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一、國中輔導教師之過去

一、國中輔導教師之過去

課程以進行統整學,使學生工作分工難以認定,致有「學校 體系面臨瓦解」說! 不可否認的是,在原有授課時數的限制下,對自身專 業角色定位已是很模糊的,雖受相當多的諮商與等學校諮商的訓 練,但實際工作時卻因時間限制只能從事學與行政工作,、行政人 員、和人員三種角色同時加諸在身上,當 真的太沈重。林家興(1999)即認為目前所設置的係屬課程 ,其主要工作在擔任活動科教學,在原本學與行政工作負擔已 十分沈重之下,實難再兼顧行為偏差與適應不良學生的工作。而在九 年貫課程的規範下,學校人員的專業角色定位更難以界定了, 活動與童軍老、家政老都改任綜合活動老,原先專任 的角色褪色(林萬億,2004;李慧賢,2003) 。原本至少還是個「」 , 現在連「」二字專業也被模糊化實難以彰顯其角色功能。再加上 還得擔任童軍與家政的課程,不忍心將班級責任推給非專 長的老,兼顧全校責任的,在九年後不但沒有減輕 工作負荷,反而責任加重(林萬億,2004;李慧賢,2003;王仁宏,2003)。
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國中輔導教師受督需求之研究

國中輔導教師受督需求之研究

25 定具有專業背景,多數仰賴們對學校理念的落實與實務場域的 經驗累積及傳承。 「學」方面,各校在九年貫後設有綜合活動領域學小組, 得以利用共同的空堂討論與交流,各地教育局也設有團,透訪視聽取 經驗、交換學心得,或辦理學知能相關研習與學演示來協助教增進學 技巧,但此仍會因為各區域對學校的重視程度不同而有差異。而「個案」方 面,一般學校會透研習方式,協助全校人員成長,研習或有提供 多元角度的觀點,或是學校會透安排個案研討會的方式,促進個案的相關人員 進行協調合作,但是對於個別工作的隱微、兩難,甚至是危機,皆無法提 供協助,角色與專業間的對話,亦沒有空間得以釋放(蘇盈儀, 2006) 。 許維素(1997)指出,很多人(包括教育當局)對於專業成長的需求,
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論國中專任輔導教師師資培育之挑戰/ 44

論國中專任輔導教師師資培育之挑戰/ 44

立嘉義大學與諮商研究所研究生 、前言 為了解決臺灣中小長期人 力不足並促進校園專業發展,教 育部於 2008 年開始指示中小學校應 設置,開啟起了兼任 制度的開端。爾後又因校園霸凌事 件層出不窮,學生工作的高度需 求逐漸被重視,工作開始轉朝向 專業專職的方式聘任,「專任 」新職也因應而生。立法院並於 2011 年三讀通民教育法修正條例第十 條,訂立專任員額。2014 年 更進步地通「學生法」 ,明訂 學校工作內涵、架構、任務及 人力編制等規範,除了讓學生辦 法有了法源基礎外,顯現政府更加重 視學生工作,而專任更 被期待是學校專業工作執行與發 展的重要人力。
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一名輔導教師之自我生命敘說

一名輔導教師之自我生命敘說

直到那個男孩的畢業的那天,他特別買了束花給我,並告訴我他很 謝謝我當時所做的一切,雖然沒有完全改善,不讓他能在這個學校有種 被認同的感覺,他覺得很是溫暖。 或許,我也還在學習尊重,學習霸凌的課題,畢竟曾經也參與其中,我 也愧疚萬分,正在試著填補自己的愧疚,讓學生理解尊重,尊重與自己不同 性別的人,尊重別人的身體界限,尊重別人的特質,教育部在每年的九月都 有個活動叫做「紫錐花運動」,目的是要宣揚反霸凌的理念,但是,要更 落實反霸凌的概念,不是只有念念口號而已,學校的老在課堂上所給予的 就是種潛在課程的學習,家長所給予的也是種潛移默化的觀念,期望可以 不要只是口號,而是真切地烙印在我們每個人的心中,我也試著跟該班的老 及任課老溝通,但是或許每人所重視的部分不太樣,但我還是會持 續地堅持我的理念。
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國民中學輔導教師督導員訓練方案之成效評估

