Top PDF 國小教師情緒勞務、親子關係、幽默風格之相關研究

（袁小惠，2011）；但也因此原因，教師需要一直處在工作環境中，不斷經歷情 緒轉換之過程調節自身狀態，以用合宜情緒表達面對學生。Hargreaves（1998） 就指出，教學是一種需要不斷進行情緒勞務的工作。 教師要關注學生學習狀況、營造班級氣氛，讓學生喜愛與教師親近，進而樂 於學習，在情緒的表達中需要隨情境不斷變換（蔡進雄，2005）。例如，這節下 課才以柔軟的態度讓學生感受到教師的關心，下一節課就得板起臉孔讓學生知道 自己可能犯了嚴重過錯；有時候面對學生問題，雖然心中存在個人感受，但為了 符合教師角色之期待，仍需要展現合宜的情緒反應。除了與學生互動外，國小教 師也需要與家長進行教學上的溝通，遇到家長有要求時，通常也只能以委婉的方 式回應，無法完全真實表達自己的情緒；除此之外，教師在工作中要面對的對象 還包括了同事、長官甚至社區人士。除了教學工作外，部份教師還需要協助行政 業務，在這樣必須隨著情境差異、對象不同而有多樣情緒表現的情況下，原本屬 於個人私領域的情緒表達方式，為達成在教育工作中之目的，儼然已在無形中成 為一種工作內容，演變成教師之情緒勞務（呂晶晶，2009）。蔡進雄（2005）便 提到，教師常要投注更多的心力來處理自己的感受及面對他人時應有的情緒，教 學的確是勞情的工作。

值得作深入探討。此為研究動機之二。 綜上所述，高年級以上的在學學生開始接觸家庭以外的社會環境，其所需面 對的困擾也逐漸多元，因此求助行為比其他年級多。其主要求助問題包含個人因 素、情緒管理因素及人際因素等。此階段兒童正處於學習知識、價值觀及心理健 康建立的重要時期。且依據聯合國兒童權利公約第27條規定：「所有兒童有爲其 身心、精神、道德以及社會之正常發展，獲得相當水準之生活的權利。」所以探 討此研究是非常重要且具有意義的。以往相關研究很少是以新北市三重區國小高 年級學生為對象，期待透過此研究了解學生情緒管理、人際關係現況及差異，提 供教育單位、教師、家長協助學生發展良好情緒管理與人際關係之建議。此為研 究動機之三。

在家中排行方面，林淑惠、黃韞臻（2009a）以大學生為研究對象，結果發現 排行老大和獨生子女者的獨處能力表現較差，尤其以獨生子女最為明顯，其原因 可能與獨生子女從小沒有手足相處的機會，加上父母親對其無微不至的呵護與照 顧，無形中影響其獨處行為的發展有關。謝宛軒（2010）對青少年所做的獨處經 驗研究也發現，獨生子女經驗到「寂寞型」的獨處類型的頻率高於其他出生序的 青少年，這可能與獨生子女在成長過程中經驗到較多的孤單有關，因此他們比較 不喜歡一個人獨處，且較容易有負向寂寞的感受。但另一方面，亦有不同的研究 結果出現。廖秀娟（2009）針對大學生進行獨處能力調查，發現獨生子女不論在 獨處因應、獨處舒適與獨處能力上，都較非獨生子女來的佳，這可能與獨生子女 擁有父母更多的關注、陪伴有關，良好的依附關係有助於培養自我信賴感與安全 感，使得獨生子女在面對獨處時所帶來的分離焦慮與衝擊時能有足夠信心與能力 化解並突破困境，因此在獨處時能感到更加自在。蔡玉慧（2007）的研究則指出，

