「原」來，「緣」來－一位偏遠地區特教教師專業成長之敘說研究

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

指導教授：程鈺雄 博士 何俊青 博士

「原」來， 「緣」來－一位偏遠地區特教 教師專業成長之敘說研究

研究生：黃雨喬 撰

中華民國一○七年七月

國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班

碩士論文

「原」來， 「緣」來－一位偏遠地區特教 教師專業成長之敘說研究

研究生：黃雨喬 撰 指導教授：程鈺雄 博士 何俊青 博士

中華民國一○七年七月

致謝辭

無論什麼事情，得之於人者太多，出之於己者太少，因為要感謝的人太多了，不 如謝天吧！

<陳之藩 謝天>

自修讀諮商心理研究所課程、考取特殊教育學程師資生資格到台東工作、修 習特殊教育學程，這一路走來曲折，經歷了許多事情。歡笑、淚水及汗水交織出 我在臺東的回憶。

感謝，辛苦指導我的程鈺雄教授，沒有教授的諄諄教誨、殷殷期盼，我想我 的論文無法完成；感謝，何俊青教授，在論文口考時的大力協助；感謝，戰寶華 教授，給予這篇論文許多改進的方向；感謝，魏俊華教授在我論文剛起頭時給了 我一盞明燈。

感謝，我修研究所課程的好戰友，緣娥、美蓉、怡穎及軒萱等人，沒有你們 的陪伴及鼓勵，我真的無法完成學業，堅持到現在。

感謝，許多工作上的前輩、長官、同事及學程的授課教師，沒有你們的照顧 及關懷，雨喬沒有力量可以面對課業及工作上的困難。

感謝，我最親愛的老公友信、可愛的寶寶及家人，沒有你們當我的避風港，

我可能無法撐過這一路走來的挫折及考驗，有你們在，對我而言無疑是最強大的 應援團。

我以陳之藩的謝天做為致謝詞的起始，以金曲獎最佳樂團<茄子蛋>的致謝詞 勉勵自己：

積極樂觀，感恩惜福！！

真心感謝，所有激勵雨喬成長、陪伴雨喬成長的夥伴！！

謝謝你們！！

i

「原」來， 「緣」來－一位偏遠地區特教 教師專業成長之敘說研究

黃 雨 喬

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 進 修 部 暑 期 諮 商 心 理 碩 士 專 班

摘 要

踏入特殊教育領域是改變我人生的一個重要決定。想要提供更好的教學品 質是我不斷追求專業成長的動力。

本研究論文，藉由敘說研究者自大學畢業後，從事特殊教育工作的故事，

發現一名原本不知道自己人生方向的大學畢業生，因為，在工作及生活上許多人 的協助，找到人生中新（心）的方向及生命的意義。找尋及達成目標的過程中，

或許艱辛。但是，也正因為這些考驗，激勵了研究者在教師專業能力上不斷地督 促自己成長，也堅定了研究者想要更接近自我目標的決心。

現在，只是研究者在偏遠地區從事特殊教育工作的開端，未來還有很長的一 段路要走。本文提醒研究者「莫忘初衷」，堅持在對的方向，勇敢向前。並且歸 納出以下結論：(1)「經驗不足」是研究者目前需要克服的問題(2)增進「溝通」

及「協調」的能力，運用團隊的力量加速研究者專業成長的速度(3)資源分配不 均仍是偏鄉教育一大問題(4)沒有「最好」的教學只有「適切」的教學。

關 鍵 詞 ： 敘說研究、專業成長、偏遠地區

ii

To Aboriginal Areas: my journey, my destiny－A Narrative Research on a Special Education Teacher’s Professional

Growth in Remote Areas

Yu-Chiao Huang

Abstract

Working in the special education field is an important decision changing my life.

Desiring to provide a better quality of teaching is my motivation of the pursuit of professional growth.

This research was based on the researcher’s narrative story of working experience in the special education field after graduating from the university. In the research, a university graduate, who wasn’t sure about the direction of life at the beginning, found the new goal and the meaning of life because of the help from the people working or living with her. The process of finding and achieving the goal may be hard. However, it was these obstacles that motivated the researcher to improve the professional ability and to confirm the researcher’s determination of getting close to the goal.

Now, it was only the beginning of the researcher’s story of being a special educator in remote areas. It is a long road in the future. This research reminded the researcher to keep the original motivation of being a special education teacher in mind, to insist on the right direction of life and to move forward bravely. The results of the research are as follows: (1) Lacking teaching experience is the problem that the researcher has to overcome. (2) The researcher needs to improve the ability of communication and coordination. Using the power of teamwork is able to accelerate the researcher’s professional growth. (3) The distribution of educational resources is still the problem in remote areas. (4) There is no “best” teaching, only the “suitable”

teaching.

Keywords：Narrative research, Professional growth, Remote areas

iii

目 錄

摘 要 ... i

Abstract... ii

目 錄 ... iii

表 目 次 ... v

圖 目 次 ... vi

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的及待答問題 ... 4

第三節 名詞詮釋 ... 4

第四節 研究限制 ... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 偏遠地區教師教學方式及學生學習表現之相關研究 ... 9

第二節 教師專業成長之概念與重要意涵 ... 11

第三節 教師專業成長之相關研究 ... 13

第四節 自我敘說之內涵與相關研究 ... 22

第三章 研究設計 ... 29

第一節 研究架構 ... 29

第二節 研究方法 ... 30

第三節 研究對象 ... 31

第四節 研究工具 ... 32

第五節 研究流程 ... 34

第六節 資料分析 ... 35

第四章 研究結果 ... 39

第一節 萌芽期 ... 39

第二節 探索期 ... 41

第三節 撞牆期 ... 49

第四節 飛躍期 ... 60

第五節 展望期 ... 80

第五章 結論與建議 ... 83

第一節 結論 ... 83

iv

第二節 建議 ... 84

參考文獻 ... 87

附錄一 訪談大綱 ... 96

附錄二 錄音檔逐字稿 ... 97

附錄三 12 年國教新課綱特殊需求領域教材編輯工作坊成果教案 ... 114

v

表 目 次

表 1 偏遠地區教師教學方式及學生學習表現相關文獻 ... 9

表 2 教師專業成長相關文獻 ... 13

表 3 近兩年與自我敘說相關的研究論文 ... 23

vi

圖 目 次

圖 1 研究架構簡圖 ... 30

圖 2 研究流程圖 ... 35

1

第一章 緒論

本章共分為四節：第一節研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第 三節名詞詮釋，第四節研究限制。

第一節 研究背景與動機

現今，有不少社會民眾認為在偏遠地區的教育工作者，是一群花較多時間通 勤的教師，教學技巧一般，欠缺教學熱忱；相反地，也有群人受到最近許多熱血 青年教師投入偏遠地區教育新聞的影響，例如：媒體採訪為臺灣而教(Teach For Taiwan, TFT)此類組織的報導，讓人覺得偏遠地區的教師是一群熱血、極愛原住 民孩子的天使。我常在想為什麼社會大眾對偏遠地區教師的印象存在著這樣大的 差異，在光譜的兩個極端？而偏遠地區教學現場是否真是如此？或許必須自由心 證，就好像作文考試一樣，同一篇文章，由不同的閱卷老師批改，可能出現兩個 極端分數。但是，如果是一篇絕妙好文，無論由誰來讀，想必都能引起共鳴；一 位優秀的教師，無論由誰來評斷都會給他極高的評價。透過我的描述，讀者可以 看到許多在偏遠地區默默耕耘的特教教師也好，普教教師也好，他們都用自己認 同的方式在愛這群所謂的弱勢的孩子。沒有所謂的好與壞，只有適合與不適合，

