屏東縣國中教師轉化、互易領導與班級經營效能關係之研究

全文

(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授：張慶勳. 博士. 屏東縣國中教師轉化、互易領導與班級經營效能關係之研究. 研究生: 楊淑女撰. 中. 華. 民. 國. 一0二. 年. 三. 月.

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(3) 謝辭兩年多來工作和課業兩頭忙的生活，伴隨著鍵盤敲打出的感謝文字，也將畫上句點了！本文得以完成，要感謝的人實在很多，首先先感謝我的指導教授張慶勳博士，教授總在百忙之中，仍撥空給予我論文指點和方向，為了論文的研究價值，老師總不厭其煩提醒我論文寫作的要義以及精隨，從懵懵懂懂，到漸入佳境，教授的提攜以及給予精闢的意見，讓淑女在論文寫作受益不少；再來是要感謝論文口委林官蓓教授和陳世聰校長，不僅在我論文的用字上給予修正，更針對我的研究結果提出更多元的解釋方向，讓淑女的論文內容更加充實完整；接下來要感謝所上曾經為我們授課的老師們在課堂上指導論文寫作技巧，以及進修學院的吳宗立教授指導量化研究，還有謝謝所辦的志昇大哥給予的任何協助，也要感謝幫我做專家內容效度以及填寫問卷的教育先進們，有了你們的協助，淑女的論文得以完成。當然，和我們一起努力的同窗也不可少，首先感謝瑞庭姐，在寫作過程中遇到瓶頸時總能給予一臂之力，然後要感謝羽翎姐，總在我跑統計遇到問題時能及時給予指導協助，還有其他 20 位同學們，有你們真好，在白天辛勤工作後，晚上能看到大家，吐吐口水，彼此分擔工作辛勞，以及給予彼此鼓勵，都是我很珍惜的日子，在所上的學長姐和學弟妹眼中，我們班一直是很團結且向心力的，能夠與你們成為同學，實在是一件開心的事情。最後要感謝我的父母，你們都能體會我工作量大還要完成論文的壓力，也知道這段時間來我身體狀況較不理想，從來不多要求我什麼，家事總是很少讓我承擔，在家裡也都能吃到媽媽已經準備好的餐點，實在很幸福，謝謝你們，在此致上最誠摯之感謝之意。楊淑女. 謹誌. 一 0 二年三月.

(4) 摘要本研究旨在探討國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之現況及分析二者之關係，並根據研究結果提出建議，以作為提昇教師班級經營效之參考。本研究利用各大學圖書館之學術書籍，及全國碩博士論文加值系統所提供之資料，加以蒐集相關期刊文獻進行文獻探討，並以問卷調查方式蒐集並分析資料，問卷調查主要是以屏東縣 18所國民中學， 310位國中導師為調查研究對象，以自編之「教師轉化、互易領導與班級經營效能關係調查問卷」為研究工具，調查所得之資料以 S P S S 1 7. 0 中文版電腦統計套裝軟體進行資料分析，樣本資料以描述統計、獨立樣本 t檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關以及逐步多元迴歸分析等統計方法處理。本研究依據資料分析結果，獲得之結論如下：一、國中教師轉化、互易領導行為普遍出現在班級經營中，其中較常見的是「有條件的酬賞」，較少出現的是「個別關懷」。二、國中教師班級經營效能普遍良好，其中較有成效的是「親師溝通」，成效較低的是「班級常規」。三、教師因年齡、服務年資、教育程度、學校位置不同分別在「個人魅力」、「個別關懷」、「智能啟發」、「有條件的酬賞」表現程度有所差異。四、教師因年齡、服務年資不同分別在「教學品質」、「班級常規」、「親師溝通」表現有所差別。五、教師轉化、互易領導行為表現越顯著，其班級經營效能相對亦提高。六、轉化、互易領導對班級經營效能有正向之影響力，而轉化領導比互易領導更具解釋力。. 關鍵字：轉化領導、互易領導、班級經營效能.

(5) Ab s t ra c t T he p u r p o se o f t h is st u d y is t o e xp lo r e t he r e la t io ns h ip be t w e e n t r a ns fo r ma t io na l a nd t r a nsa c t io na l le a d e r s h ip o f t eachers a nd c la ssro o m ma nag e me nt effe ct ive ne ss. Based o n t he f i n d i n g s i n t h i s s t u d y, t h e r e s e a r c h e r p r o v i d e s r e c o m m e n d a t i o n s fo r t he a u t ho r it y c o nc e r n a nd t he t e a c he r s t o e nha n c e c la s sr o o m ma nage me nt e ffect ive ne ss. T he su b je c t s o f t h is st u d y w e r e 3 1 0 t e a c h e r s fr o m 1 8 ju n io r h i g h s c h o o l s i n P i n g t u n g C o u n t y. T h e s e l f - c o m p i l e d “Q u e st io n n a ir e o n T he R e la t io n s h ip B e t w e e n T r a n s fo r ma t io n a l a nd T r a nsa c t io na l Le a d e r s h ip o f T e a c he r s a n d C la s sr o o m Ma na g e me nt E ffe c t ive ne ss. ” w a s u s e d a s a n in st r u me nt . T he d a t a w e r e a n a l yz e d v ia S P S S 1 7 . 0 o f so ft w a r e w it h C h in e se e d it io n and pr e se nt ed as t -t est , o ne- wa y ANO VA, Per so n’s p r o d u ct - mo me nt c o rr e la t io n a nd st e p w ise mu lt ip le r e g r e ss io n ana lysis. B a s e d o n t he d a t a a na l ys is, t he c o nc lu s io n s o f t h is st u d y w e r e a s fo llo w s: 1 . T r a ns fo r ma t io na l le a d e r s h ip a nd t r a ns a c t io na l le a d e r s h ip ar e ap p ear ed fr eq u e nt ly in t he c las sr o o m ma nag e me nt . T he mo st o ft e n t o be s ho w n u p is “c o nt ing e nt r e w a r d ” a nd t he le ss o ne is “ in d iv id u a liz e d c o ns id e r a t io n” . 2 . T he c la s sr o o m ma na g e me nt o f t he t e a c h e r s is q u it e e ffe c t ive . T he mo st o ut st a nd in g is “c o m mu n ic a t io n be t w e e n t eachers a nd pare nt s” a nd t he weak is “c la ssro o m d iscip line”. 3. The d iffere nc es o f t eachers in “idea lized influe nc e”, “ in d iv id u a l iz e d c o n s id e r a t io n” , “ int e l le c t u a l st imu la t io n” a nd “c o nt in g e nt r e w a r d ” in t he c la ssr o o m c o u ld be a t t r ibu t e d t o t he ir a g e , se n io r it y, a c a d e mic ba c k g r o u nd a nd.

(6) sc ho o l lo c a t io n. 4 . Ag e a nd se n io r it y a f fe c t t e a c he r s in “ t e a c h in g q u a l it y” , “ c o mmu n ic a t io n be t w e e n t e a c he r s a nd p a r e nt s ” a nd “classro o m d iscip line”. 5 . T he mo r e t r a ns fo r ma t io n a l le a d e r s h ip a nd t r a nsa c t io na l le a d e r s h ip in t h e c la s sr o o m, t he b e t t er c la s sr o o m ma nage me nt e ffect ive ne ss w ill be. 6 . T r a ns fo r ma t io na l le a d e r s h ip a nd t r a ns a c t io na l le a d e r s h ip ca n be hig hly influ e nced c la ssro o m manage me nt e ffe c t ive n e s s ; fu r t he r mo r e , t r a ns fo r m a t io n a l le a d e r s h ip c a n be mo r e p r e d ic a t e d c la ssr o o m ma na g e me nt e ffe c t ive n e s s t ha n t r a ns a c t io na l le a d e r s h ip .. Ke y w o r d s: T r a ns fo r ma t io na l le a d e r s h ip ; t r a nsa c t io na l lea dership ; c la ssro o m ma nage me nt e ffect ive ness.

(7) 目. 次. 目次............................................................... Ⅰ 表次............................................................... Ⅲ 圖次............................................................... Ⅴ 第一章緒論......................................................... 1 第一節研究動機................................................. 1 第二節研究目的................................................. 5 第三節待答問題................................................. 5 第四節名詞釋義................................................. 6 第五節研究範圍與限制........................................... 7 第二章文獻探討..................................................... 9 第一節教師轉化、互易領導之理論基礎與相關研究................... 9 第二節班級經營效能之理論基礎與相關研究........................ 22 第三節教師轉化、互易領導與班級經營效能之相關研究.............. 32 第三章研究設計與實施.............................................. 45 第一節研究架構................................................ 45 第二節研究假設................................................ 47 第三節研究方法................................................ 47 第四節研究樣本................................................ 48 第五節研究工具................................................ 53 第六節實施步驟與流程.......................................... 65 第七節資料處理與分析.......................................... 68 第四章研究結果分析與討論.......................................... 71 第一節國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之現況分析.......... 71 第二節不同背景變項國中教師轉化、互易領導各層面之差異分析...... 82 第三節不同背景變項國中教師班級經營效能各層面之差異分析....... 100 I.