以提供相關輔導工作為參考。全章共分為三節，第一節說明研究動機，第二節為 研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。茲分述如下： 第一節 研究動機 嘲笑是一種常見的社交人際互動行為，每個人都有過被嘲笑或有嘲笑他人的 經驗，差別在於程度上的多寡，而害怕被嘲笑通常又與缺乏幽默感有某種程度的 相關性（Ruch, 2009）。此外，嘲笑（teasing）大致分為友善性與傷害性兩類，友 善性嘲笑可以促進人際關係且拉近彼此的距離；傷害性的嘲笑會造成對方內心的 不舒服或引發難過的情緒。在心理學研究中，嘲笑是一種欺負或傷害同伴的具體 行為（周天梅，2007）。根據校園霸凌的研究顯示，受害者以遭受言語怒罵、怒 斥嘲弄、精神傷害、惡作劇、叫不雅綽號等「戲謔型受害」占最大的比例（洪福 源，2001）。此外，兒福聯盟（2011）調查報告也指出國小高年級和國中的霸凌 現況，以「言語霸凌」所占比例最高為 59.8%，其中包含嘲笑占 49.2%、取難聽的 綽號占 48.7%等。不管十年前後的調查都顯示學生遭受言語霸凌情況居高不下，又 以被人嘲笑情形最為嚴重。加上校園霸凌影響層面是非常深遠，例如造成受害者 情緒與自信心受到傷害，進而影響學業，情況嚴重還可能造成輟學、逃學或自殘 等行為（吳清山、林天祐，2005；吳若女，2005）。此外，研究者在國中教學現 場也發現嘲笑同學狀況是非常普遍，有些人為了吸引同學注意故意嘲笑別人，自 以為是幽默卻不知道已經造成別人內心的傷害；有些同學則是非常害怕被人嘲笑，

第一節 研究動機與背景 執教以來，不期然發覺站在講台上凝望著台下孩子們稚嫩的臉龐，實是一件 饒富趣味的事情。同樣的一門數學課，卻有如一顆石頭投入靜止的湖面中，泛起 一朵又一朵花色繁複的漣漪。每個孩子的反應是如此截然不同，有的人是興致勃 勃，提起筆來蓄勢待發；有的人是意興闌珊，有意無意翻閱課本；有的人是專注 聆聽，時而蹙眉時而沉思；有的人是踴躍發言，七嘴八舌參與討論。「數學」就 如同一根神奇無比的仙女棒，輕輕一點，各種情緒、反應油然而生，或是化為一 抹璀璨晶亮的眼神，或是化為一彎充滿自信的笑意，或是化為一雙無神下垂的雙 眼，或是化為一聲透露無奈的抱怨……還有太多太多的面向，是我無法用筆墨盡 書的。然而，也不知從何時開始，盎然的趣味卻被越來越多湧現的疑惑與不解所 覆蓋：同樣的學習科目，同樣的教材內容，為什麼孩子們的喜好與反應卻是如此 大相逕庭呢？關鍵或許就在於教師的演繹。

3 陳建華（2010）在研究中指出成員的幸福感與工作的動機、投入程度及 行為皆呈現顯著正相關。Spilt、Koomen 及 Thijs (2011)指出教師幸福感可以 提升教師對自身職業的忠誠度與專業度，並有助於學校發展，彰顯教師幸福 感的重要性。蔡長周（2013）與賴樺蓁（2014）兩筆研究皆顯示市區學校不 同教師背景變項與教師幸福感有顯著差異。然而屏東位於臺灣最南端，人口 相較於直轄市較為稀少，近幾年人口更是呈現負成長的狀態，城鄉差距的問 題也衝擊了偏鄉小校，屏東縣 168 所小學中，超過半數是 12 班以下的小學 校。小校師資流動率大，一有機會遷調，便想選擇離開，倘若教師長期幸福 感受偏高，則較不易產生離職的念想（邱齡瑩，2016） 。研究者欲了解何因素 影響教師幸福感受，故研究屏東縣國小教師不同背景變項對幸福感之差異情 形，此為本研究第三動機