而孩子會怎樣收受，怎樣成長，或許就得看這孩子的造化。我用我的眼睛，我的 心，我的筆來描述一群在偏遠地區不求名利的教育工作者，或許他們不是正式教 師，又或者只是一所山區小校的教師，但是，在我眼裡他們都是用自己的生命和 這群原住民孩子共寫屬於他們故事的作家，這些故事或許可能只有少數幾個人懂；

也可能引起許多人的共鳴喜愛，但卻都是這些偏鄉教師用自身的青春生命和這些 偏鄉學童共同創造的獨特作品。

另一個值得探究、深思的問題是，過去，在九年一貫課程中，教師被官方和 學界賦予課程設計者、研究者，及有轉換能力之知識份子的角色(范信賢，2003；

2

洪瑞璇，2007；楊巧玲，2005)。同樣情況也發生在國內近年各類弱勢者教育改革 政策上，包括「教育優先區計畫」、「攜手計畫－課後扶助方案」和「夜光天使 點燈計畫」等。但是，偏遠地區的教師在一個有許多弱勢家庭的教育現場中，許 多時候，教師除了必須肩負教學、行政工作之外，還必須兼負家庭及社區教育的 工作。偏鄉教育教師是否就會全然地接受這樣的工作角色？誠如歐用生(2004) 所 言，聲音代表意義，探討聲音的問題，就是在研究教師如何成為主體，如何發揮 建構歷史意義的動力，如何反抗加諸於他們身上的制度及規範限制。再者，教師 個人與實際故事和他們工作與生活的脈絡也是息息相關(Goodson,1998)，因此有 必要將教師的聲音放到教育改革、師資培育、教師知識研究等有關的對話和爭論 的中心(Miller, 1998)。所以，在本篇研究當中也可以看見，研究者在面臨這樣的 框架及責任時，所做出的應變方法。

相信有不少人和我一樣，都曾被那富有生命力的原住民學童表演感動、震懾。

樂觀、擅長於歌舞是大部分的人對於原住民學生的印象，的確，許多原住民學生 都有這樣的特質。但是，他們真的只有這樣的能力、特質嗎？又或者，他們也有 可能是語文方面或創造力方面的資優，只是，受限於山上的教育資源不足，沒有 專業的師資協助，教師流動率太高等因素，讓他們沒有散發出應有的光芒。在偏 遠地區工作的這些年，我看到了不少原住民學童，他們在某些領域的資質、天賦 極佳，可是，卻受限於山上專業教育資源不足或是家庭功能不彰、本身生於社會 經濟弱勢，讓他們的天賦就這樣被埋沒，然後，還被貼上了不愛讀書、學習能力 低落的標籤，令人感到不勝唏噓。我用我與這些天真，對學習充滿興趣卻欠缺專 業教育資源協助孩子之互動故事，彰顯出目前偏遠地區學童需要的資源是什麼。

偏遠地區的學童真的就像社會大眾所想的欠缺物質資源補給，亦或是，給他們食 物不如給他們釣竿、教他們釣魚，讓他們學習一技之長，適性揚才，不再受限於 刻版印象，只讓他們發展歌舞長才，忽略他們其他的優秀能力。不同的角度觀點，

不同的視野，或許原住民學生和社會大眾心中的刻板印象，也有些不一樣。

3

在偏遠地區工作已經約六、七年了，每次向他人提及自己工作的地點及性質 時，得到的回應總是大概都是：那你一定很有耐心、愛心囉！但是，若遇到同領 域的工作夥伴，馬上就會被打回原形：一個對特教領域只有粗淺認識的門外漢，

能夠在偏遠地區擔任多年的特教不分類巡迴輔導班代理教師，是因為偏遠地區真 的很缺人。每一次只要想到這點，我的心情就會感到激動不平，一來是為學生感 到不平，為什麼偏遠地區的學生只能接受像我這樣非專業教師的教導？二來是為 自己的努力沒有被看見感到不平，說來真是可笑，這麼多年了，我仍然無法釋懷。

但是，也許就是因為這股不服輸及無法容忍教育資源分配不均的心情，我一直告 訴自己努力要打破他人對偏遠地區代理教師不專業的印象，我努力進修，努力吸 取專業知識，為的就是想要讓給我機會服務這群可愛學生的前輩們看見，他們的 選擇沒有錯，也要讓那群願意接納我的學生及家長知道：老師很感激你們的接納，

即使我不那麼專業，但是，很感激你們用單純善良的心包容我生疏的教學技巧，

專業知識的缺乏。

透過我己身故事的述說，一位沒有教師證的特教代理教師故事將活生生的呈 現在您眼前，故事內容或許不全然都像一般社會大眾所認知的那樣充滿犧牲奉獻 的情懷，但是，在這故事裡可以看見教育資源分配不均的現象，偏遠地區的特殊 教育學童的天真善良，這群孩子面對命運考驗的奮鬥及樂觀，或許這篇論文無法 為國家社會帶來什麼突破性的結論或貢獻，卻可以讓人看見，一位偏遠地區特教 代理教師面對許多教育現場的無奈之處所做的堅持，例如：在面對智能障礙 (Intellectual Disability)的學童，英語學習上的困難或情緒行為上的問題時，

如何尋求工作夥伴專業上的協助及支持。我知道，我做的還是太少，還有很大的 進步空間。為自己的過去的教學經歷作個記錄及審視，為的是，希望己身可以永 遠記得自己的初入特教領域的熱情及堅持，做到「莫忘初衷」。這就是我寫這篇論 文的主要動機，提醒自己不要忘記現在擁有的熱情，利他的動機：提醒自己不要 停止充實自己的教學專業，永遠都沒有最好的教學，只有適切的教學。

4

第二節 研究目的及待答問題

根據上述研究動機，本研究主要的研究目的及待答問題如下：

一、研究目的

（一）透過自我敘說的方式及相關重要人士的訪談記錄了解研究者在教學專 業上的表現。

（二）藉由訪談記錄了解同事及學生家長對研究者在學生情緒行為輔導方面 專業表現的看法。

（三）述說研究者在偏遠地區進行教學時所遭遇的困境。

（四）述說研究者如何運用教學專業因應偏遠地區原住民學生特殊的文化及 生長環境。

二、待答問題

（一）研究者在對於任教學生的教學專業上，現況為何？

（二）研究者在教學及輔導專業上仍需改進之處為何？

（三）研究者在偏遠地區的教學現場所遭遇的困境為何？

（四）研究者運用專業因應偏遠地區原住民學生特殊的文化及生長背景之策 略是否得宜，仍需改進之處為何？

第三節 名詞詮釋

本研究所使用的重要名詞說明如下所列：

一、偏遠地區

指位於離島地區、山地鄉、直轄市山地原住民區、海拔五百公尺以上之 山地地區，或其他有下列情形之一之偏遠地區之公立高級中等以下學校：

（一）學校所在鄉（鎮、市、區）無公共交通工具到達。

（二）學校距離公共交通工具站牌，達五公里以上。

（三）社區或部落距離學校五公里以上，且無公共交通工具可到達學校。

5

（四）公共交通工具到學校所在地每天少於四班次，或每天有八班次以內，

仍無法配合上下學者。

（五）其他特殊情形，經地方主管機關報中央主管機關核定者。

本研究所謂之偏遠地區學校乃指前文所指之第四項：公共交通工具到學 校所在地每天少於四班次，或每天有八班次以內，仍無法配合上下學者。

二、專業成長

在相關文獻中，教師「專業發展」（professional development）與「專 業成長」（professional growth）多數時候用語同義，常交替使用。

教師專業發展的一項基本假設是：教師職業是一種專業性工作，教師是 持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業 表現與水準 (饒見維，2003)。

傳統的教師專業發展模式是以專家講課為主，教師從聽講中學習新的教 學觀念和實務。1990 年代，美國對於教師專業發展採用的傳統方式，進行批 判與省思 (Sparks,1994)。