(8) 第四節國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之相關分析......... 115 第五節國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之預測分析......... 119 第五章結論與建議................................................. 127 第一節主要研究發現........................................... 127 第二節結論................................................... 131 第三節建議................................................... 135 參考文獻.......................................................... 141 附錄一教師轉化、互易領導與班級經營效能關係調查問卷（專家效度用）. 158 附錄二專家修正意見表............................................. 169 附錄三教師轉化、互易領導與班級經營效能關係調查問卷（預試用）..... 179 附錄四教師轉化、互易領導與班級經營效能關係調查問卷（正式問卷）... 184. II.

(9) 表. 次. 表 2-1 國內研究轉化領導之構面 ...................................... 15 表 2-2 轉化領導及互易領導比較摘要表 ................................ 20 表 2-3 有效能之班級經營內涵 ........................................ 27 表 2-4 轉化、互易領導對班級經營效能達相關或預測力之項目 ............ 35 表 2-5 不同背景變項教師轉化、互易領導之差異 ........................ 37 表 2-6 不同背景變項教師在轉化、互易領導達顯著差異之項目 ............ 39 表 2-7 不同背景變項教師班級經營效能之差異 .......................... 40 表 2-8 不同背景變項教師在班級經營效能達顯著差異之項目 .............. 42 表 3-1 預試問卷發放與回收統計一覽表 ................................ 49 表 3-2 正式問卷分層抽樣分配表 ...................................... 50 表 3-3 正式問卷發放與回收統計一覽表 ................................ 50 表 3-4 教師基本資料次數分配表 ...................................... 51 表 3-5 專家學者問卷發放名單（依姓氏筆畫） .......................... 55 表 3-6「教師轉化、互易領導量表」項目分析摘要表 ..................... 56 表 3-7「班級經營效能量表」項目分析摘要表 ........................... 58 表 3-8「教師轉化、互易領導量表」因素分析摘要表 ..................... 60 表 3-9「班級經營效能量表」因素分析摘要表 ........................... 62 表 3-10「教師轉化、互易領導量表」信度分析摘要表 .................... 64 表 3-11「班級經營效能量表」信度分析摘要表 .......................... 65 表 3-12 正式問卷各層面之分布情形 ................................... 65 表 4-1 國中教師轉化、互易領導現況分析摘要表 ........................ 72 表 4-2 班級經營效能現況分析摘要表 .................................. 77 表 4-3 不同性別國中教師轉化、互易領導之差異情形摘要表 .............. 83 表 4-4 不同年齡國中教師轉化、互易領導之差異情形摘要表 .............. 84 表 4-5 不同服務年資國中教師轉化、互易領導之差異情形摘要表 .......... 87 III.

(10) 表 4-6 不同教育程度國中教師轉化、互易領導之差異情形摘要表 .......... 90 表 4-7 不同學校規模國中教師轉化、互易領導之差異情形摘要表 .......... 92 表 4-8 不同學校位置國中教師轉化、互易領導之差異情形摘要表 .......... 94 表 4-9 不同背景變項國中教師轉化、互易領導綜合分析彙整表 ............ 96 表 4-10 不同性別國中教師班級經營效能之差異情形摘要表 .............. 101 表 4-11 不同年齡國中教師班級經營效能之差異情形摘要表 .............. 102 表 4-12 不同服務年資國中教師班級經營效能之差異情形摘要表 .......... 104 表 4-13 不同教育程度國中教師班級經營效能之差異情形摘要表 .......... 107 表 4-14 不同學校規模國中教師班級經營效能之差異情形摘要表 .......... 108 表 4-15 不同學校位置國中教師班級經營效能之差異情形摘要 ............ 110 表 4-16 不同背景變項國中班級經營效能綜合分析彙整表 ................ 112 表 4-17 教師轉化、互易領導與班級經營效能之相關情形摘要表 .......... 115 表 4-18 相關係數的強度大小與意義 .................................. 116 表 4-19 整體轉化互易、領導對整體班級經營效能之迴歸分析摘要表 ...... 119 表 4-20 轉化領導對整體班級經營效能之迴歸分析摘要表 ................ 120 表 4-21 互易領導對整體班級經營效能之迴歸分析摘要表 ................ 120 表 4-22 轉化互易、領導各層面對整體班級經營效能之之迴歸分析摘要表 .. 121 表 4-23 轉化互易、領導各層面對教學品質之迴歸分析摘要表 ............ 121 表 4-24 轉化互易、領導各層面對學習成效之迴歸分析摘要表 ............ 122 表 4-25 轉化互易、領導各層面對班級常規之迴歸分析摘要表 ............ 123 表 4-26 轉化互易、領導各層面對班級氣氛之迴歸分析摘要表 ............ 123 表 4-27 轉化互易、領導各層面對親師溝通之迴歸分析摘要表 ............ 124. IV.

(11) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖 ............................................ 46 圖 3-2 實施步驟與流程圖 ...................................... 66. V.

(12) 第一章. 緒論. 第一節研究動機教育乃國家治國方針，凡起始於家庭教育，乃至於學校教育，擴展其到社會教育，一個國家興衰，從教育的投入上，便可以一覽無遺。研究者現於公立國中服務，目前是第六年，這些年來受學校肯定擔任五年導師之職務，因此對導師職務感受之深即不言而喻，導師的職務與學生的接觸是最直接，也是最有回饋的工作，從導師的班級經營方式，可以看出學生被經營出來的成果為何。而國中生時當「狂飆期」階段，同時也處於 E r ik so n所提出的「自我統合」與「角色混淆」時期，因此，在這個關鍵時間點，須導引青少年因生理、心裡產生的驟變，以及大環境的影響，建立其健全的自我概念，否則將會妨礙其人格發展，造成其人生的挫折。而身為一個教師，所謂的「師者，傳道，授業，解惑也」，那麼我們更需責無旁貸，扛起對學生輔導管教的使命，領導學生型塑正向積極的態度，協助青少年渡過狂風暴雨期。凡是個體必須與另一個個體互動，就會構成團體，而提到團體，通常就會與「領導」、「效能」有所聯結關係。謝文全（ 2 0 0 5 ）認為，領導是領導者引領組織及其團體成員努力之方向，激勵成員們的士氣，集合團體的力量，共同實現個人與組織目標的過程。在學校生態中，來自學區附近不同家庭的國中生，經由學校分班後，分派到不同的班級，而每個班級的同學聚集在一起，每天都會有所互動共同學習，於是成為了一個班級團體，因此，領導該班的導師，和他的班級經營效能，便受到我們的重視。班級既為一團體，即可運用於「領導」、「效能」的歷程，. 1.

(13) 是故，導師要管理班級，就必須運用適當的領導方式，才可以使班級經營有所效能。陳志勇（ 2002）在其研究中提及，領導理論起始被應用在企業經營與行政管理部分，而班級儼然也為一組織體，因此在教室管理上，教師可引入領導的概念於班級經營中。領導理論從特質論、行為論、權變論，乃至於新進之領導理論，都有其優缺點，張慶勳（ 2000）指出，「轉化領導與互易領導」在教育組織中，是常被應用的領導模式。因此，研究者研究動機之一，便是欲探討目前國中教師領導班級現況為何？而是否「轉化領導與互易領導」可以運用在班級經營上並提高其效能？在教育現場中，我們不難發現每個班有自己的班風或班級特性，而這些現象又常常跟導師的領導模式有關。舉凡說有的班級導師是「魔鬼班導」，該班級生活教育競賽總榜上有名，亦或是有的班級特別活潑，因為該班班導活力四射，且不可否認的是，來自不同背景環境的教師 (如性別、年齡、學歷、區域等 )，個體所表現出來的行為又將會多樣性。以研究者本身來說，對於班級經營的精神主要發揮在「愛的教育、鐵的紀律」這八個字中，對於學生的行為總是賞罰分明，在研究者的領導下，班級秩序成績總是在年級之一二名，而研究者也非常重視團結榮譽之精神，也清楚到 “帶人要帶心的道理＂，若要別人服你，你本身就要以身作則，甚至做更多來影響他人，因此研究者的班級不論是參加學校靜態或動態之競賽，都能事先詳盡安排指導，以及到場加油打氣，以至於給予心理建設，所以研究者帶領的班級，每每在團體競賽總會得到不錯的名次。而相對的，其實在教育現場也是不難發現有對班級較冷漠或是較少給予不論是正面或負面回饋的導師，該班學生的團體表現，就較為遜色些。因此，研究者欲探討教師的領導行為以及其個人不同的背景，又將把班級帶到何種境界呢？此乃動機之二。. 2.