總 是 如 此 1.我和爸〈媽〉說話時，爸〈媽〉會樂意聽我說完…………… 1 2 3 4 2.當我無法接受爸 〈媽〉的意見時，爸 〈媽〉 會聽我的理由…… 1 2 3 4 3.我的爸〈媽〉經常會用親切的口氣跟我說話……………… 1 2 3 4 4.爸〈媽〉會和我溝通意見…………………………………… 1 2 3 4 5.當我心情不好時，爸〈媽〉會安慰我………………………… 1 2 3 4 6.爸〈媽〉會尊重或接受我的想法…………………………… 1 2 3 4 7.爸〈媽〉常和我聊天，分享心中的事………………………… 1 2 3 4 8.爸〈媽〉會認真地和我討論事情…………………………… 1 2 3 4 9.我和爸〈媽〉相處時，覺得很溫暖、愉快…………………… 1 2 3 4 10.爸〈媽〉對我的照顧，讓我有被關愛的感覺……………… 1 2 3 4 11.當我需要爸〈媽〉時，爸〈媽〉會給我最大的幫助………… 1 2 3 4 12.雖然我有缺點,但是爸〈媽〉仍愛我、包容我……………… 1 2 3 4 13.爸〈媽〉希望我做的事，我會努力達成…………………… 1 2 3 4 14.當我遇到挫折時，爸〈媽〉會耐心引導、陪伴我…………… 1 2 3 4 15.我希望和爸〈媽〉和我有相同的興趣……………………… 1 2 3 4 16.我的爸〈媽〉不會無緣無故責罵我………………………… 1 2 3 4 17.當我有好的表現時，會很想得到爸〈媽〉的稱讚………… 1 2 3 4 18.我能心平氣和地聆聽父母責備我的理由………………… 1 2 3 4 19.當我要決定一件事之前，我會先跟爸〈媽〉商量………… 1 2 3 4 20.當別人稱讚爸〈媽〉時，我會感到高興…………………… 1 2 3 4 21.我願意讓爸〈媽〉知道我和朋友的交往情形……………… 1 2 3 4 22.爸〈媽〉不同意我去做某件事情時，他們會告訴我理由… 1 2 3 4 23.我重視爸〈媽〉是不是關心或在乎我……………………… 1 2 3 4 24.我假日都和家人一起度過………………………………… 1 2 3 4 25.我的朋友到家作客時，我的爸〈媽〉會親切的招待他們… 1 2 3 4 26.我喜歡和爸〈媽〉一起參與相同的活動…………………… 1 2 3 4

對妳的感謝無法用言語形容；謝謝清麟、孟寧學長幫助我完成內隱測量程式；謝 謝書儀，百忙之中幫我校對英文摘要；謝謝我可愛的受試者和貼心的學生，原諒 我來不及回去參加你們的畢業典禮。 謝謝楚安、瑜萱姊姊、文女寬阿姨、玉婕、碩芳，在我重重跌落的時候溫暖 地聆聽陪伴；謝謝親愛的室友樂雅、睿衫，包容我的焦慮，溫柔地給我各種實用 建議；謝謝實習 partner 凃凃、佳靜、誠真、建甫、歐陽，和你們聊天好紓壓；謝 謝同事佳琳、世宏組長、和我討論邏輯架構的嘉偉、傾聽我 murmur 的彥光；謝謝 陪我度過研究所生活的同學，特別是莉惠學姊、禎芸學姊、包包學姊、鈺茜、乃 連、魏頡、慧玉、君浩、品銓、玫瑩、彥瑾、馥讌、資君，謝謝溫暖的晏英、婉 君、庭溱；謝謝瑋茹、美惠的陪伴，一起聽阿騰 live 的日子何其幸福；謝謝舅媽 與子涵小妞當我的第一個受試者；謝謝妹妹、弟弟、懿瑄、表弟煜智在我焦慮的 時候陪我討論；謝謝小叔叔拎著生病的我去看醫生；謝謝疼我的姑姑；謝謝總是 為我著想的侶萩師父；謝謝滋養療癒我的國北教大心諮系—培勇老師、文滔老師、