參考眾學者對教師專業成長的定義，發現各學者有不同的歸納與研究重 點，彙整並研讀相關文獻後，發現諸多學者中，饒見維(1996）教師專業成長 的內涵劃分為：「教師通用知能」、「學科知能」、「教育專業知能」、「教 育專業精神」等四大類，研究者認為頗為周延且適於中小學教師專業成長的 內涵，其理由有二：第一原因為，「知」與「能」實是一體兩面，如單文經 (1992）言：「知是能的基礎，能是知的表顯」。而一般教師專業成長的內涵，

不外是「知識」、「態度」與「技能」三者，況且教師在教學情境中所獲致 專業的成長，更展現了知識與技能相互間的體用關係。

第二原因為，「教人」是中小學教師教學的重要工作之一，而饒見維特 別提出「教師通用知能」一項，更另有見解，教師並非僅限於「教書」，「教

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人」對中小學教師專業工作上更顯重要（顏國樑、陳嚴坤、黃振崇、陳志光、

蔡志榮、闕裕清、黃聰哲，2007）。

本研究所指之專業成長係指教師在教學過程中，透過多元的學習進修活 動，以求專業知識、技能與情意獲得增長，提升教師教學效能、自我實現及 達到學校目標的歷程。

三、敘說研究

敘說研究，凡是使用或分析敘事素材的研究，就是一種敘說研究。資料 的收集以一種故事的方式被蒐集，像是透過訪談所得的生命故事，或是人類 學家在觀察中以敘說方式記下的觀察所得皆是，而敘說研究可以作為研究的 目的，也可以作為研究的工具（林美珠，2000）。

本研究所指的自我敘說的關注焦點在研究者個人身上，由個人的記憶及 生活記錄中去回溯其生命的過往經驗，將瑣碎零散片段的記憶、經驗，透過 研究者不斷地自我敘說中，不但可以逐步讓自己的故事獲得他人理解，研究 者也因此對自己的生命產生新的理解與領悟，進而發現生命的意義。

第四節 研究限制

本研究因研究對象、研究方法及研究者的因素，有以下幾點限制，分述如下：

一、研究對象的限制

本研究對象就是研究者本身，研究對象的選取為立意取樣，研究結果只 能以個案的方式呈現，無法推論至其他情境、人、事。

二、研究方法的限制

本研究採個人文字記錄為主、訪談及教學心得記錄為輔的方式進行，較 無法全面性地呈現出研究者在教學上所面臨的處境及研究者在面對身心障礙 兒童教學時的因應態度，也由於以回溯的方式進行，可能會出現記憶斷層無 法完整描述、界定的情形。

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三、研究者的限制

研究者本人為質性研究的主要研究工具，可能因為研究者本身的背景、

價值、人生觀點等不同，無可避免得出現個人觀點偏差或錯誤判斷，在資料 的詮釋解讀上可能會發生個別性的差異。

8

9

第二章 文獻探討

本章將分為四節：第一節偏遠地區教師教學方式及學生學習表現之相關研究，

第二節教師專業成長之概念與重要意涵，第三節教師專業成長之相關研究，第四 節自我敘說之內涵與相關研究。

第一節 偏遠地區教師教學方式及學生學習表現之相關研究

如眾所知，教學過程既不是單純的「傳授」過程，也不是單純的「學習」過 程，而是兩種過程的統合，這才是教學的真正本質(林寶山，2003)。站在教學第 一線的教師，其教學方式深深地影響著學生的學習成效。或許，更精確的說法應 為：教師之教學方法與學生的學習表現兩者交互影響。一位重視學生的教師其教 學風格及方式必然會受到學生在課堂上所給予的回饋影響；而無庸置疑地，學生 的學習表現定會受到教師之教學態度及方式影響。至於，教師之教學風格、方式 與學生學習表現之相關程度或相互影響層面為何，已有研究文獻可探討。為了解 以往研究教師教學方式及學生學習表現之文獻，研究者將偏遠地區教師教學方式 及學生學習表現相關文獻探討整理如下表 1：

表 1 偏遠地區教師教學方式及學生學習表現相關文獻 研究者

(年份)

研究題 目

研究對 象

研究方 法

研究結論

李佩臻 (2017)

偏 鄉 國 小 跨 年 級 國 語 補 救 教 學 實 施 差 異 化 教 學 之 行 動 研 究

一偏鄉 小校對 國小 三、四年

級學生

行動研 究

一、在跨年級國語補救教學進行差 異化教學設計時，可以把評量工 具、閱讀策略等幾點為重要參考。

二、行動過程中遇到的問題與各階 段執行目的大致相符，歷經班級規 範與例行事務的問題，到最後面臨 其他非預期的狀況，都因為一次只 處理一項主要事件，而逐步解決。

三、學生在差異化教學下的國語補 (續下頁)

10

研究者 (年份)

研究題 目

研究對 象

研究方 法

研究結論

救教學表現要點如下：（一） 整體 學生的識字、聽寫進步情形優於閱 讀理解。（二） 閱讀能力弱的學生 在基礎閱讀能力獲得提升，閱讀能 力佳的學生則在學校月考成績有 顯著進步。

郭桂菁 (2017)

國 中 生 知 覺 自 然 科 教 師 教 學 風格、學 業 情 緒 與 學 習 動 機 關 係 之 研 究

新竹縣 A、B 兩 所國中

問卷調 查法

一、 國中生知覺自然科教師教學 風格以「折衷型」居多。

二、學生對於自然科的學習有 中等程度的學習動機。

三、「折衷型」之國中自然科 教師教學風格與「學習動機」

具有正向影響關係。

黃勇仁 (2016)

運用多 媒體融 入國中 英語科 教學對 學習成 就影響 之研 究：以高

雄市某 偏遠地 區國中 七年級 英語科 為例

高雄市 某偏遠 地區國 中七年 級學 生，一 班為實 驗組 8 人，另 一班為 控制組 9 人

準實驗 法

一、以多媒體融入英語教學的 學習方式對偏鄉國中一年級英 語科成就測驗沒有明顯的影 響。

二、實驗組學生對多媒體融入 英語科教學持正面感想，認為 多媒體教材有助學習英語。

由以上的文獻整理，我們可以發現學生的學習成效與教師的教學方式有著正

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相關，並且教師的教學方式與學生的學習動機也有頗強的關聯性。所以，教師在 進行教學的時候，不應輕忽自己教學方式、風格的影響力，選擇適合學生的教學 風格及方式，才能使學生學習獲得最大效益。然而，我們同時也可以發現在某些 偏遠地區教師運用的教學方式並沒有對學生的學習成效產生較正面的影響，只是，

究竟為何會是如此？在其他地區的情況是否也是這樣？又或者該教學方式運用的 課程是否得宜等這些問題都值得再討論及研究。

第二節 教師專業成長之概念與重要意涵

在這一章節中，將探討教師專業成長概念之相關文獻，研究者將先對「專業 成長」一詞之定義做說明，再對「教師專業成長」之概念做探討。

一、專業成長的定義

根據過去的文獻資料，可以得知「專業」一詞由 Carr-Saunders 於 1933 年所提出，他認為「專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業 是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務」。

葉明貞（2006）認為專業是指從事者以一套有學理根據的知識為基礎，經過 長期的學習、進修與訓練，而產生一套專門的技能，此項技能擁有高度的自 主性、特殊性，並受社會的認可與重視。就其字義來看「成長」（growth），

有增長、進步成熟之意，故將「專業」加上「成長」，兩個詞之意思綜合起 來即為「專業成長」一詞之意涵。

二、教師專業成長之概念與重要意涵

許多專家學者（諸如：蔡碧璉，1993；饒見維，2003；郭淑芳，2005；

賴國忠，2009；王自強，2010；徐偉原，2010；侯慈頻，2013）認為教師 「專 業成長」（professional growth）與「專業發展」（professional development）