(14) 朱文雄（ 2000）表示，導師若能善於管理班級，有了良好的班級經營做為後盾，就會產生出優質的班級，那麼就可以發展出有效能的學校。班級是學校正式組織中其中一個子團體，每個班級組成便成為學校組織，因此，若學校辦學要有所績效，所謂的牽一髮而動全身，班級便扮演著重要的影響角色。同理，學校是社會組織的一個子團體，每個來自不同地域的學校，將組成不同的社會型態，若想要創造美好的社會，學校教育便扮演著重要的角色。是故，若想要塑造功能型的社會，就要藉助於學校辦學績效，而學校整體效能想發揮淋漓盡致，就必須從其子團體班級經營做起；班級經營成效，將影響一個學校的運行，進而擴大至社會的整體發展。常常在思考著，我的學生未來成年或是出社會之後，能有什麼發展？會不會有那麼一天，我的學生會在電視螢幕上是另外一個台灣之光？當然，最不樂見的是自己的學生會是負面社會新聞的頭版！學生從國中畢業到成年或是出社會，變數依然很大，不可否認國中導師的影響力是有其限制，但在青少年 “尋找自我 ”的重要階段，便發生在國中時期，若國中班導能在青春期給予青少年正向的教導以及引導，那麼就有助於個體發展健全之人格，這將減少學生因誤入歧途耗費社會成本之堪慮，更能促進和諧美好的社會。研究者動機之三，便是欲探討目前國中教師班級經營效能情形，以及導師的領導方式又和班級經營效能相關程度為何？綜觀國內各研究，有關教師轉化、互易領導與班級經營效能關係的研究中，研究者發現近年來之例子大都以國小或者非南部地區之學校為主，以國小為對象之研究如姜曉欣（ 2 0 0 7 ）、謝秀伶（ 2 0 0 7 ）、簡芳達（ 2 0 0 8 ）、黃憲璋（ 2 0 0 8 ）、劉姿依（ 2 0 0 8 ）、蕭玉燕（ 2 0 0 8 ）、黃秀鳳（ 2 0 0 9 ）許雅玲（ 2 0 0 9 ）等；以非南部地區之例如李國勝（ 2005）彰化縣之研究、呂美芳（ 2006）新竹縣之研究、顧巧慧（ 2006）彰化縣之研究、劉永慧（ 2009）. 3.

(15) 新北市之研究、黃若雯（ 2009）桃園縣之研究等；另外還有針對幼稚園階段如林華英（ 2 0 0 8 ），以及針對高職階段如陳凱鈞（ 2 0 0 9 ）之相關研究。其他部分還有王滋慧（ 2 0 1 0 ）、張文宜（ 2 0 11 ）以教師服務領導為主要變項，探討其與班級經營效能關係之研究，亦有鄭榮華（ 2008）研究願景領導和班級經營效能之關係，以及賴妏甄（ 2 0 0 8 ）、許嘉美（ 2 0 1 0 ）針對家長式領導運用在班級經營上的相關研究。從過去研究來看，以南部地區國中為對象之研究顯然不多，如林雪惠、潘靖瑛（ 2012）運用統合分析法針對全台有關領導行為以及班級經營效能關係之量化研究中找出其相關性，但該研究對象是廣泛遍布全台各縣市以及中小學，與研究者想探討之南部地區的國中有所出入，針對南部地區國中為探討之對象，過去的研究中僅可以林麗淑（ 2010）為代表，因此研究者動機之四，乃欲瞭解屏東縣市國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之關係，甚至進一步暸解其預測性為何，以便擴充學術之應用。單文經（ 1998）認為，教師是班級中的領導者，也是學生學習的引導者，以學校所有教職員來說，導師與學生的接觸是最直接也最頻繁，西諺有句話說： “ A s is t h e p r in c ip a l, so is t he sc ho o l. ” ，「有怎樣的校長就有怎樣的學校」（引自黃昱瑄， 2005），是故，有怎樣的導師就會有怎樣的學生，導師不同的領導方式，將把學生帶到不同的境界。透過每個導師的班級經營方式，學生就會表現出來不同的外顯行為，而這些行為出現在班級，班級經營效能就有其優劣之差別。學生進入學校經由安排分到班級後，最直接接觸的教師便是各班導師，因此導師應是最清楚學生的家庭狀況，最了解該班孩子的習性，所以一個班級的導師若沒辦法領導該班學生，那麼其實也不用指望其他教師或行政人員能協助管理該班級；導師比起其他行政人員或任課教師，應該更知道如何跟該班家長進行良好溝通、建立. 4.

(16) 良好的親師關係，也應知道要用怎樣的方法去教不同的學生。導師，就像學生另一個父母親一樣，要愛他們、要保護他們、要能夠教導他們學業上的知識、也要能教導他們學會做人處事的態度，要給他們獎勵，也要給他鍛鍊以及錯誤的指正，如果導師能運用有效的領導教導方式，那麼孩子在班級甚至未來總總表現，都是指日可待的。. 第二節研究目的基於以上四個動機，本研究之具體研究目的如下：一、瞭解國中教師轉化、互易領導之現況。二、瞭解國中教師班級經營效能之現況。三、探討不同背景變項之國中教師轉化、互易領導之差異情形。四、探討不同背景變項之國中教師班級經營效能之差異情形。五、探討國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之關係。六、分析國中教師轉化、互易領導對班級經營效能之預測情形。. 第三節待答問題根據以上之動機，本研究所要探討的問題如下：一、目前國中教師轉化、互易領導之現況為何？二、目前國中教師班級經營效能之現況為何？三、不同背景變項之國中教師轉化、互易領導差異情形為何？四、不同背景變項之國中教師班級經營效能差異情形為何？五、國中教師轉化、互易領導與班級經營效能之關係為何？六、國中教師轉化、互易領導對班級經營效能之預測情形為何？. 5.

(17) 第四節名詞釋義一、國中教師轉化、互易領導本研究所指之國中教師乃現職國民中學之導師，不包括校長、主任、專職行政人員、實習教師等。而本研究所提及之領導，乃指新型領導理論中的「轉化領導」及「互易領導」，其定義界定如下：. (一 ) 轉化領導轉化領導之內涵包括有：個人魅力、激勵動機、智能啟發以及個別關懷，後來又加入建立願景，因此研究者將教師轉化領導之意涵定義為：「教師轉化領導是教師運用其個人的魅力，激發鼓舞學生學習動機，運用適當的教學策略，啟發學生學習，並且以高倡導高關懷之方式關心學生，同時滿足學生及班級需求，進而達成有效率的班級經營之願景。」本研究將教師轉化領導的操作性定義界定為教師在「建立願景」、「個人魅力」、「激勵動機」、「智能激發」、「個別關懷」等的表現情形。. (二 ) 互易領導互易領導內涵包括兩個層面，其一為「有條件的酬賞」，其二為「介入管理」 (例外管理或負性回饋 )。研究者將教師互易領導之意涵定義為：「教師互易領導是教師能了解學生個別需求，運用各種協商技術和互惠方式，並採權宜式酬賞，以使學生能表現出教師所期望之行為，並且在必要之時，運用負面回饋，讓學生符合既定要求之標準。」本研究將教師互易領導的操作性定義界定為教師「有條件的酬賞」、「介入管理」等的表現情形。. 二、班級經營效能班級經營是由教師為中心，以科學化和人性化的方法，為使班級各種人、事、物活動可以順利推動，並且配合社會、學. 6.