在問卷發放中，需要大量自閉症學生的親子樣本，具有相當困難度。感謝在 全臺各地師大特教系的學長姐、學弟妹們，能不斷接受我的騷擾，協助我幫忙收 集親子問卷，讓我能順利完成本次研究，真的非常感謝你們。 謝謝蕾頻學姐一起邀請我加入 612 研究室，讓原本從對於論文主題毫無頭緒 到逐漸成形，發問卷時的幫忙，研究結果的討論，三不五時的相互鼓勵，多虧蕾 頻的陪伴，讓我在這一年時間不覺得是孤軍奮戰，而是倍感溫暖。最後感謝同班 一起加入研究室的薌如、怡婷、品喻，有大家的支持終於可以一起畢業了。感謝 學校同事們在我口試前給予各項的指導，謝謝以婷這三年來經常下班後送我到師 大上課；謝謝貽萍借出可愛不失端莊的戰袍，讓我口試當天能順利通過，謝謝成 功國中的可愛同事們。

38 架的協助，引導孩子表達、理解情緒（周育如，2009）。 四、文化因素 Wang 與 Fivush（2005）進行一項歐美國家與中國的跨文化親子情緒言 談研究，研究設計邀請親子共構過去母子（女）雙方都有涉入的正負面情 緒經驗，其中，正面情緒經驗是指過去發生在幼兒身上最美好的事情，而 負面情緒經驗是曾讓孩子感受極具壓力的事件，隨後分析親子情緒言談的 四個向度，包括情緒歸屬（attributions）、情緒解釋（explanations）、情緒 教誨（didactic） 、情緒化解（resolution） ，以了解母親如何促進孩子情緒理 解與調節。研究結果發現歐美國家母親採用「認知取向」 （cognitive）策略 幫助孩子情緒調節，亦即母親與幼兒解釋較多情緒發生的原因，以及使用 再保證（reassure）的言談化解幼兒負面情緒，例如母親告訴小孩「爸爸有 給你一個擁抱，不是嗎？而且他跟你說不用害怕」，另一方面，中國母親 則採「行為取向」 （behavioral approch）策略調節孩子的情緒，即當親子討 論情緒時，母親使用較多的教誨，尤其談論負面情緒時，通常會描繪成該 情緒是起因於孩子過去的錯誤行為（wrongdoing）而導致，因此提醒孩子 未來要有更合宜的行為，以避免負面情緒發生，例如以下是一段該研究中，

另一方面，本研究所分析的情緒言談品質內涵皆是參考國外相關研究之編碼架 構，然而有些編碼的內涵，其實並不適用於我國文化下的親子言談形式，例如在本 研究中母親與孩子皆甚少使用「情緒肯定」、「情緒引發的行為結果」；而值得深入 探討的是，在本研究中發現母親與幼兒在討論情緒時，經常會在談話提醒孩子「不 要」產生某特定情緒，例如「媽媽就是去幾天而已啊，然後就回來了啊，本來就是都 要工作的啊，不要傷心了，沒有關係」、「所以姑姑是嚇你的好不好?那你不要害怕 好不好 ?」，「不要」產生某特定情緒的對話形式普遍出現在不同依附程度的親子對 話中，換句話說，安全依附程度較高的幼兒，其母親雖然在情緒言談中會提供很多 的情緒化解策略，但依然會在談話結束前，提醒孩子「不要 …有某特定情緒」，這種 在言談中刻意的叮囑，是本研究發現我國母親特有的情緒討論習慣，而這與幼兒依 附關係的相關又為何呢，建議未來欲從事相關研究的人員可以再深入探討，並修訂 適 合 我 國 文 化 下 ， 母 親 與 孩 子 會 使 用 的 言 談 品 質 內 涵 ， 也 期 待 會 有 不 同 的 研 究 發 現。

