不了解迅吃的主要特徵。 3.翻譯國外檢核表文字太艱深和可能有文化差異不適用。 4.家長傾向高估孩子的語言表現。 1.音韻覺識取向之注音符號教學有助於伴隨學障之迅吃兒童的注音符號認讀及拼讀； 2.言語問題能須由語言矯治介入進行； 3.協助個案提升注音符號學習情形和溝通效能。 1.家長發現迅吃兒童在 4 歲時就有語言問題； 2.家長認為迅吃兒童說話的速度太快，無法理解兒童說話，重覆的詢問，兒童就生氣； 3.家長認為迅吃兒童沒有耐心； 1.學齡 1-2 年級迅吃出現率約為 0.092%。 2.迅吃兒童常伴隨構音障礙、語言障礙和口吃。 3.迅吃兒童都皆為男生。 1.沒有動機學習； 2.有理解困難； 3.有注意力缺陷； 4.拼讀表現不佳。 5.超過 70%的迅吃兒童的數學和讀寫能力表現很差。然而其中一位迅吃兒童喜歡數學和閱讀。. 35.

(50) 綜合以上的研究結果，研究者歸納如下：一、在這五篇研究中，有兩篇的研究根據調查法來了解迅吃的出現率，一篇是個案研究法在敘述介入後的成效，另外二篇則是訪談教師和家長對於迅吃兒童的語言觀點。二、曹祐榮等人（2011）未篩選出迅吃兒童，而 Yang (2014 a)調查發現迅吃兒童都是男生，迅吃出現率約為 0.092%。三、Yang (2013)、楊淑蘭、洪綺襄（2014）、Yang (2014 a)學齡迅吃兒童的出現率和 Yang (2014 b) 學齡迅吃兒童的教師觀點的研究結果歸納出，迅吃兒童可能會伴隨構音障礙和語言問題，在語言方面對於認讀和拼讀注音符號是有困難。. 叁、國內外有關訪談迅吃兒童教師、家長的研究研究者比較國內外有關迅吃兒童教的研究，依研究主題、研究方法與研究發現提出異同之處，分析如下：一、研究主題：國外的研究主題主要是家長對於迅吃兒童的就醫診斷方面的經驗和看法。國內研究主題主要是教師對於迅吃兒童的構音教學的成效、迅吃兒童在台灣的出現率和教師、家長對於迅吃兒童觀點的看法。二、研究方法：國外 2 篇和國內 5 篇的研究中，3 篇是以訪談法進行、2 篇為調查法，另 1 篇為敘事研究法和 1 篇個案研究法。關於教師及家長對於迅吃兒童的觀點，未來還需要以不同的研究方法來予以印證和說明。三、研究發現：國內外的研究結果對於迅吃兒童的教師及家長的訪談並不多，迅吃研究還在發展中，迅吃兒童的確存在，且父母都在兒童小中班時發現他們的語言問題，因此應提前至學前階段開始探討。總結而言，國內外有關迅吃兒童重要他人觀點的研究仍相當稀少，有待學者們的努力。. 36.