(18) 校目標，兼顧家長期望及學生身心發展，來規劃適宜的措施，以達到良好教學效果和教育目的的歷程，因此班級經營效能，意指教師運用各種策略，來使班級團體達到績效目標（張新仁、李佳琪、柳文卿、簡良燕， 2 0 0 4 ）。本研究將教師班級經營效能的操作性定義界定為教師在「教學品質」、「學習成效」、「班級常規」、「班級氣氛」、「親師溝通」等的表現情形。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍本研究之研究範圍說明如下：（一）就地區而言，乃指屏東縣市國民中學。（二）就對象而言，本研究之問卷填寫對象為國民中學七到九年級擔任導師職位之教師（不包括私立學校以及特教班級）。（三）就內容而言，本研究探討國民中學教師領導風格與班級經營效能的關係，其內容以導師領導風格為主，並不包括學校行政的領導部分。. 二、研究限制本研究之研究限制， (一 ) 在對象上，本研究僅探討屏東縣市公立國民中學教師之轉化、互易領導與班級經營能效的關係，研究結果只適推論屏東縣市之國民中學； (二 ) 在工具上，本研究以問卷調查為研究方式，填答者可能因自身主客觀因素，或因當時填答情境所影響，不一定能真實呈現內心感受，因此研究結果不一定能百分之百正確提供結論； (四 ) 最後，本研究之班級經營指標包括：教學品質、學習效果、班級常規、班級氣氛、親師溝通五個範疇，不包括其他部分班級經營之層面。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章根據研究動機與目的，蒐集研究相關之理論和實證研究，進行分析與討論，依序分為下面三節：第一節為教師轉化、互易領導之理論基礎與相關研究，第二節為班級經營效能之理論基礎與相關研究，第三節為教師轉化、互易領導與班級經營效能之相關研究。. 第一節教師轉化、互易領導之理論基礎與相關研究一、領導之意義領導是個多元複雜的概念，有關領導的研究，各研究者對領導的界定有其方法以及喜好，並以不同的方式進行分類。雖然各研究者對領導的研究取向或分類名稱可能不太相同，但主要內容其實是大同小異，從過去到現在的領導理論發展中，大致上將領導理論分為：特質論、行為論、權變論和新型理論領導，特質論乃主張偉大或者成功的領導者都具有某些人格特質，但也因為如此最大的缺點在於以偏概全，而忽視了不同情境的因素（秦夢群， 2010）；行為論之基本信念乃認為有效能的領導者，會利用某一種特定之方式引領部屬去達成目標，但卻忽略情境因素（陳慶瑞， 1995）；而權變論則認為，沒有一種是絕對最佳，可普遍應用的領導型式，有效的領導必須因應各種多變的情境狀況，而採取不同領導型式加以配合（陳慶瑞， 1 9 8 9 ）；新型理論部分之一乃本研究欲探討之轉化與互易領導，於後文說明之。. 9.

(21) 有關於領導之意義，研究者乃就過去各學者所提出之見解，將領導之意涵茲整理如下：領導是領導者能帶領成員共同實現組織目標，在組織交互作用中，領導者能影響其組織成員的行為，並了解以及選擇適當帶領成員的方式來引領他們團隊，在引領過程中，領導者能夠集合大家的力量，關懷成員，激勵成員們的士氣，引導組織及成員努力方向，並使員工有幸福感，最後達成組織之最終目的（陳朝益、陳錦春， 2012；謝文全， 1996）。領導是一種藝術，同時也是一種技術，它是一種影響群體達成目標的能力，是領導者和部屬在組織情境中所發生的互動過程；在組織中，藉由個體之間的交互行為，領導者能對其成員產生影響力，以引導、指示、說明等方式於團體情境中，使成員能同時滿足個人需求及實現組織目標。（張潤書， 1995；廖春文， 1994；鄒春選， 1 993； Ro bbins, 2001）。領導是結合行為、特質與技巧三種要素互相產生影響，透過領導者、被領導者和環境交互作用的歷程中，領導者能配合組織文化並發揮其影響力，將其理念傳達給部屬知悉，藉由團體成員共同努力合作下，促進組織更新，並達成組織目標（吳清山、林天佑， 1998；邱勝濱， 2008）。領導是一種能力，並非單純是部屬對領導者權威下的服從，而是領導者必須塑造一個環境，給與部屬信心，引導部屬自發性改變其心智模式，並能啟發、影響和激勵部屬進行改變，以達成組織目標（ D u b r i n , 2 0 1 0；P i e r c e & N e w s t o r m , 2 0 0 2；S e n g e , 1997）。 Yuk l（ 2010）整合各學者對領導之定義後，認為領導是團體邁向共同目標行動的歷程，領導者為達成特定目標，同時兼具創新並維持組織的結構，在不同情境中，藉由期望與互動以及透過人際之間的溝通，進而引領團體行動；領導者能發揮其. 10.

(22) 影響力，引導部屬樂意接受使命，使成員順從對組織的例行指導，進而願意對團體努力付出，最後，領導者能對社會提供貢獻，且能被他人感受以及期望。有關上述研究者對領導之定義，本研究將領導具代表之特徵，茲整理如下：（一）領導是一種能力和一種技術（廖春文， 1 9 9 4； R o b b i n s , 2 0 0 1 ； P ie r c e & N e w st r o m, 2 0 0 2 ； D u br in, 2 0 1 0 ）。（二）領導是領導者、被領導者與環境交互作用之下的產物（邱勝濱， 2 0 0 8 ；廖春文， 1 9 9 4 ； Y u k l, 2 0 1 0 ）。（三）領導是領導者透過其理念，並配合其組織文化，發揮其影響力，來促進組織的更新（吳清山、林天佑， 1998）。（四）領導是領導者發揮其影響力，同時滿足部屬和組織的需求之歷程（鄒春選， 1 9 9 3 ；張潤書， 1 9 9 5 ； Y u k l, 2 0 1 0 ）。（五）領導者與其組織成員互為主體，領導者可以給部屬信心，能鼓勵激勵部屬改變，並達成組織目標（謝文全， 2005； S e ng e , 9 4 ； P ie r c e & N e w st r o m, 2 0 0 2 ； D u br in , 2 0 1 0 ； Y u k l, 2010）。綜合以上學者對領導的定義，本研究彙整後將領導定義為：領導乃領導者為了滿足組織成員與團體之共同目標，運用其魅力及各種策略，使成員心悅誠服樂於接受指導，進而引導團體達到既定績效之歷程；對於教師在領導班級的歷程，本研究將教師領導定義為：教師為了滿足學生與班級之共同目標，運用其影響力及各種班級經營策略，使學生心悅誠服樂於接受教師指導，進而引導班級達到既定的績效。. 二、轉化領導與互易領導之意義 1975年後，一種新的領導理念崛起，這些領導大都包含具有遠見、強調革新、鼓勵部屬提昇其工作動機到較高層次，以共同完成既定目標等內涵（秦夢群， 2010）。從這些領導理論. 11.

(23) 中，本研究所要探討的便是轉化領導與互易領導對班級經營成效之影響。張慶勳（ 1997）表示，轉化領導與互易領導理論上是屬於兩極端且互為獨立的概念，互易領導沒有轉化領導的行為，但轉化領導是兼具互易領導行為的，而最早將轉化領導和互易領導區分的是 Do wnt o n，其用意是要區分出一般領導和具有革命、反叛、改革概念的領導是不同的。 B u r n s（ 1 9 7 8 ）在其得到普立茲獎的著作《 L e a d s h i p 》中，提出兩種主要領導主要類型，分別就是轉化領導 ( t r a ns fo r ma t io na l l e a d e r s h ip ) 與互易領導 ( t r a nsa c t io na l le a d e r s h ip ) ，以下乃探討此兩種領導型態：（一）轉化領導之定義及構面： 1. 轉化領導之定義轉化領導主要內涵在於領導者運用領導策略，強調「轉」變，促使部屬的行為有改變、變化，且能提昇部屬工作動機及其道德層次；而「化」強調昇華、正在進行，具有行為改變之歷程（張慶勳， 1997）。對於轉化領導的定義，研究者乃就過去各學者所提出之見解，將轉化領導之意涵茲整理如下：轉化領導是領導者與其成員彼此互動的歷程，領導者須促使其成員與領導者成為一體，在組織中，領導者是擔任教練的角色，其任務乃須激發成員的潛能，引起部屬強烈的動機，並運用其策略及魅力，提昇部屬道德以及需求層次，促使部屬自我引導，進而改變其成員之價值與信念；在「轉化」的過程中，領導者能提高部屬對組織任務的承諾，使成員承擔更大的責任，讓部屬願意付出超越個人期望外的努力，最後達成組織之目標及滿足成員的自我實現（ Ba ss, 1985； Bur ns, 1978）。轉化領導強調道德和文化上的價值意義，其與部屬的關係是屬於理性溝通，目標在於超越並轉化現實的契約關係，進而改變組織文化。在轉化領導的過程中，領導者必須運用其魅力，. 12.