臺北、臺中、高雄、花東地區 18 歲以上之成年人之憂鬱狀況，則發現 7,888 位研究對象中，11.7%已達嚴重憂鬱程度。衛生署（2012）統計 2011 年國人 死因中，自殺死亡人數為 3,507 人，居國人主要死因之第十二名，而在 15-24 歲之青少年中，自殺死亡為該年齡層之死因第二名，情緒困擾與憂鬱為主要 的自殺原因。董氏基金會（2008）針對臺灣大學生（college student）調查其 主觀生活壓力與憂鬱狀況，發現 22.20％的大學生有明顯憂鬱情緒，也就是 說約每五人中，就有一人有憂鬱困擾。柯慧貞等人（2003）以南部 4,163 位 大學生為研究對象，探討大學生之憂鬱盛行率，研究結果發現，具有輕度以 上憂鬱症狀之大學生為 53.00%，中重度憂鬱症狀者有 13.00%，而重度憂鬱 症狀之大學生則約 5.00%。從以上研究可知，國內憂鬱困擾並非只出現在成 年人，正處於青少年過渡至成人階段的大學生，同樣受到憂鬱的威脅。憂鬱 的症狀不但造成了個體生理與心理的不適，嚴重者更可能導致憂鬱症，危急 生命的安全。而大學生正是經歷人生最精華時期的階段，若是以自殺結束自 己的生命，將會是令所有人感到惋惜的一件事。因此，研究者認為預防大學 生憂鬱症的發生，是值得我們重視的問題，而在憂鬱症的預防上，應先從個 體的憂鬱傾向著手，探討影響的相關因素，做有效的預防與處遇，並在出現 憂鬱傾向時就能做出適當的調適，如此才能更有效的預防憂鬱症的發生。

您好!感謝您參與「幼兒園教保課程指引」情緒領域研究小組的「3-6 歲幼兒情緒領域 發展量表」施測作業。 本問卷為因應教育部幼托整合政策「幼兒園情領域課程指引」的研擬工作，隨機抽選出 您園所就學的幼兒為調查對象。請您依據幼兒的個別狀況來填寫。您專業的觀察與判斷，將 做為我國 3-6 歲幼兒情緒能力指標的依據，也是建構「幼兒園情領域課程指引」的基礎。您 所填寫的資料，將以匿名方式處理，只做本研究分析之用，請放心作答。

全依附者在親密關係中常感到被愛、信任感與安全感，能回應伴侶更多的愛，形 成良好的親密互動關係。但焦慮依附者卻常害怕自己會被拋棄或不被喜愛，容易 出現強烈的情緒反應和忌妒。 過往，共依附特質、依附風格對親密關係的影響中，通常探討兩者各自和愛 情、婚姻品質的相關性。根據所蒐集的國內外文獻，同時探討共依附特質、依附 風格與親密關係之相關研究較為缺乏。而探討到夫妻間的關係時，也多婚姻品質 良窳的結果呈現，較少針對夫妻間更深入的親密關係多做著墨。但Erikson特別 指出親密關係的發展是成年前期最重要的發展任務，為個體與外界連結之關係中 的最高層次。能與人建立親密關係的人會感到親密、幸福，反之則感覺到疏離與 孤立。故親密關係是不可忽視的一部份，是人生必經的過程，且良好的親密關係 所帶來的幸福感更勝於其他人際關係良好所帶來的滿足感（引自張春興，2006）。