國民中學輔導教師督導員訓練方案之成效評估

44 階段:在將進入實習階段,一般實習學生熱切期待、興奮而有焦慮緊張的情緒, 擔心挑戰大。一旦接觸到實務現場,對原先抱持的理想主義會迅速消失,甚至 會因理想與實際的落差,產生震撼感。此時一般實習學生也容易因挫敗產生負面 想法、信心動搖,懷疑自己不適合當老,此時期稱為生存階段。(3)認識和處 理困難問題:此階段的一般實習學生體認到問題的複雜性,發現自己的錯誤,容 易有明知問題所在,卻感到無能無力感。此階段容易擔心同儕、其他與督 的評論。此外,由於一般實習學生的專業能力尚未建立,因此容易仿照 的表現,以求不犯錯。(4)停滯階段:一般實習學生在學工作方面獲得基本 能力後,便會鬆懈下來,這就是停滯階段,是學習取線上呈現的高原現象。此 時一般實習學生行動像個,但從其學活動的內容,反應出他們對學所持 的看法還很簡單天真。(5)繼續前進階段:成為個專業,一般實習學生必 須繼續追求專業成長,但是需要他人指與鼓勵支持。
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臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之研究

臺北市國民中學兼任與專任輔導教師輔導工作之研究

林容葵(2012)研究發現,應努力突破自身限制造成合作的困境,提 出透、進修、自我成長等方式幫助了解合作的目的與意義。 (二)重新定位人員的專業角色 李博勳、徐萩真(2012)提出重新定位人員的專業角色,對於專業給 予尊重。並多多辦理相關的研習講座,推廣正確的觀念,讓家長及學校同仁有 初步的概念,能了解工作的內涵,並有效的配合工作的進行。人 員應提升自我覺察能力,時時具備敏銳的覺察力,覺知身份間的轉換,以及角色間 的權利義務衡量,並檢視目前狀況與當事人關係的微妙轉變,及適時予以說明。
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國民小學教師教學輔導信念之研究

國民小學教師教學輔導信念之研究

1995)。再者,具有責任感、敏銳的觀察力、且樂於助人;而夥伴能 覺察學校文化、展現出符合他人期待的行為,皆有助於與夥伴雙方互 動關係的建立與程順利進行(Wildman, Magliaro, R. A. Niles & J. A. Niles, 1992)。 張德銳與簡賢昌(2009)的研究認為要使成功達到目的,必須考慮的因素 有:瞭解與夥伴的需求、重視這兩個人共同面臨的問題、以及雙方的 互信互賴關係。與夥伴互動影響因素涵蓋組織、團體及個人因素三 個層面(張德銳、簡賢昌,2009),組織因素包括:學校行政支持、推動與配對方式(共 同班級、同學年、同領域或科目)、互動時間規劃(減課或共同討論時間)、教室地理 位置安排、互動內容規劃(研習或討論等);團體因素則包括:團體的凝聚力;而個人 因素方面有:年齡、性別、的主動關懷、熱忱助人、開放的心胸(樂於分享)、
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國中專任輔導教師自我照顧、輔導自我效能與受督需求之研究

國中專任輔導教師自我照顧、輔導自我效能與受督需求之研究

題或多或少皆曾於研究者擔任活動課程的工作期間出現,有感於自身 踏入學校工作領域後也是花了段時間不斷地適應、調適後才逐漸能體認到 自身的價值、在工作上發揮所長,即便已工作段時間,但亦須持續學習增進自 身專業知能以及維持良好的自我照顧,這或許是每位學校工作人員所必須 經歷的成長程,也唯有如此,才能讓自己保有工作的熱忱及良好的效能。因為 專任所接觸的個案多為較棘手的個案,需投注更多的心力、聯繫整 合校內外眾多資源,亦可能遭遇到較多的困境,在中小專任甫上路不 久,許多專任還處於認識、熟悉學校工作生態的同時,卻可能必須 要面對外界因為亟欲了解專任(以下有時簡稱專)的工作效益而用放 大鏡來檢視專的作為,因此,引發研究者關注專任的自我照顧、 自我效能以及督的需求此議題的興趣。
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臺北市國中轉介前介入階段輔導教師與特殊教育教師合作歷程之研究