這兩個名詞在概念上非常相似，可以視為同義，在本研究中，研究者為求文 章內容之一致性，一律採用「專業成長」一詞。而孫國華（1997）認為教師

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專業成長的需求來自「現實面」與「理想面」。「現實面」是指對自己專業 表現的優缺點有所知覺，「理想面」則是希望繼續提升專業知能、獲得更大 的專業成長。在丁一顧（2003）研究中提到「專業是教育品質的保證」，而 教師專業成長乃是提升教師專業與素質的重要良方，更是促進學生學習成效 的關鍵機制。張雅萍（2012）則是認為教師不僅是教學工作者，也是一位學 習者，更是一位研究者，因此可見教師專業成長的意義重大。所以，教師除 了必須透過專業成長來維持教學品質，更須要以身作則，讓學生從教師的身 上，體認到自我實現及終生學習的時代潮流精神。吳清基(1989)提出再完美 的職前教育，無法提供教師終身教學所知的知識，加上時代日新月異，科技 知識暴增，教育專業化的要求，教師社會角色的變異，一位有效率的老師，

必須不斷的進修，保持自我專業成長。張素貞與林和春（2006）也認為，學 校實施新的課程、教學與評量之政策需要，教師自覺角色由教學者轉變為研 究者，需要教師專業成長以提高教師自信心和自我效能，並藉由教師專業成 長，來提升教師之專業地位。張德瑞（2007）、陳燕嬌(2006)認為教師基於 教學工作的需要，進行專業成長，主動積極且不斷的在專業知識、技能、態 度及品德修養上獲得增長，可促進教師個人與學校的進步。

Harris(1988)認為教師專業成長是教師在個人知識、技能方面的一種更 新、進步與擴展的活動。而Erffmeyer 和 Martray(1990)則是認為教師專業 成長是指教師透過工作表現，從事和增進個人專業知識與技能相關的自我提 昇活動之的意願及態度。Sachs(2003)更進一步的指出教師專業成長不是靜態 的概念，是一種動態的歷程，為了因應教育外在環境和壓力，而要不斷的發 展，來改善專業知識和技能。在國內學者與教師專業成長定義相關的部分，

林子葉 (2010)認為教師專業成長為一個持續性的學習探究歷程，透過各種不 同的成長途徑，提升專業知能及改善教學品質，進而促進個人教學的自我實 現。同樣的，陳燕齡 (2011)也是認為，教師能主動積極參與各種正式與非正

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式的學習與進修活動，以增進個人的專業知能、技能與敬業態度等，以期滿 足個人的心理需求及自我實現，進而提昇教學品質與效能，以達到教學的理 想目標。而林梅君(2011)更提出教師專業成長即是教師在經過職前的專業訓 練後，繼續透過不斷的學習與進修，提升自我班級經營、人際溝通、專業態 度與教學知能的動態歷程。郭梨玉 (2012)則是認為教師專業成長是由教師自 行主動，藉由觀念的改變，不斷追求本身自我專業成長，進而擴散到組織的 行為。另外，朱芳儀 (2011)提出教師專業成長為學校教師積極、主動且具目 標的持續性學習歷程，其目的是在透過各種正式及非正式的管道與途徑，促 使教師提升其於職場中的專業知識、技能及態度，以達成教師之自我實現，

並增進學校教育之品質。

綜上所述，教師專業成長係指教師在教學生涯中，隨著時代環境的變化，

以提升自我之專業及教學品質為目標，透過研習進修等活動，促進教師自我 生涯發展，達成教師與學校互惠共好的歷程。

第三節 教師專業成長之相關研究

教師專業成長包含的層面相當廣泛，研究者整理與教師專業成長相關的文獻 後，發現在文獻資料中，研究對象涵括了各個國民教育階段的教師，並且教師專 業成長對教師個人的教學表現及學生的學習成效都有著某種程度的相關，下表2即 是研究者所整理出與教師專業成長相關的文獻資料：

表 2 教師專業成長相關文獻 研究者

(年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要

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研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 江朝貴

(2017)

知識管理與 中學教師專 業成長之研 究 ─ 以臺 北市私立景 文高級中學 為例

私立景文 高中教師

質 性 分析 法 (觀察、訪 談記錄及 資料分 析)

在教學現場，教師專業成長方 面:

一、學校如能規劃「校本教師專 業成長計畫」，可以有效提 升教師專業成長。

二、教師能運用己身優質的教學 專業知識和技能，設計活潑 的新課程。

三、班級經營與輔導包括教師用 心培養學生建立優質的常 規及帶著走的基本能力。

李建芮 (2017)

國小自造者 教師專業成 長歷程分析

採立意抽 樣選擇在 國小教育 現場實際 執行自造 者教育相 關教學活 動之六位 在職教師

半 結 構式 深 度 訪談 記錄

本研究發現教師受到動手做機 會的減少、學生動手做能力的退 步而選擇導入自造者教育，同時 自造者教育的導入能夠激發學 生 的 學 習 興 趣 和 產 生 學 習 成 效，並讓學生產生喜悅、自信與 成就感。另外，自造者教師的專 業成長歷程有四個階段，依序為

「感

受」、「尋求資源」、「嘗試改變」

以及「分享深耕」。

張茲中 (2017)

屏東縣國小 教師專業成 長與教學投 入關係之研 究

屏東縣公 立國小教 師

問 卷 調查 法

一、 國小教師對 專業成 長 感受普遍良好，其中以「專 業態度」層面表現最好，而

「研究發展」最低。

二、國小教師對教學投入感受普 遍良好，其中以「工作樂趣」

層面表現最佳，而「工作認 同」最低。

三、專業成長對國小教師幫助最 (續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要

主要面向為激發教師自我 省思、提升學生學習成效 等。

四、影響國小教師教學投入的最 主要因素是行政工作、家長 干預教學、教育政策多變及 健康因素。

五、國小教師專業成長對教學投 入有顯著的預測力，其中以

「研究發展」、「專業態度」

兩層面都具有高度解釋力。

曾秀玲 (2017)

一位外籍英 語教師專業 成長之個案 研 究 - 以 行 動學習教學 為例

一位運用 行動學習 教學的外 籍英語教 師

個 案 研究 法

一、外籍英語教師運用行動學習 教學時對其專業成長，具有 正面的影響力。

二、對外籍英語教師運用行動學 習教學所面臨之困境的因 應策略為：教師應建立夥伴 關係與社群的支持、明確教 學目標等以克服困境。

三、對外籍英語教師運用行 動學習教學時其專業成長 所面臨之困境的因應策略 為：教師應參加定期會議、

尋求專業社群的支持等以 促進成長。(續下頁)

16

研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 黃美玲

(2017)

教師網路學 習社群對教 師專業成長 影響之研究

網路學習 社群之教 師

問 卷 調查 法

一、 教師網路社群對教師專業 成長的影響上，以能提升教 育專業能力及教育專門知 識為主。

二、 教師網路學習社群之特性 與功能影響教師專業成長 關係中，以「教育專業能力」

及「專業對話」為影響最大 的要素。

黃芊語 (2017)

幼兒園教師 專業成長的 心 路 歷 程 - 以兩位幼兒 園教師為例

兩位幼兒 園教師

質 性 研究 法

兩位幼兒園教師不論服務於公 立幼兒園還是私立幼兒園，她們 從不放棄對幼教的熱情與對幼 兒的愛，對幼教的認同讓她們樂 在幼教，其中最主要的因素在於 她們的人格特質中包含了正向 積極、感恩、惜福、永不放棄、

回饋社會的特質。在教學歷程中 不斷追求自我成長，只為了讓自 己成為更好的幼教師。這一路走 來家人的支持及重要他人的協 助，是她們在專業成長的過程中 最堅強的後盾。