(24) 讓部屬肯定之，並且能重視成員正向的道德價值，與部屬彼此激勵及相互提昇；藉由提昇成員高層次的需求以及激發成員之智能，部屬能超越其原有的期望動機和短期利益，最後能完成追求自我的實現，亦能達到組織既定之目標，是種附加價值高的領導（廖春文， 1 9 9 4 ； S e r g io v a n n i, 1 9 9 0 ) 。轉化領導是領導者運用各種激勵的策略，以前瞻性的遠景及個人的魅力，激勵部屬提昇工作滿足感及其工作動機，以使部屬更加努力工作（張慶勳， 1997）。秦夢群（ 2010）綜合各家說法，認為轉化領導的領導者應具有遠見，且能協助部屬提升較高層次的目標，以到自我實現的境界，領導者在引領的過程中，能運用各種策略、嘗試改變現有的組織環境，使成員具有創造力以及興革之能力，最後能引導部屬成長，給予適當的個別關懷，使其有信心承受更多的責任，進而達成組織目標。有關上述研究者對轉化領導之定義，本研究將轉化領導具代表之特徵，茲整理如下： (1) 轉化領導是具有其道德和文化上的意義（廖春文， 1 9 9 4 ； S e r g io v a n n i, 1 9 9 0 ）。 (2) 轉化領導是領導者和部屬相互提昇的歷程（ B u r n s, 1 9 7 8 ； S e r g io va n n i, 1 9 9 0 ）。 (3) 轉化領導的領導者是具有前瞻性的思考（秦夢群， 2010；張慶勳， 1997）。 (4) 轉化領導是領導者使其部屬對組織有高度承諾（ Bass, 1985）。 (5) 轉化領導是領導者能使其部屬同時完成組織目標和自我實現（秦夢群， 2010 ； Ba ss, 1985； Bur ns, 1978）。 (6) 轉化領導是領導者能運用其魅力和各種激勵策略，激發部屬之智能，使部屬超越原有的期望和動機（秦夢群，. 13.

(25) 2 0 1 0；張慶勳，1 9 9 7；廖春文，1 9 9 4； B a s s , 1 9 8 5； B u r n s , 1 9 7 8 ）。綜合以上各研究者之見解，本研究乃將轉化領導運用到教師班級管理部分，對「教師轉化領導」之意涵定義為：「教師轉化領導係指教師運用其個人的魅力，激發鼓舞學生學習動機，運用適當的教學策略，啟發學生學習，並且以高倡導高關懷之方式關心學生，同時滿足學生及班級需求，進而達成有效率的班級經營之願景。」 2. 轉化領導之構面 B a s s 與 Av o l i o （ 1 9 9 0 ）所編制的「多因素領導問卷」 ( Mu lt ifa c t o r Le a d e r s h ip. Q u e s t i o n n a i r e，簡稱 M L Q ) 分析，發現. 轉化領導有四個行為層面，而這四個重要因素是以四個 I 字母起頭，分別是魅力 ( id e a l iz e d in f lu e n c e ) ，激勵動機 ( in sp ir a t io na l in f lu e nc e ) ，智能啟發 ( int e l le c t u a l st imu la t io n) ，以及個別關懷 ( ind iv idualized. c o n s id e r a t io n) ，爾後，有關轉化領導相關研. 究，大都也以這四個構面為研究面向；張慶勳（ 1 9 9 7 ）綜合 B a s s 等其他學者轉化領導相關理論後，在國小進行校長轉化、互易領導影響學校組織文化特性與組織效能研究，又將轉化領導加上了「願景」，我們也不難發現，後來在轉化領導的相關研究中，研究者也常常把「願景」放入探討之範疇。本研究乃整理近年來有關於轉化領導運用於各組織之研究，將各研究者在其論文中，所提出轉化領導之構面，茲整理如下：. 14.

(26) 表 2-1 國內研究轉化領導之構面研究者. 年代. 蔡進雄. 2001. 構. 面. 建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智、個別關懷. 陳學賢. 2006. 魅力影響、塑造願景、鼓舞激勵、激發潛能、個別體恤. 許翠華. 2006. 建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智、個別關懷. 王宏彰. 2007. 建立團隊、共識願景、個人魅力、激發鼓舞、知識啟發、以身作則、個別關懷. 林宛曉、. 2008. 季力康陳正華. 歸因魅力、理想化影響行為、鼓舞動機、啟發才智、個別關懷. 2009. 個別關懷、激發鼓舞、魅力影響、建立願景. 孫明慧. 2010. 智力啟發、激發動力、願景塑造. 王鳳雄、. 2010. 魅力或理想化影響、建立共識與願. 蘇春地. 景、激勵與期望、智能啟發、個別關懷、建立組織成員參與結構、形塑開放及自主文化. 葛晶珮. 2010. 激勵鼓舞、智能啟發、個別關懷、建立願景、魅力影響. 張同廟. 2011. 激勵鼓舞、個別關懷、理想化影響、啟發智識. 陳維寧. 2 0 11. 成員個別關懷、敬業精神與態度、研究發展與進修、激勵工作動機. 資料來源：研究者自行整理. 15.

(27) 從上面的各研究得知，我們不難發現在這幾個內涵中，雖在用字部分不一定完全相同，但在共同點部分大都可以分為：願景構面、魅力構面、激勵構面、智識構面以及關懷構面，本研究乃以張慶勳（ 1997）之研究基礎，對於轉化領導五項構面整理如下： (1) 建立願景：領導者能預見組織未來的發展，具有洞察力、前瞻性的視野，並能將此願景與成員分享。 (2) 個人魅力：領導者具有個人魅力，以激發成員對組織忠誠及參與組織活動的意願。領導者透過自信、理念、態度及情緒的表現，而令人尊重與信任，並使成員心悅誠服。 (3) 激勵動機：領導者對成員有深切的期望，願意對成員說明組織目標及內容，藉由象徵性與具有情緒性的說服力，來鼓勵成員對組織工作有進一步的瞭解，且願意共同努力達成目標。 (4) 智能激發：領導者能激發成員智能及提供問題導向的方針，並以創新的策略處理舊問題。 (5) 個別關懷：領導者關心成員個人的需求，尊重每一位成員。總之，面對不斷進步革新的世界，現代的教師已經不像過去「一本書、一條教鞭」就可以在職場上「過關斬將」，過去社會以權威式的管理或許適用，但現今若教師依然高高在上權威式經營，和學生會有所鴻溝，無法建立和諧的班級氣氛，也無法與時俱進（周昌柏， 2 0 0 6 ）。因此，教師必須要運用符合現代潮流之策略來管理班級，而轉化領導所具備之特質，亦可以導入班級經營管理部分（陳志勇， 2 0 0 2 ），若教師能運用轉化領導之模式於班級經營中，相信對其班級經營效能有所提昇。（二）互易領導之定義及內涵： 1. 互易領導之定義. 16.

(28) “ T r a n s a c t i o n a l ” 中文字面上除了有 “ 交易 ” 的意思之外，從心理的層面詮釋， “T r a ns a c t io na l” 可解釋為關於參與者態度交易的人際溝通，是有社會交往脈絡的意義存在。有關於互易領導的定義，研究者乃就過去各學者所提出之見解，將互易領導之定義茲整理如下：互易領導其領導者與成員之間的關係是一種磋商與交換的歷程，領導者了解其部屬的需求為何，運用利益酬賞等手段，使部屬願意行使組織任務，而領導者對部屬所要求的酬賞會予以承諾，部屬也會從工作中得到其所想要的利益（ B a s s , 1 9 8 5 ）。互易領導是一種外塑式的領導，其目的在維持組織的安定，領導者與部屬之間是屬於現實的契約關係，經由以物易物的的方式，彼此交換需求，使彼此達到外在的需求滿足，以能實現各自目的（廖春文， 1 9 9 4 ； S e r g io va n n i, 1 9 9 0 ）。互易領導是指領導者與部屬之間的互動是一種利益交換的過程，領導者和部屬之間假定彼此沒有共同利害關係，因此領導者須運用磋商、妥協、討價還價等方式，滿足部屬的需求，以達到某種程度之協議，使部屬工作（張慶勳， 1997； Burns, 1 9 7 8 ； S e r g io v a n n i, 1 9 9 0 ）。互易領導注重的是資源交換的行為與過程，此種交易的價值包括經濟的、政治的及心理的性質，運用互易領導的組織領導人，會透過折衝、協商、獎勵的過程，讓成員需求獲得滿足，進一步促使其成員發揮團隊力量，願意為組織貢獻心力，以達成組織目標（吳清山、林天佑， 2 012；秦夢群， 2 0 1 0； Bu r ns ， 1978）。有關上述研究者對轉化領導之定義，大致上重點放在領導者與被領導者之間是屬於利益交換的關係，領導者須透過磋商、妥協等策略，使部屬願意去為組織效命進而達成組織目標，部屬會認為 “有好處才去執行＂或者 “避免嫌惡之物所以才去. 17.