臺北市國中轉介前介入階段輔導教師與特殊教育教師合作歷程之研究

會議核對平日的觀察、針對小恩的狀況提供學習建議及親職教育 策略,最後讓小恩成功進入特教系統接受服務。 雖然在與開心們的訪談,老們表示因校內個案量 太大,難以回溯起細節,但從老們的訪談可以發現,小可老 對學習障礙學生的特質具有基礎概念,同時,小可老的積極態度(訪 談家長、蒐集資料、主動求助) ,家長願意讓小恩接受校內施測;特教組 長願意撥出時間為學生進行篩選測驗;認真的思考櫻櫻老的提問,並 進步的「實驗」─從嘗試了解學生的能力;願意召開個案會議並和 小恩晤談。櫻櫻老具體的與家長說明小恩現況,讓家長了解小恩的需 求;具體的提供學習建議與親職教育策略,讓小恩家長知道如何陪伴小 恩前行,具體而明確的方向安撫了家長不安的心,櫻櫻老在這樣的擔任著引路人的角色,帶著小可老、小恩及小恩家長往更明確的 方向前進,同時也因應小恩的需求先進行排課,以免小恩會因為鑑定時 程的作業而延誤了接受特教資源服務的時間。
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我國與英國教學輔導教師制度之比較研究

我國與英國教學輔導教師制度之比較研究

1999 年七月 AST 完成年宣期,BBC 專訪了位進階 Nigel Frith(BBC, 1999),Frit 表示他不喜歡一般人對 AST 的稱呼—超級(superteacher) , 他對 AST 的工作感受則是複雜的,Frith 肯定 AST 對於個人生涯發展的意義,也 肯定工作的成效。但是他也承認 AST 的職位讓他很容易受傷。當初該校校長就覺 得:新制度會可能造成老間的分化,他們透討論作成了決定,Frith 當時即 感受到幾位同事持著懷疑態度,他也知道 AST 的工作,除教育性質外,也有部份 是政治性的。他的工作分三部份,是與位語文科同事合作設計種系統,改 善學生的論說文作業品質。二是與他校分享經驗;三是與低成就生一起分析 自己的性向與學習風格。下學期 Frith 準備將年來的成果,與同事分享,讓同 事進行進修,他認為這是對溝通能力的大考驗。Frith 表示:AST 工作的訣竅 是:開始時先與少數同事一起工作,從得到動力,雖然最終未必所有同事都會 願意參與。總,即使無法讓每個人認同,但是 Frith 將在不錯的基礎上,繼續 AST 的工作。
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第二節則針對 國民中學輔導工作與輔導教師作介紹

第二節則針對 國民中學輔導工作與輔導教師作介紹

(五)追求專業成長: 九年貫所強調「學習領域統整」 、 「協同學」 、 「發展學校本位課 程」等觀念皆賦予課程自主權。然課程決定權、教材選擇權 被剝奪,失去專業自主權已久,當九年貫課程實施時,的專業 能力難免受到他人質疑或自我懷疑(潘道仁,民 91)。饒見維(民 88)認 為種專業工作,在整個生涯歷程,可以透持續學習來提 升其專業水準。因此應把視為積極的研究者,強調自發的學習與研 究。這和被動參加研習的心態很不同,需要自我調適,扮演
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臺北市教學輔導教師之教師 領導發展歷程之研究