蔡幸吟 (2017)

高中舞蹈教 師專業成長 與教學效能 之研究

10 位公 私立高中

舞蹈教 師、全國 高中舞蹈 教師

訪 談 、問 卷調查法

在高中舞蹈自我專業能力對教 學效能指標重要性有正向影響 之關係。在子構面部分，服務年 資、每學年參加舞蹈專業相關研 習時數、是否還有在練舞分別在 教師的「自我專業能力」上是存 在顯著差異性。

(續下頁)

17

研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 蔡菁華

(2017)

臺中市國民 中學教師專 業成長、組 織承諾與學 校效能關係 之研究

臺中市公 立國民中 學教師

問 卷 調查 法

一、國民中學教師知覺教師專業 成長的現況為中高程度 二、不同學歷與學校規模的教師

知覺教師專業成長有達顯 著差異。

三、國民中學教師專業成長與組 織承諾之間有顯著的正相 關。

四、國民中學教師專業成長與學 校效能之間有顯著的正相 關。

蕭秀芸 (2017)

以在地環境 教育議題融 入自然與生 活科技教學 提升教師專 業成長之行 動研究

六十七名 國小三年 級學童

行 動 研 究 、 質性 研究方式

研究結果發現，對教師而言：在 學校與地方教育學上，以情境的 教學設計促進學生善用、活用學 科知識成為重點，因此探究其關 聯性並加以闡述環境議題的發 展課程為基礎，融入合適的環境 議題與營造情境，藉此使學科內 容知識在情境中發展，教學將跨 越領域，領域之間的連結使教學 內涵更具豐富性、彈性運用，以 此作為教師發展個人實務知識 的成長。

王儷蘋 (2016)

臺北市立國 中英語領域 召集人課程 領導與教師 專業成長關 係之研究

臺北市立 國民中學 ( 含 完 全 中 學 ) 英 語科教師

問 卷 調查 法

一、臺北市立國中英語科教師 對於教學知能相關的教師 專業成長活動體悟深刻。

二、英語領域召集人領導教師 實踐學校願景、課程目標以 及統整和教師相關的資源 有助提升教師學科知能的 成長。

李其鴻 (2016)

國小教師對 教師評鑑態 度與教師專

新北市 X 國小教師

問 卷 調查 法

一、 x 國小教師對教師專業 成長應屬同意的態度

(續下頁)

18

研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 業成長之研

究-以新北 市某國民小 學教師為例

二、不同教師性別中女教師對教 師專業成長有較好的表現 三、25 歲以下教師對教師專業成

長有努力的空間

四、研究所畢業含以上教師對教 師專業成長表現較好 五、教師兼主任對於教師專業成

長表現較好

六、教師評鑑的態度與教師專業 成長之關聯性有正向之相 關

吳雅琪 (2016)

桃園市國中 特教教師專 業成長與教 學效能關係 之研究

桃 園 市 185 位國 民中學正 式特教教 師

問 卷 調查 法

一、 桃園市國中 特教教 師 專業成長屬中高程度，其中 以「教學知能」層面的得分 最高。

二、桃園市國中特教教師專業成 長因「年齡」、「擔任職務」

不同而有顯著差異。

三、 桃園市國中特教教師專業 成長整體及各層面與教學 效能整體及各層面具有高 度正相關正影響。

四、 桃園市國中特教教師的專 業成長對教學效能具有良 好的預測力。

(續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 曾黛玲

(2016)

臺南市國民 小學運用學 習型組織促 進 教 師 專 業成長之研 究

台南市所 有公私立 國民小學 之現職正 式、代課 老師（包 括主任、

組長、級 任教師、

科 任 教 師）

問 卷 調查 法

一、研究結果顯示教師專業成長 的發展相較學習型組織來 得好。

二、教師專業成長的「教學知 能」、「班級經營」、「人際溝 通」、「專業態度」的四面向 有良好的發展。

三、依據迴歸分析結果，學習型 組織各面向對教師專業成 長各面向的關聯為正向影 響，僅有對「專業態度」及

「班級經營」二面向的「建 立共同願景」未達到顯著水 準。

林昕瑾 (2016)

臺北市國民 中學教師專 業成長與班 級經營效能 關係之研究

台北市公 私立國民 中學教師

問 卷 調查 法

一、臺北市國民中學教

師專業成長知覺為中高程 度，整體現況良好

二、不同背景變項臺北市國民中 學教師專業成長之差異情 形，在性別、現任職務、學 校規模等整體層面有顯著 差異；以男性、兼任行政教 師、私立完全中學、班級數 24 班以下之教師對專業成 長的知覺程度高。

三、臺北市國民中學教師專業成 長與班級經營效能呈現正 相關

四、臺北市國民中學教師專業成 長能有效解釋班級經營效 能，以「研究發展與進修」

最具預測力。

劉文哲 (2016)

臺中市國民 小學同儕觀 課與教師專

臺 中 市 410 位公 立國小教

問 卷 調查 法

臺中市國民小學教師專業 成長表現屬良好，以「班級 經營」表現最優。 (續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 業成長之關

係研究

師 一、 在背景變項中，臺中市 國民小學教師同儕觀課與 教師專業成長皆受到 職務、學校規模與校務評鑑 等級等影響而有所差異。

二、 在背景變項中，臺中市 國民小學教師同儕觀課與 教 師 專 業 成 長 皆 不 受 性 別、年齡、及有無教師專業 學習社群等影響而有所差 異。

三、 臺中市國民 小學教 師 同儕觀課知覺越高，其教師 專業成長表現越佳。

四、 「同儕議課」層面的增 能，為提升教師同儕觀課與 教師專業成長的首要之務。

蔡汶蓁 (2016)

一位新手特 教教師專業 成長之自我 敘說

研究者本 身

質 性 研究 自 我 敘說 法

一、新手時期是需要不斷調適的 歷程。

二、話別新手教師單打獨鬥，尋 求團隊合作。

三、提升自我專業效能，可依循 專業成長途徑。

四、新手教師壓力調適是重要課 題。

五、換位思考體會普通班教師困 境。

(續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究對象 研究方法 研究結論摘要 楊惠娟

(2016)

臺中市國民 小學教師知 識管理與教 師專業成長 關係之研究

臺中市國 民小學教 師

問 卷 調查 法

一、臺中市國民小學教師專業成 長之現況，屬於高程度，其 中以「教學精神與態度」層 面程度最佳。

二、不同背景變項教師在專業成 長之差異分析中，不同性別 及現任職務之教師在教師 專業成長整體或分層方面 達到顯著差異。

三、教師知識管理與教師專業成 長達顯著正相關。

謝瑋玲 (2016)

臨床視導應 用於幼兒園 教師專業成 長之歷程探 究 ~ 以 苗 栗 縣南庄鄉國 幼班為例

苗栗縣南 庄鄉國民 教育幼兒 班之幼兒 園教師

訪談分析 與歸納，

質性研究 法

一、幼兒園教師對於臨床視導的 看法大致與相關文獻的內 涵吻合，分別為臨床視導是 一種具備共識性的輔導、臨 床視導可提升幼兒園教師 自我專業成長等。

二、影響幼兒園教師在臨床視導 下進行專業成長的因素，研 究結論為不分年資多寡、任 職身份、專業背景、家庭狀 況，個個都能善盡自己的本 份為孩子的教育把關。

三、臨床視導在幼兒園教師專業 成長上的助益，結論為提升 幼兒園教師在課程設計與 環境規劃知能、 行政知能 等皆有相當程度的幫助。

根據以上數篇論文的研究結果我們可以得知，若要教師個人專業成長的發展越 好，就某些層面來看必然需要學校行政端的有力支持，當然，教師個人的自我動

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機也是相當重要的因素，但是，毫無疑問地，若個人的動機和外在環境相互支持 配合得當，對教師專業成長具有絕對得助益。而根據此章節先前的文獻我們又可 知悉，教師專業成長與學生學習成效具有一定程度的相關，所以，我們若可以從 教師自身開始，學校行政端支持，一定可以給予學生一個較為優質的學習環境，