(29) 做 ”，是被動的執行任務，這與轉化領導強調內化至部屬內心且心悅誠服去達成組織目標的積極面有些許之不同，有關轉化領導與互易領導之差別，於後文更多說明。綜合以上各研究者之見解，本研究將互易領導運用到教師班級管理部分，將教師互易領導之意涵定義為：「教師互易領導是教師能了解學生個別需求，運用各種協商技術和互惠方式，並採權宜式酬賞，以使學生能表現出教師所期望之行為，並且在必要之時，運用負面回饋，讓學生符合既定要求之標準。 2. 互易領導之內涵有關互易領導之內涵，大都以 Bass（ 1985）的研究作為參考，他提出互易領導可分為 “co nt ing ent reward”及 “ma nage me nt b y e xc e p t io n” 兩個行為層面，而國內有關互易領導之研究，各研究者對該兩項內涵之譯名有些許不同，在 “ c o n t i n g e n t r e w a r d ” 部分，翻譯有：後效酬賞（范熾文、張淑芬， 2 0 11 ）、條件式的酬賞（蔡進雄， 2 0 0 1 ）、權變獎賞（林鉦棽、高月慈、賴鳳儀， 2010；周昌柏、范熾文， 2006；曾榮祥， 2011；董文慧、顏志龍， 2 0 0 8 ）、權變酬賞（吳聰智， 2 0 0 7；陳鈺芳， 2 0 0 4；陳其昌、謝文娟， 2 0 0 9 ）、權宜獎賞（黃品全， 2 0 0 5 ）；而 “ m a n a g e m e n t b y e x c e p t io n” 其翻譯較一致，如：例外管理（林鉦棽、高月慈、賴鳳儀， 2010；周昌柏、范熾文， 2006、吳聰智， 2007、范熾文、張淑芬， 2 0 11 、陳鈺芳， 2 0 0 4 、蔡進雄， 2 0 0 1 ；董文慧、顏志龍， 2 0 0 8 ）、介入管理（陳其昌、謝文娟， 2 0 0 9 ；曾榮祥， 2 0 1 1 ）、及權宜議處（黃品全， 2 0 0 5 ）。本文綜合上述各研究，並以 Bass（ 1985）為基礎，將互易領導之命名以及定義說明如下： (1) 有條件的酬賞：領導者使成員了解，要得到怎樣的利益就必須完成某項工作，領導者與部屬是為了工作結果的獎賞而去做約定，工作績效越好，則獎賞越好。. 18.

(30) (2) 介入管理：通常介入管理是領導者在下屬工作出現錯誤的狀況下才進行干預；積極的管理部分，領導者能注意部屬已偏離既定的法則與標準，並予以修正；消極的管理部分，領導者對部屬的失敗給予負面的回饋。（三）轉化領導與互易領導之差異比較：轉化領導與互易領導都是當下領導者常運用之新型領導理論，過去的研究中，凡探討轉化領導，大都也會將互易領導納入討論之範疇，但事實上兩者所運用之策略以及概念有其差異之處，張慶勳（ 1998）表示，轉化領導與互易領導主要差異在於滿足或改變部屬期望之間的差異，轉化領導的領導者在於提昇並超越部屬的需求和期望；而互易領導的領導者在於滿足部屬的需求和期望。轉化領導的關係是強調領導者引發導引部屬的；而互易領導是領導者與部屬呈現互惠關係。轉化領導是嘗試改變組織狀態；而互易領導是維持組織既有的文化。轉化領導的領導者被視為改革者；而互易領導的領導者運用磋商互惠的手段，維持現狀。轉化領導是一種附加價值的領導；而互易領導是一種以物易物的領導。有關轉化領導與互易領導的差異性，本文以張慶勳（ 2000）、黃輝雄（ 1999）及 Bass（ 1985）的研究為基礎，除上述提出的相異點之外，更就領導者與部屬之間的關係和特徵兩個面向，進一步舉出兩者之差別，如表 2-2所示：. 19.

(31) 表 2-2 轉化領導及互易領導比較摘要表轉. 化. 領. 導. 互. 1. 領導者使部屬了解工作的重. 易. 領. 導. 1. 領導者須認識並了解部屬的. 要性，部屬經由價值的了解與. 需求是什麼，並滿足部屬的需. 知覺，能願意去完成比原先自. 求與期望。. 己預期更多的事。 2. 領導者能贏得成員的信任與. 2. 領導者是以交易之方式促使. 認同感，鼓勵部屬為組織而超. 部屬努力，並在事情完成後承. 越其自身的利益。. 諾給予部屬相等之獎賞。. 3. 領導者能提昇並超越部屬的. 3. 部屬從工作中獲得立即的自. 需求與期望，使部屬改變他們. 我利益。. 的需求層次，或擴充他們的要求範圍，進一步往上一層次發展。 4. 領導者與部屬間是強調道. 4. 領導者與部屬之間強調互. 德與心理層面互為主體之. 惠及相互影響的關係，並. 關係。. 以磋商、討價還價的過程，達到意見的某種一致性。. 5. 轉化領導強調改變組織文. 5. 互易領導強調維持組織文. 化。. 化。. 6. 轉化領導強調做對的事。. 6. 互易領導強調把事情做對。. 7. 轉化領導強調領導的層面。. 7. 互易領導強調管理的層面。. 8. 轉化領導是種附加價值的. 8. 互易領導是種以物易物的. 領導。. 領導。. 20.

(32) 續上頁 9. 轉化領導是領導者運用文. 9. 互易領導是以磋商、協調、. 化、符號、語言與行動來向. 公平交易來達成共識。. 部屬傳遞組織目標的價值與意義，亦擁有道德領導以及魅力領導之特質。 10. 領導者能鼓舞部屬，提供. 10. 領導者僅提供外在等物質. 精神價值的誘因。. 上的誘因，只強調互惠獎賞。. 11. 成員能超越自身的利益。. 11. 成員為了自身的利益。. 12. 領導者能激發部屬的智. 12. 達成協議後，成員能完成. 能，使成員在工作上發揮自. 所交付的工作。. 己的潛能。 13. 領導者可促使成員績效表. 13. 成員頂多僅限於達成組織. 現超越期望的水準。. 的績效目標。. 14. 領導者給與部屬個別化的. 14. 領導者對於成員的錯誤採. 關懷。. 介入管理。. 資料來源：研究者自行整理. 蔡進雄（ 2000）指出，轉化領導與互易領導其實在層次上已經不同了，轉化領導是屬於較高之層次，而互易領導是比較低階，強調管理，但兩者卻相輔相成，若轉化領導與互易領導的策略可以同時並用，那麼組織的效能將會超越原來所預期之值。因此，導師在班級管理策略上，不光只用互易領導的 “ 管理 ” 層面，更可進階運用轉化領導的模式於班級經營中，若導師可以兼顧轉化領導與互易領導兩種領導模式，那麼將可加乘班級經營效能。. 21.

(33) 第二節班級經營效能之理論基礎與相關研究一、班級經營及班級經營效能之意義班級經營的翻譯相當多樣，在台灣通常有兩種中文翻譯：「教室管理」、「班級經營」等，而從字面上來看，班級經營即包含了「班級」、「經營」兩項；「 c la s sr o o m」，中文的翻譯是「教室」，對於「教室」的字義，林寶山（ 2000）指出，「教室」是提供學生上課、活動的地方，教室的物理環包括教室內的活動空間、外觀、地點、桌椅、教學設備和設施等，很明顯這是強調在硬體方面的部分。而「班級」的釋義，吳清山（ 2001）認為，班級的組成要素有教師、學生及環境，其中的環境涵蓋了教室環境，因此班級的層面包括了教室，所以我們現在談到的「 c la ssr o o m」，重點便放在「班級」的解釋。「 ma nag e me nt 」在中文上翻成「管理」或「經營」，「管理」字面上較為負面，給予領導者距離的權威感，且欠缺教師專業發展的面向；而「經營」就較為正面，經營者和管理者不同的是，其角色多元化，並能賦予學生較多的權限（吳明隆， 2006），因此我們談到「 management 」，重點便放在「經營」的解釋。 Marza no 曾提及在一般的學校環境中，自從有教師和學生，以及上課的地點－教室以來，班級經營便成為教師必須重視的基本要務，教師在班級中常有著不同的身分，而以「班級經營者」為其中最重要的角色。班級經營不佳的班級，就難有教學成果以及學習成效，因此，有效提升班級經營之研究，是近年來學者積極探討之議題（賴麗珍， 2006）；至於「班級」加上「經營」這四個字結合在一起的意義為何？國內外研究者在班級經營的定義有許多見解，茲說明如下：. 22.