臺北市教學輔導教師之教師 領導發展歷程之研究

本研究利用 MAXQDA 質性資料分析軟體,進行譯碼,發展譯碼是使用者自 主的程,由研究者仔細閱讀訪談內容,賦予特定概念,此概念稱為譯碼,附 予各文本段落譯碼的程則稱為編碼。本研究六位受訪者受訪內容逐字稿 共擷取 218 個段落加以編碼,高中組 114 個段落,組 104 的段落,共包括四 個譯碼,分別為能力、發展歷程、影響因素與遭遇困境,主要根據訪談 大綱的重點賦予譯碼,形成核心主題,每個譯碼下面還有次級譯碼,次級譯碼可 作為各個核心主題的論述子題,本研究共包含 4 個譯碼與 24 個次級譯碼,詳如表 2。其中在遭遇的困境譯碼,以同事的誤會所佔的數量最多,是受訪者較多著墨 的地方;再以影響因素來看,以學校的看重佔最多數;從發展歷程觀,則以進 入行政實踐理想最多;能力以激勵學習的段落數量最多,包括 27 個段落,
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教學輔導教師制度與教師文化的互動—以臺北市一所國小為例

教學輔導教師制度與教師文化的互動—以臺北市一所國小為例

諸如:參與初任合格的視工作、指其他有關班級經營與學方法、 提供資訊給其他老有關教育的最佳措施、協助工作遭遇困難的…等(張芬 芬,民 90a;張德銳等人,民 90)。 至於內開始有規模地關注初任教,首推臺北市政府教育局於 民八十八年開始規劃設置的「制度」 ,希望能夠透遴選培訓出來 的帶領受(protégé,該制度稱為夥伴) ,提供初任教 學專業上必要的協助與諮詢,促進其學專業成長;同時也提供其情緒與精 神上的支持,提升其適應學環境的能力,更投注於學實務上。 制度期望藉由這種同儕與專業對話的方式,有效提升學專業。
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生活科技實習輔導教師教學輔導與實習教師教學效能之研究

生活科技實習輔導教師教學輔導與實習教師教學效能之研究

使問卷內容更加周延且更加完整;迭經潤飾與斧正後,方才定稿。 四、實施程序 本研究係以台灣範大學與高雄範大學工業科技教育學系九十學年 度畢業生,且於九十二年七月開始教育實習實習為主要對象。研究者透 台灣範大學與高雄範大學工業科技教育學系辦公室協助,於該校實習 四月份返校座談時發給實習填答問卷,未出席者則由研究者另行郵寄 問卷至其實習學校。共發出問卷90份,期間經次電話催繳問卷,於五月二十 八日截止,回收的問卷共78份,扣除7份填答不全問卷與一致卷,可用卷共計 71份,回收率86.7%,可用率78.9%。
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國中專任輔導教師焦點解決學派訓練成效之研究

國中專任輔導教師焦點解決學派訓練成效之研究

56 優勢力量,幫助當事人發現早已存在自身的策略與資源,嘗試複製與擴大既存的 有效策略,進而形塑屬於自己的解決道。邀請當事人談問題發生以外的例外經 驗,如「問題何時不會發生」 、 「問題何時較不嚴重」 ,後便可細緻地討論是如何 發生的,與問題時刻間又有著什麼樣的差異,尋找這些平常被忽略的方法、動 機或線索,便是最好的起點。如果是曾經有的解決方法,有效就多做點,以 擴大例外發生的時刻,減少問題發生的比率;若是有偶發的成功經驗,就尋找 何時才能再發生。這樣的探索將讓當事人發現問題並非總是巨大與可怕,生活 尚有許多成功經驗如同奇蹟一般存在,也因此對未來更具有希望感,相信只要重 複做自己會做的事情,便可能走在改變的道路上。使其對各項例外、優勢力量的 運作歷程與有效要素,更為意識化、更願意多加執行或觀測如何發生,以開發各 種可能性,逐步建構解決道。若當事人情緒較低落或是不易找到例外時,因應 問句則是優先選擇,如「在深陷生活的痛苦時,是什麼讓你決定繼續活下來?」,
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 再者,從各層面來看國中輔導教師之角色認同情形