提昇學生的學習成效。

第四節 自我敘說之內涵與相關研究

一、 自我敘說之內涵

本篇研究所指的自我敘說即是眾多研究學者所提的敘說研究。國外學者 Clandinin 和 Connelly（2000）認為要為敘說研究（narrative inquiry）

下定義並不容易，因為敘說研究是思考的新方向，同時，敘說研究的本身即 是一種方法。從事自我敘說的研究者常舉例說明敘說研究者在做些什麼，而 不直接對自我敘說研究下定義，其原因是由於敘說研究既是一種思考的方向，

本身又是一種方法，多元的樣貌自然難以一個精確清楚的定義描述。例如國 外學者 Ellis 與 Bochner（2000）就以對話的書寫方式來呈現敘說研究的內涵。

以實例來敘說研究者的作為，是瞭解敘說研究的一種方法。 就好像 Clandinin 與 Connelly（2000）所說，「敘說研究是瞭解經驗的一種方式。...

是研究者與參與者之間的合作，...是活過的與說過的故事」，敘說研究者不 斷地在敘說自己的研究經驗與故事，所以，敘說研究者所舉出的實例、描述 的故事，很可能是充滿研究者個人經驗的。許多時候，對於敘說研究者的描 繪，讀者可能會有「見樹不見林」的危險，但是，這卻也保留了對敘說研究 多元面貌的諸多想像空間。

在國內，丁興祥等人（2006）所譯《質性心理學研究方法的實務指南》

指出自我敘說是對一連串事件附加組織的解釋，包含賦予故事角色能動性 (agency)及推論事件的因果關係。其中所謂「角色能動性」是指個體在某疆

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域內創造自己的世界、對自己的經驗提供解釋，暗喻著自己在事件當中所扮 演或未扮演的角色。邱惟真與丁興祥（1999）認為自我敘說來自敘說心理學 的觀點，其重點有二，一是敘說性的思考（narrative thinking），二是使

「我」成為「敘說者」，也就是說故事者。敘說性的思考方式著重脈絡與過 程，尤其是「我」的意向與態度。敘說心理學鼓勵「我」將意向與態度表達 出來，沒有好壞與對錯。「我」原先是客觀的有機體，但是，一旦代表說故 事者，就成為主觀的建構與被建構者。列小慧（2009）則認為「故事」是以 敘說表達「我」經驗與基模的組織方式，也就是個人對自己、對事情、對其 身處環境及對將來的詮釋。

「自我敘說」所表達的訊息並不限於說的個體本身，也包含說者吸收聽 者、周遭的人與環境之回饋，經過內化、建構之後所表達出的整合體，同時，

這個過程是不斷演進、不會停頓的。因此，王郁惠(2013)認為自我敘說是「被

『我』和社會建構的『我』在生命歷程中繼續與社會一起建構『我』的動態 過程」。這也是為何許多國外學者認為「自我敘說」無法以精確的文字定義，

只能用實例說明的主因。

二、 自我敘說之相關研究

近幾年以自我敘說為研究方法的論文數量頗豐，研究者整理了近一、兩 年與自我敘說相關的研究論文數十篇，如下表 3：

表 3 近兩年與自我敘說相關的研究論文 研究者

(年份)

研究題目 研究結果

王勝忠 (2017)

一 位 教 師 實 踐 情 意 教 育 自 我 敘 說 之 研究

本研究旨在探究一位國小教師如何進行情意教育實 踐，透過教師自我敘說的方式藉以瞭解教師的生命經 驗、成長背景、學習歷程及教學生涯中重要的關鍵事 件。再者，透過研究者自我敘說的方式，探討國小教師

(續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究結果

進行情意教育實踐的理念是如何形成？進行情意教育 實踐歷程中研究者所採用的情意教育方法為何？最 後，透過反思與回饋，將研究者的情意教育理念之形 成、情意教育方法及進行情意教育實踐的歷程，再次進 行自我省察，藉以發現教師個人的情意教育實踐脈絡並 提出自我批判。

李湘霖 (2017)

一 位 原 住 民 女 性 教 師 的 生 命 自 我 敘 說

本研究主要述說：

一、一位原住民女性教師之自我概念演變歷程 1.努力當好孩子，避免成為負擔。

2.抹不去罪惡感，看不清事實真相。

3.屢遭困境，對自我及外在環境產生疑惑。

4.面對內在聲音，開啟自我探索之路。

二、一位原住民女性教師所體認到的生命價值觀 1.原生家庭是問題的根源，追本溯源才能還原真

相、走出迷霧。

2.用過去的經驗幫助留意現在的發生，避免落入重 複模式。

3.自我探索是一生的功課，也是通往自我接納的過 程。

4.感謝所有的發生，每次都是一種練習。

施惠文 (2017)

家庭韌力-一 位 助 人 工 作 者 的 自 我 敘 說

為一篇助人工作者對家庭經驗的自我敘說研究，旨在探 討研究者的家庭圖像、家庭逆境以及超越逆境之力量，

透過閱讀、書寫以及與家人交流對話的過程，研究者來 回梳理自父母原生家庭至自身婚後再生家庭，三個世代 間的暴力、衝突與情緒困擾議題之生成脈絡。從中看見 家與家人如何在社會文化的壓迫、緊密糾結的家庭系 統，以及嚴謹的家庭信念中求生存因而發展出家庭獨特 的韌力。

袁慧英 (2017)

專 業 自 我 的 成長之路：一 位 國 小 教 師 的自我敘說

一篇在國小教育職場上任教十幾年的教師成長之路，希 望藉由自己與學生、家長互動的故事，來探索身為教師 的內在需求，與專業自我的形成，也希望能激起有類似 生命經驗的教師，心中的漣漪。 (續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究結果

李怡徵 (2017)

移動的宮：從 自 我 敘 說 中 找 到 職 涯 迷 途的出口

透過自我敘說重新檢視自己過去這 12 年的混亂，原以 為只是找不到適合工作，才會無法在職場中穩定下來，

但在抽絲剝繭後發現，每個職場中雖然都有屬於它自身 的問題。想要離開這樣如迷宮般的循環，不是為了找到 更好的工作，而是想讓自己找回「穩定」及「坦然」，

同時，研究者也想告訴和研究者面臨同樣問題的夥伴 們，倚靠體驗職場尋找目標，是一段很漫長的旅程，何 時結束也不是自己能決定的，但在每一個職場中，都應 該要對機構和自己負責，拋開走馬看花的態度！

施建任 (2017)

教 育 界 的 遊 牧民族：一位 國 中 代 理 教 師 的 自 我 敘 說

本研究藉由研究者嘗試透過自己經驗的述說，來呈現目 前國中代理教師的工作內容和遭遇的困境，並揭露自身 的心境與想法。本研究目的是希望藉由自己經驗的分 享，讓代理教師這個議題受到大眾與政府的瞭解與關 注，並能針對代理教師的政策進行檢討與改進。

洪梓修 (2017)