(34) 談到班級經營，它是一種教師以及師生如何一起工作、班級如何運作、教與學如何發生的歷程；學校將人、事、物等各項要件加以整頓，協助教師推展各種活動，使兒童能在學校與班級中，愉快的學習並擁有各種快樂的生活，對師生而言，班級經營是歷程並非狀態；對學生而言，班級經營是對於師生間互動方式的理解，而教師對於班級運作能有效的控制（李園會， 1993； Bo sc h, 2006）。為達成教育目標，每位教師在基本功夫上，必須致力於班級經營，在班級經營過程中，教師依據教育原理，創造出師生共同遵循的準則，並配合該準則規定的範圍內，行使合宜之行為，提昇班級經營效能；教師必須擁有班級經營之技巧，能結合班級內外人、事、物等各項資源，包含人際關係、知識傳授與紀律等廣大範圍，並能運用適當而有效的策略經營，以發揮教育效果（吳清山， 2001 ；曾燦燈， 1996； Mart in & Ba ldw in, 1993）。班級經營有成的教師，能督導學生學習，運用增強賞罰作用，建立師生關係，以此形成良好的教學環境，促進教學效果，因此，師生在進行教學活動中，教師對學生一切的學習行為，都能有效的控制以及處理，教師擁有許多可行的方針，且能安排教室中的一切環境，積極面上，能培養學生遵守團體規範的習慣，建立與維持班級常規，消極面上，能處理偏差行為且避免學生不當行為的產生（張春興， 1 9 9 7； E d w a r d s , 1 9 9 3； L e v i n & N o la n, 2 0 0 7 ； Le fr a nc o is, 1 9 9 7 ）。在瞭解班級經營之意義後，進一步探討班級經營效能部分，班級經營效能其英文是「 c la ssro o m ma nage me nt e ffect ive ness」，該詞亦可翻成「班級經營效能」、「班級經營成效」、「班級經營績效」。吳宗立（ 2002）指出若要提升學生之學習興趣以及成效，必須藉助有效的教室管理，班級經. 23.

(35) 營做得好，將可奠定有效教學之基礎、人力資源得以以善用、亦可創造出優質的學習環境，以及能發展團融和諧的人際關係。對於班級經營效能之定義，過去研究者亦提出相關見解，茲說明如後：班級經營效能是一個班級都能夠達成下列班級經營所預定的目標：課程規劃、學生的學習效果、教師的教學品質、學生行為的控制、班級的常規表現、班級物理環境的營造、班級氣氛、親師溝通等皆有良好的績效（邱錦堂， 2002；楊士賢， 1 9 9 7 ； H u e & L i, 2 0 0 8 ）。班級經營效能指為使教學活動能順利進行與達成教育目標，教師能有效掌握與利用班級人、事、時、地、物等資源，不僅教師在班級事務處理與教學品質有好的績效，學生的學習成就與行為結果皆有良好表現，其具體內涵有：對人的尊重、對事的安排、對時的掌握、對地的規劃、對物的利用（吳明隆， 2006；許清田， 2003；廖英昭， 2005）。班級經營效能在於教師事先的準備度以及專業發展，教師能營造一個學習環境，增加學生的學習成就，且能建立班級規範，降低學生不合宜行為的產生（ O l i v e r ， 2 0 0 7 ）。綜合以上各研究者之論述，本研究將班級經營效能之意義定義為：班級經營效能指班級能達到良好教學效果和教育目的，教師在班級經營之歷程中，能運用各種策略，包含了親師生關係之建立、環境的設置、紀律的維持、提升學生學習成就等，使班級各種人、事、物活動可以順利推動，最終班級達到既定之績效目標。. 二、班級經營模式每個教師都有自己班級經營的哲學理念，教導學生的手法也不見完全相同，有關班級經營的學說很多，本研究乃整理林進財（ 2 0 0 5 ）、陳木金（ 1 9 9 9 ）、郭明德（ 2 0 0 1 ）、張明杰（ 2 0 0 7 ）、. 24.

(36) M a n n i n g 和 B a c h e r（ 2 0 0 3 ）的著作，將國內常用的班級經營模式簡述其要義如下：（一）行為改變模式此模式是根據 S k i n n e r 操作制約「刺激 - 反應」的原則而來，運用該模式的教師，以「正負增強」以及「獎賞」、「處罰」等策略，做為控制學生的手段，來型塑學生的行為，教師具有最高的控制取向。（二）果斷訓練模式該模式是 Ca nt er創立出來，此模式的重點在教師能良好的控制教室，教師和學生在教室裡都有權力，而教師以負責的態度來領導班級，運用該模式的教師，一開始明確指出被期待的行為規範，且列出違反規範的後果。（三）有效動能模式 Ko u nin研究教室管理與如何處理學生的不良行為，發現團體容易有「漣漪效應」，因此教師必須能掌握全局，採用該模式的教師，採用預防策略，會運用有效的指導方式（教學技巧、移動管理、團體注意），來影響學生正向行為。（四）正向班級經營模式 Jo ne s提出教師須使用獎勵制度、座位編排、肢體語言以及有效的幫助等方式，來營造良好的班級氣氛，篤信該模式的教師，會限制學生不合宜之行為、建立合作關係，以及能利用實際簡單的操作策略。（五）邏輯順序模式 D r e ik u r s指出教師須使用「邏輯的順序」，來解釋學生行為背後的動機，對於學生發生偏差或違規行為，教師應探討其背後原因，邏輯順序模式的教師，須使用民主的教學方式，應該強調「鼓勵」而不是「讚美」。. 25.

(37) （六）現實治療模式此模式是 Glasser的諮商技術發展出來， Glasser認為，學生外顯行為是因為內在需求的表徵，所以教師應了解學生違規後的真正原因，教師應滿足學生心理需求，且加強學生的生活品質，在不影響他人的情況下，自我負責改變自己的行為。（七）和諧溝通模式 G ino tt s表示親子之間關係溝通障礙乃因為父母所說的話傷了孩子的自尊，因此他強調應該以正向的方式影響孩子，運用於班級經營上， G ino t t s認為教師應該盡他們所有的能力，營造一個和諧氣氛的環境，充分重視學生的情感以及自尊。（八）團體動力模式 Red l和 Watt enberg將教室秩序和學生情緒管理之技術介紹給教師，其基本理念在教師應該鼓勵學生去了解他們自己的行為，而教師也必須將每個學生個體納為團體的一員，支持學生自我控制，且運用「快樂」、「痛苦」的情境來形塑學生行為。（九）教師效能訓練模式 Go rden認為教師傾聽與學生溝通對話可以改變學生偏差行為，透過師生之間的談話，讓學生了解自己問題所在，且讓學生清楚知道行為後的後果為何，進一步讓學生學習找出解決問題的正確方法。班級經營是一門學問，它所涉及的層面很廣，必須以一個完整的結構加以呈現，而教師所需要學習之技巧也不是一蹴可幾（鮑慧門， 2 0 0 4 ），因此，教師在進入班級之前，理當應學習班級經營相關知能，包括理論的認識以及班級經營技巧的習得。每個班級經營模式沒有絕對唯一，再加上每位教師個人特質以及所奉行之教育哲學信仰差異，班級經營呈現多樣性，但不管過程為何，若能確實做好學生教育、訓育以及輔導工作（吳清山， 2 0 0 6 ），那麼就有機會提高班經營效能。. 26.

(38) 三、有效能之班級經營內涵「效能」( e f f e c t i v e n e s s ) 是指達成組織目標的程度（吳清山， 2 0 0 4 ），亦即愈能達成預定目標，效能愈高，反之則效能愈低，所以效能具有目標導向的。因此，要以哪些項目當作班級經營之內涵，才是有效能的班級經營？研究者乃整理國內過去各研究，將須要達成的項目，說明如表 2-3：. 表 2-3 有效能之班級經營內涵研究者張德銳. 年 1994. 代. 內. 涵. 妥善佈置教室環境，增進教學效果、充分利用教學時間，促進學習效果、激發兒童自治自律，建立良好教室秩序、有效運用獎賞手段，增強兒童良好行為、謹慎運用處罰手段，制止兒童不當行為. 吳清山. 1996. 行政經營、教學經營、自治活動、常規輔導、班級環境、班級氣氛. 張秀敏. 1998. 班級教學工作、班級氣氛營造、教室環境安排、教室常規管理、親師關係的加強、教師時間管理. 林素卿. 2000. 物理環境經營、級常規經營、教學經營、人際關係經營、處理學生偏差行為問題. 李園會. 2001. 班級的經學經營、班級的生活指導、問題學生的指導、教育諮詢及殘障學生的指導、班級的讀書指導、班級的健康指導、班級的環境指導. 27.