再者,從各層面來看國中輔導教師之角色認同情形

首先,先看看處室的異動情形,在此部份卡方考驗,由於考量到部份 細格數樣本數少,故將部份變項合併,分成無異動及有異動兩個變項再 進行同質性考驗。由表 4-5-12 得知考驗結果達到 p<.001 的顯著差異,表示 不同地區學校處室異動情形有顯著的不同。再進步從表 4-5-13 細部的 交叉表來看,則可以看見整體而言,81.0%比例試辦學校並未異動既有 室組織,而在有異動的部份,又以改設為諮商中心佔 7.7%的比例為 最高;其次是室與訓處合併為學生事務處佔 6.3%,另外,有 2.8%的 比例是室被裁撤,業務納入其他處室,以及 2.1%的比例是其他的改 制,如與務處合併成為處等。各區試辦學校原有學校室異動 比例由大而小依序為:北區、東區、南區、區。另外,值得重視的是東區 試辦學校的室有高達 34.4%的比例遭到裁撤或被合併,已達到每三所就 有所東區試辦學校的室被裁撤與合併,值得密切注意與關心。
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國中專任輔導教師實施生涯輔導工作困境與因應策略/ 29

國中專任輔導教師實施生涯輔導工作困境與因應策略/ 29

立高雄範大學資培育與就業處教授 、前言 學校工作一直以來即是以生活、學習、生涯為三大核心工 作。近年來政府努力推動十二年政策,試圖以因材施教、適性揚才、多元進 路等理念,期望透教育改革以達成多元適性發展的目標,因此學校工作 生涯議題受到大量的關注,生涯工作也更加被學校工作所重視。就此,
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實習輔導教師對實習教師影響之探究:以一位實習教師為例/ 241

實習輔導教師對實習教師影響之探究:以一位實習教師為例/ 241

圖 3 兩人組 「對於低年級孩子要使用童言童 語進行對話與溝通」這件事似乎每 位老做起來都得心應手,但是這樣 的技巧在大學資培育程並沒有特 別,但在實習,筆者觀察 到小娥老這方面能力,例:某次體 育課前的下課,筆者因故送給全班孩 子每人 隻紙青蛙 , 但到了 體育課 時,孩子們都還拿在手中把玩,正當 筆者制止無效時,小娥老只說了 句話, 便讓孩子放 下 手上的 紙青蛙 了,她說: 「我們今天要到外面玩,
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國中小輔導教師專業成長之調查研究

國中小輔導教師專業成長之調查研究

評鑑或訪視 20.8%。 綜上所述,中小最常參與的三項專業成長途徑為團體督、自我 省思、前輩或同儕經驗分享。由此可知,對於中小而言,最常參與的 專業成長途徑以經驗分享與討論為主要的專業成長方式,可能是因為工作較 具個別性及特殊性面對個別問題無法透方法或單途徑解決,也需要時常 透不同角色間的系統合作與相互討論,從自我省思工作的癥結點;再 加上就本研究的受試者背景分析發現,目前台南市與高雄市的年 資未滿 6 年者佔 67.5%,顯現目前 67.5%的經驗上的有限,相較 於其他專業成長途徑,與前輩經驗討論的可及性與方便性較高,只要找到適合的 前輩或對象便可進行經驗分享與討論。自主學習的簡便及隨時可進行特徵,顯 現諮詢前輩或同儕等經驗學習方式成為吸引經常參與的專業成長途 徑。
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高雄市國民中小學教學輔導教師制度之研究/ 152

高雄市國民中小學教學輔導教師制度之研究/ 152

壹、前言 教素質的提升,不僅是教育工作專業化的起點,也是提振教育品質的關 鍵,故各為因應專業發展的需求,紛紛規劃不同制度,期能牽引素質 向上提升,而(mentor teacher)制度正是回應此脈絡的舉措。為讓 該制度發揮功效,如何透嚴謹的培訓方案,促進素質提升,讓優 質提供夥伴適當且必要的支持與協助,是其培訓方案的主要目 的。 「學活動」與「學生學習」是學校教育的核心,而則是學活動的主 體,制度是實現以為主體,改善學技巧與方法,促進專 業成長的重要機制,因此許多研究者認為制度確實能協助教成 長,提升學生學習成效(林伯安,2011;張德銳,2009)。
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