「逃」與「藏」

間的斷裂：一 位 男 性 助 人 工 作 者 尋 溯 家 族 之 流 的 自我敘說

透過此份書寫研究者重新接觸並理解這些經驗與感 受，進而依此向內探索過往自身家庭成長經驗與童年回 憶，看見自己在面對家庭與他人時，逃避深層的接觸所 採取的「逃」，與藏匿自己的情緒與內在需求的「藏」。 而這種由童年開始所形塑出的「逃」與「藏」在研究者 成年並學習助人工作後轉化而出另一種不想退讓卻也 不肯妥協，留待時間決定的「耗」模式，三種模式在書 寫文本的過程中被看見，進而帶領研究者重新覺察內在 過往生命經驗，最後討論了研究者自身的三種應對模 式、自責的感覺與所感受到之無條件的愛，接觸自身內 在渴望與期待等內在冰山層次，進而整合並疏通研究者 過往認為自身所斷裂的生命歷程。

洪淑貞 (2017)

團 體 諮 商 專 業 成 長 的 自 我敘說研究

本研究為一位團體諮商學習者學習團體諮商過程的自 我敘說。研究目的主要探討研究者學習團體諮商專業的 心路歷程與成長經驗。首先研究者蒐集諮商資料、自我

(續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究結果

覺察之發現以及重要他人（老師、學長姐）回饋，回憶 學習歷程，完成敘說文本的書寫。再邀請一位協同研究 者閱讀，協助保留有意義的事件，形成最終研究結果。

洪慧真 (2017)

星光映我心~

亞 斯 伯 格 症 孩童母親 母 職 壓 力 與 求 援 歷 程 之 自 我敘說

本研究旨在探討一名亞斯伯格症孩童母親的心路歷 程，透過質性研究之自我敘說的方式，檢視過去的經驗 與故事，再搭配上目前的現在進行式，以抽絲剝繭的方 式釐出生命故事的脈絡，進而重新定義出新的生命故 事。

梁如維 (2017)

籃 球 夢 四 部 曲 – 自 我 敘 說 籃 球 專 長 生的教師路

本研究以自我敘說的方式，闡述研究者作為一位考上籃 球專長的體育教師，本身近二十年籃球運動生涯的故 事，本研究以自身籃球運動經驗的意義為主軸，並輔以 教師甄試歷程。故事分為四個部分，築夢眼:建築籃球 夢的我；難夢眼:掉入困境的我；噩夢眼:不願再回憶的 我；圓夢眼:考上教師後的我。

張夢玫 (2017)

揮別藍天，轉 身追夢-一位 皮 拉 提 斯 老 師 的 自 我 敘 說

研究中看見原生家庭的影響及形塑的過程中身心因為 控制和壓抑而扭曲，藉由身心覺察的對話及身心技法的 體驗過程再次覺察到愛與被愛；往後從事身心教學也確 立了想傳達的理念，就是平衡、愛與支持。這段與生命 和解的旅程，透過敘說不斷反思、整合而更靠近自己。

因為內觀自省時時保持覺察，接受無常不強求改變，相 信自己可以創造出想要的世界而讓生活變得更有品 質，再次找到生命存在的快樂和意義。

陳佑銜 (2017)

一 位 中 學 教 師 從 無 意 義 走 上 豐 盛 的 生 命 成 長 之 自我敘說

本研究以自我敘說形式展現，以研究者自我生命故事鋪 陳，文本結構以研究者生命故事為主軸，依敘事研究方 法為經，佐以存在意義理論、生命意義之相關研究為 緯，企圖以詮釋現象學探討研究者一路上從無意義走向 豐盛身心靈成長之路的脈絡。

陳一斌 (2017)

覺察與實踐的 往 返 :在 專業 實習歷程中成 為諮商人的自 我敘說研究

本研究是一個諮商助人工作學習者，透過自我敘說方法 來對研究者的自我生命與諮商專業進行探索與對話的 歷程。本研究的資料來源有三，包括研究者的專業學習 資料、個人生活資料，以及研究者邀請一位聽者透過《引 導敘說綱要》協助研究者敘說之內容。 (續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究結果

黃淑琴 (2017)

佛 教 宗 教 師 在 女 子 戒 治 所 輔 導 陪 伴 之 自 我 敘 說 初探

本論文以宗教師置身田野為探討主軸，反思佛教宗教師 在戒治所輔導陪伴的心路歷程。置身田野期間，如何融 入佛法運用於輔導陪伴及課程方案的設計，進而發展

「佛化戒癮」的可行性。研究建議，培訓需有專責機構，

社會服務需有督導，冀以本文作為拋磚引玉，令僧眾於 社會服務中有所增益。

蔡俞鈞 (2017)

原罪的痛-看 見 自 己 的 自 我敘說

說故事使我可以「確認」過去某次經驗跟自己的關係，

同時也在幫助我辨識它如何影響我，進而看見自己內在 埋藏許久的感受及渴望。每當開始說故事，我就能重新 理解過往經驗， 不讓它繼續待在心裡的暗黑處，每天 糾纏不清。我在這些故事看見並安頓自己，嘗試領悟人 生，好好放過自己，方使生命變得完整。說完故事後，

我的生命產生新的方向與動力，於是生命故事就開始

「重寫」了。

羅翊文 (2017)

承 接 的 掙 扎 與 探 尋 行 動 -兒童教育事 業 接 班 人 的 自我敘說

藉由自身不斷行動、敘說與反思，促動原先對他者與自 己既定且僵化信念的改變，透過說也看見自身的生命起 伏與演變的意義脈絡，當人能看見此意義脈絡的同時也 就能看 見人自身經歷存在的價值，使過往在認回自我 的過程中得以平靜安穩的存在，進而 拾回生命的主權 為自己做決定，有力量思考承接與否的挑戰。而承接家 業對研究者而言，成了可以實踐自我理想的選擇。

鄧素君 (2017)

關 懷 取 向 的 親師溝通：一 位 國 小 教 師 的 自 我 敘 說 研究

本研究主要是透過教師的自我敘說，呈現教學現場中所 經驗的親師溝通關係與對話，依照沉浸、醞釀、闡述、

說明及創造性的綜合等步驟，對親師溝通的經驗故事、

對話和省思，進行詮釋與分析，從中找出親師溝通互動 歷程中重要的關懷取向策略，以及研究者親師溝通經驗 的省思和對教學者的建議，提供教學者在親師溝通上的 參考。

賴庭姿 (2017)

舞 在 夢 想 的 路上：迪士尼 舞 者 轉 變 之 自我敘說

本研究採用自我敘說，藉由書寫自己的故事探究自身經 驗，從存在主義的角度書寫自我敘說，將自己生命經驗 藉由不同的事件說出我存在的故事，透過說故事發現生 命中的錯過與美好，經過敘說，明白自身經歷與體驗，

再度尋求自我存在的意義，藉由書寫，不斷地在不同空 (續下頁)

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研究者 (年份)

研究題目 研究結果

間與自己對話，清楚地看見這些自卑、認同的形成與轉 折，讓自己更有力量的前進。

自以上與自我敘說相關的研究論文中，吾人不難發現，每個看似平凡的生命，

都有著不同的人生課題及考驗，也正是因為這些不一樣的經歷，堆疊出許多動人、

發人省思的故事，或許，這就是自我敘說研究法受重視處，讀者由研究者的故事 中，找尋自己認為的亮點，引發心中的共鳴，進而將共鳴擴大，改變自身更尤甚 者改變他人。

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第三章 研究設計

本章將分為四節，第一節研究架構，第二節研究方法，第三節研究流程，第 四節研究工具，第五節研究對象，第六節資料分析。

第一節 研究架構

本論文的研究架構，主要建立於Reissman （1993）之敘說分析研究歷程的五 個「再呈現層級」(representation stage)，研究者個人認為Reissman (1993)之 敘說分析研究歷程是一個交互循環的歷程，在此循環的歷程中，研究者可以不斷 的 透 過 「 自 我 對 話 」 的 方 式 ， 對 自 我 進 行 更 深 層 的 探 索 而 獲 得 覺 醒 。 根 據 Reissman(1993)之敘說分析歷程五層次：關注經驗、訴說經驗、轉錄經驗、分析 經驗、閱讀經驗。省先，就關注經驗這個層面而言，研究者關注的經驗將會影響 整個研究所呈現的主要面向，在本研究中，研究者關注的是自身投入特教領域之 後的教學、輔導經驗之省思及記錄，所以，讀者看到的將會是與此方面相關的內 容。就訴說經驗的層面，學者Goffman(1969,1981)認為敘說是一種自我的再呈現。