(39) 續上頁吳明隆. 2003. 教學活動的經營、訓育工作的經營、輔導活動的經營、情境規劃的經營、行政事務的經營、人際關係的經營、親師合作的經營. 吳耀明. 2005. 班級常規經營、教學經營、行為問題處理、物理環境經營、懲罰增強之實施、人際關係經營. 鄧美珠、. 2006. 教學情境的佈置、常規紀律的建立、. 許惠晴、. 班、級氣氛的營造、輔導管教的運. 戴敬蓉. 用、親師生的互動與溝通. M a r z a n o（賴. 2003. 規則與常規、管教與行為後果、師生. 麗珍譯，. 關係、心向、學生的責任、展開好的. 2007）. 開始、學校層級的經營. 劉素倫、. 2007. 林清文. 班級常規管理、教學經營、班級氣氛營造、師生關係建立、班級環境規劃、親師關係建立、學生輔導. 周淑華. 2009. 教師教學品質、學生學習效果、班級常規經營、班級氣氛營造、教室環境規劃、親師互動關係. 王郁青. 2010. 班級常規經營、班級環境經營、班級行政經營、班級教學經營、人際關係經營、親師合作經營. 陳雅惠. 2010. 班級行政經營、訓育與輔導活動經營、教務活動經營、心理環境經營、物質環境與設備經營. 28.

(40) 續上頁戴汝卉. 2010. 教師教學品質、學生行為表現、教室環境佈置、親師溝通協調、班級氣氛營造. Jo nes &. 1990. 教師能充分了解學生個人心理和學習需求、教師能建立正向積極的師生. Jo nes. 和同儕關係、教師能運用各種技巧促進教學效果、重視組織與團體管理，強化學生學習行為、運用各式的輔導方法和行為改變技術，型塑學生正確行為 Evert so n &. 1994. 教室硬體的配置、學生常規的設定、. E mmer &. 指派學生作業、教學技巧、型塑學生. Cle me nt s &. 正確的行為、處理學生不當行為、特. Wo rs ha m. 殊學生的管理. Barbara. 2000. 制訂有力且融合該班文化的班規、運用、各式的評量方式、建立符合民主精神的教室環境、適當地運用權力、注意每個學生的身心狀態、營造良好的親師氣氛. J o yc e &. 2003. 時間的掌控、教室空間的設置、學生. Fisher &. 行為控制、班規的建立、班級氣氛的. Ginny. 營造、高效能的教學策略. 資料來源：研究者自行整理. 綜合以上各研究者提出有效能之班級經營的內涵，本研究乃以「教學品質」、「學習成效」、「班級常規」、「班級氣氛」以及「親師溝通」等五項指標，來進行有關教師領導風格與班. 29.

(41) 級經營效能關係之研究，並針對該五項內涵，說明如下： 1. 教學品質教師的教學活動必須包括課程與教學兩層面，教師在教學前，需充分掌握教學目標、了解教材內容，在教學中，能運用有效教學策略，採用多元化教學方式，並能充分掌握教學時間，課後能做作業之指導、運用適當的教學評量與補救教學，進而達成教學效果。 2. 學習成效有效能的學習效果，表現在學生都能準時到校上課，學生願意積極投入學習活動、學習動機強、上課專心亦能踴躍發表，其學業成就通常都表現優異，希望自己成績比別人好，且都能按時交功課和作品，其作業作品常能被公佈表揚並獲得老師的讚賞。 3. 班級常規教師能掌握班級經營技巧，明定賞罰原則，並能對班級提供適當的批評與建議，對於學生不當行為能立即處理，還能設法預防其偏差行為的產生，班級秩序良好，並能進一步引導學生自動自發遵守規定。 4. 班級氣氛教師能營造良好的師生互動氣氛，包括師生關係良好，互動密切、同儕關係良性互動，學生對班級感到滿意與興趣，師生間都能互相關懷扶持、團結合作，班級每個分子都感到愉快和溫馨。 5. 親師溝通親師之間關係良好，互助互信。教師要能使所有學生、家長參與和致力於學校活動，可藉由電訪、家訪、聯絡簿、座談會、出版親師刊物、親師個別晤談等，讓家長了解自己的子女在校學習的情形。學校希望透過結合家長的力量，善用家長資. 30.

(42) 源，共同為教育努力。學校教育之成敗，端賴班級經營之良寙，班級經營得當，則學生學習成效必然可提昇，班級經營不只是管理的問題，更是老師和學生互動來維持良好情誼的媒介，老師除了傳授學識外，更應營造一個良好的班級氣氛，來啟發學生學習。老師的教、學生所學、班級的生活表現、班級的氛圍以及老師與家長之間的關係，都與班級經營成效息息相關，一位導師若想要建立優質的班級，大都可以此著手，因此，若想要提昇班級經營效能，教師必須致力於本身的教學知能、重視學生的學習成果、建立班級紀律、營造友善的氣氛還有保持良好的親師關係。. 31.

(43) 第三節教師轉化、互易領導與班級經營效能之相關研究本節回顧過去研究者在教師轉化、互易領導與班級經營效能關係之研究中，探討教師轉化、互易領導與班級經營效能之關係，以及探討不同背景變項之教師其轉化、互易領導和班級經營效能之差異性，茲陳述如下：. 一、教師轉化、互易領導與班級經營效能之關係有關於教師轉化、互易領導與班級經營效能之間的關係，本研究蒐集過去轉化領導與互易領導運用在班級經營層面的研究，探討兩者關係，也分析轉化領導與互易領導對班級經營效能達預測力之內涵為何：（一）轉化、互易領導與教學品質之關係黃輝雄（ 1999）表示，教師運用轉化與互易領導可增進教師教學效能，並且教師若使用不同之領導方式，將會影響學生學習成就；姜曉欣（ 2007）研究發現，教師運用轉化、互易領導與其教學理念相合能提昇班級經營效能，亦即教師善用轉化、互易領導，可以加強其教學品質； Wilso n(2004)在其研究發現轉化、互易領導與中學教師教學效能有相關，尤其以轉化領導運用在教室中，最能加強教師的教學效能。（二）轉化、互易領導與學習成效之關係李浩平（ 2008）、呂登元（ 2008）研究顯示，學生知覺體育教師轉化領導與學習成效達顯著正相關，亦即教師轉化領導對學生學習成效有直接顯著的影響；黃文喜（ 2008）、陳琇琴（ 2009）亦發現，教師轉化領導與學生學習成效有顯著相關，而教師轉化領導對學生學習成效具有預測力； B o lk a n 和 G o o d bo y（ 2 0 0 9 ）在其研究顯示，教師運用轉化領導可以提高學生學習成果、學生參與意願以及教師的信譽； Bo naro s(2006). 32.

(44) 在其研究顯示，教師運用轉化領導有助於貧民區國小學童的學習成就； Wi l l i a m , R i c h a r d 和 J a m e s （ 1 9 9 5 ）在其研究中發現，在新加坡教師運用轉化領導對學生學習成就有直接的影響。（三）轉化、互易領導與班級常規之關係陳佳君（ 2006）研究教師轉化、互易領導對學生自我概念與品格教育成效之間的關係，發現三者俱相關性，亦即教師運用轉化、互易領導將可以提昇學生品格教育，因此學生班級常規將表現良好；李金泉、李那莉（ 2011）進行學生組織公民行為與教師轉化、互易領導之間的關係，發現彼此呈正相關，亦即教師善用轉化、互易領導將有助於學生組織公民行為，因此學生品格教育良好，班級常規因而強化；余姿瑩（ 2008）探討導師轉化領導與學生處理師生衝突方式之關係，發現學生在面對師生衝突時，常採用的處理有：「逃避」、「合作」、「妥協」、「順從」以及「抗爭」，而其研究顯示轉化領導與學生處理師生衝突方式，兩者有顯著相關，亦即教師越運用轉化領導於班級經營，學生採合作以及順從的方式越高，因此，教師運用轉化領導，將有助於學生的班級常規；林逸貞（ 2011）在其有關於教師轉化領導與學生反學校行為關係之研究中，發現轉化領導與反學校行為表現呈負相關，亦即教師運用轉化領導程度越高，學生的反學校行為越低，因此學生的班級常規表現會更好，且轉化領導對反學校行為有顯著預測力。（四）轉化、互易領導與班級氣氛之關係有關班級氣氛之探究，過去相關研究頗多，武佩文（ 2 0 0 8 ）、陳明鈺（ 2003）研究發現，教師運用轉化、互易領導有助於班級氣氛的營造，導師轉化、互易領導行為表現越佳，班級經營效能越優異；黃金和（ 2 0 0 8 ）、楊義華（ 2 0 0 7 ）、蕭碧珠（ 2 0 0 9 ）在其研究指出，國小教師運用轉化、互易領導，將可強化班級氣氛；在其他相關研究方面，亦顯示出教師轉化領導風格對班. 33.