研究者將盡量以多元的方式訴說自身的經驗，呈現自我的生命故事。在轉錄經驗 這個層面，不管使用任何方法，研究者就像一位掌鏡的導演，引領讀者進入研究 者所形塑的世界，在這篇研究中，讀者將看見研究者偏遠地區教學的心路歷程、

其中有苦也有樂。第四個層面，分析經驗，在這個層面當中，研究者的主要信念 及研究理論、觀點將會影響整個研究所產出的後設故事(metastory)。最後一個層 面，閱讀經驗，也是和讀者最相關的，在這個歷程當中，讀者將以自己的先備經 驗為根基，在閱讀研究者的論文時，感受、體會研究者所訴說的故事、解讀研究 者所欲傳達的訊息(陳惠玲，2001)。

事實上，本研究的研究架構包含三個階段：第一階段是研究者以階段性自述 的方式，回憶自己大學畢業之後生命經歷及在偏遠地區的教學經驗。每個人的生 命都值得書寫，書寫生命是對自身生命的行動，透過書寫生命史，開放了「自身」

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及未來。於是，在生命回顧的過程中重新獲得力量，不再是被動地由結構所擺佈，

而能夠積極改變自己的命運(丁興祥，2002)。本研究以自傳的方式呈現，且不斷 的藉由書寫自我生命故事的方式進行自我詮釋與閱讀。第二階段是收集記錄資料 進行現況補充並將相關對話、訪談內容的逐字稿，與自傳進行交叉比對與分析。

研究者以相關對話記錄、訪談內容的逐字稿與自傳進行交叉比對的方式，提 升內容的可信度及完整度。第三階段則是透過分析歷程之後「再呈現」，且整合 分析結果，陳述自我在此歷程中獲得什麼樣的新意義與啟示。研究架構之簡圖如 下圖1所示：

圖 1 研究架構簡圖

第二節 研究方法

本研究是以自我敘說的方式，檢視自己在工作上與學生、同事之間的互動是 否可以更有彈性及包容性。並且對於自我生命歷程進行反思及改變的研究。利用 生命故事的敘說，對自我反思、詮釋及批判的過程，將過去歷史中的主、客觀經 驗與現象加以還原，並將過去的歷史融入對未來己身的期望中，進而重新建構自 我，走出過去的陰霾，最後能夠達到統整的自我。由於研究者想替自己過去在特 教領域耕耘的點滴留下記錄，以利將來隨時提醒自己：莫忘記自己能夠踏入特教 領域是多少人的引領，能夠持續在特教領域工作是多少人的協助及教導。以自我 敘說的方式檢視自己過去的教學方法，是否還有可以精進之處。

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研究資料是來自於自己的生命故事、平時教學生活中與學生的互動記錄、在 工作時，與家長、同事及學生的互動記錄，訪談資料……等等都是週遭環境裡已 發生過的歷史故事。在本體論上是屬於歷史實在論，而現在以自我述說生命故事 的方式加以還原；在知識論上屬於主觀經驗的呈現；在方法論上是透過敘事分析 的研究方法，以敘說生命故事的方式，並透過故事中的情節過程自我反思來探究 自我，以進行研究。

身為偏遠地區不分類巡迴輔導班的特教代理教師，工作期間所付出的勞力，

及工作往返時冒的風險及壓力，還有和家長溝通、互動時，所遭遇質疑，其中的 甘苦只有自己及身旁親近的親友知曉。

本研究是透過敘說自我的生命故事的方式，進行自我評估與過去教學經驗的 分享，並且進一步確認自我存在的價值。在進行自我敘說的過程中將會牽涉到三 個層面：亦即我如何闡述自己的故事？如何在自我敘說的過程中獲得自我理解及 認同？並且如何將自我的生命故事描述的讓他人理解甚或引起共鳴？

第三節 研究對象

生活經驗、理念、熱情等，做為認識和了解研究者對象的工具。

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立某國中特殊教育英語代課教師，從未想過會踏入這塊領域的我，在進入這特教 領域之後，深深覺得這是我所感興趣及想要投身的職業。即使，在那時候，我只 是個門外漢，是個自大學畢業三年左右的青年。在宜蘭立某國中任職期間，曾擔 任特殊教育英語科代課教師、特殊教育不分類巡迴輔導教師及特殊教育專任教師。

一轉眼，我已經從事特教工作七年，在這六年多的時間中，考取了某國立大學進 修部暑期諮商心理碩士專班，並且有幸成為某國立大學特教學程的師培生。投入 特教領域後深感到教育真的是個教學相長的工作。教師，在知識上，是傳道、授 業解惑者，但是，在生活上及人生體悟，學生卻可能隨時給予教學者另一層體悟 及感受。我很享受學生給予的各式各樣的回饋，不全然是正向，有時候是負面的 回饋，我常想，當我接收到負面的回饋，不正也是我檢討己身的時候，進步的契 機。

過去的七年中，我始終在所謂的偏遠地區擔任特教代理及代課教師，與學生、

家長及同事之間的互動，都為我的生命帶來許多難以抹滅的回憶。為此，想以自 己的故事為研究主題做為記錄，提醒自己保持熱情，提醒自己不要再重蹈覆轍，

並且能夠隨時精進，持續努力。

第四節 研究工具

在質性研究中、「研究工具」的靈敏度、精確度和嚴謹程度，對質性研究的 品質相當重要（陳向明，2002）。依據Patton（1990）所言，在質性研究中，研 究者即是重要工具。本研究使用研究工具有研究者本身的生活記錄及體悟、訪談 記錄及其他書面資料。以下將研究工具分為兩個部分做介紹：

一、研究者

陳向明（2002）指出在從事研究時，研究者必須對自己的個人因素及與 研究對象之間的互動進行反省與審視，包括研究者本人與研究對象有關的個 人特徵，如性別、年齡、社會地位、受教育程度、性格特點都可能對研究產

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生影響。

研究者曾於宜蘭縣多所國中擔任代理教職，從事偏遠地區特殊教育工作 已七年，目前正在某國立大學修習特殊教育學程，並且正在修讀某國立大學 進修部暑期諮商心理碩士專班。在本研究當中，研究者不僅是參與者，還是 資料的蒐集彙整者、分析者，操控著研究成功與否。因此，在研究過程中，

研究態度與研究設計必須是客觀、嚴謹的，避免將個人的情緒融入其中，小 心規劃、謹慎地處理、記錄研究中的每一個歷程。

研究者將自我敘說之內容資料分為以下五大部份：

(一)萌芽期

故事自研究者大學畢業後，在私人美語補習班任教，啟發研究者對 英語教學及接觸到有語文學習困難、低成就的個案說起。

(二)探索期

進入學校體系任教，初為國民中學健康教育代理教師之後，轉踏入 特教領域的心路歷程。

(三)撞牆期

對讓自己感到心有餘而專業不足的個案，常有無能為力之感，這種 感覺越發強烈，就越想要進修再精進自己的專業知識。

(四)飛躍期

尋求專業夥伴的指導及協助，自過程中，獲得許多寶貴的經驗及過 去曾未學習過的專業技能及知識。

(五)展望期

面對未來的教學生涯，研究者知道目前紀錄的只是一小階段，未來，

相信只要有心，面對困難時，勇於提出需求，在特教領域這個溫暖 的大家庭，定會有人相助，更堅定踏穩每一步，協助特殊需求的身 心障礙者。