藉著攻擊他人、攻擊自己或是生病來釋放能量（王守珍譯，1996） 。社會生物學觀點 以及心理分析論都認同攻擊必須獲得適當的抒發， 1939 年由 Dollard、Doob、Miller、 Mowrer 和 Sear 提出針對人類攻擊行為的定義： 「攻擊行為是針對某特定對象所發出 的目的性反應，意圖在傷害對方」 。國內學者翁開誠（1994）同樣強調「意圖」，區 分了醫生開刀、拳擊賽等意外傷害和工作；隨後，研究攻擊的學者提出社會判斷結 果，也就是判斷某種行為是否屬於攻擊的指標不只是「意圖」 ，還包括文化判斷的結 果，舉例來說一個傷害的行動在某種情境或對某人而言會被標示為攻擊，但在另一 個情境或另一個人可能不會。社會判斷取向認為攻擊的定義會受到社會階級和文化 影響而有不同，攻擊是一種因社群而界定的現象，必須視社群的規範內涵及標準而 定義，符合了現在社會多元文化的意義（引自王以仁、林淑玲、駱芳美，1997）。

面臨如此巨大的改變，教師所扮演之角色就需要改弦更張而有所突破。學校希望產生顯著 之績效表現，教師成員除了克盡法律規範之義務外，更需有自願為組織額外付出的意願與精神， 方能應付各方多元之要求，此即是組織公民行為（ organization citizenship behavior, 簡稱 OCB） 的表現。然而，教師畢竟為血肉之軀，有其一定之身心限制。其與組織之間的互相期待，經由 情緒勞務之付出，即可能影響其組織公民行為的產生程度。基於此，在創造更高的組織效能前 提下，瞭解教師心理契約、情緒勞務與其組織公民行為之間的關係，即有其研究的價值性，進 而成為本研究的分析焦點。以下即先就教師心理契約、情緒勞務、與組織公民行為之概念加以 簡述，相關研究請詳見文獻探討部分。

一、增加國小專任職員的編制，提高整體行政工作之效率 根據本研究結果顯示，國小教師在工作倦怠方面，「情緒耗竭」層面的感受 程度最高。雖然在教育編制上各校都有專任的會計、出納、午餐秘書、採購等業 務，但目前國小職員的編制都受限於班級數的多寡，加上少子化情形嚴重，各校 都擔心減班超額，即使有教師退休，也不敢招聘新的教師，造成各校人力支援不 足，甚至有教師一人身兼多職。本研究中發現行政工作造成教師負荷量過重，畢 竟行政工作並非教師本身的專業領域，在業務繁重之餘，還有教學工作，有些教 師甚至還要帶班，處理班級事務，根本是蠟燭兩頭燒，無暇休息，加上行政工作 多屬涉及對外事務，有些更不容許有絲毫錯誤，因此更讓國小教師備感壓力。因 此，建議教育行政單位，應放寬國小行政人員編制的標準，或比照國中增設副組 長，或像大學增聘行政助理等，都可以讓國小教師更專注在教學領域上，發揮其 專業，增進教學效能。

唯有高教學效能的教師，才能達成有效的教學活動和教學成效。因此探究現今教 師教學效能的現況知覺為何及教師的資訊素養對教學效能是否有相關性,這是本 研究的研究動機之二。 面臨當今社會環境的變遷，教育環境有了大幅改變，教育也逐漸跨入了一個 另一個數位化的新世代，教師的工作除了教學和班級經營以外，教師更背負著一 些行政事務和親師溝通上的壓力和責任，現今的教師，舉凡教學課程外，有的教 師還得兼任學校的行政業務及學校營養午餐的辦理，以協助辦理校內外各項大小 的活動的策劃和進行。還有面臨少子化的衝擊和教育部零體罰的政策下，班級經 營已成為班級導師重要的課題之一，如何與家長良性的溝通和與班級學生良好的 互動，都是現今老師面臨的考驗和問題。教學除了是技術或認知的工作，更是情 緒實施的工作，教學中充滿了許多的情緒，而這些情緒會干擾教師錯誤解讀學生 的學習，且教師與學校人員的互動，包括學生、家長、同事和學校行政人員也是 建構著老師正負向情緒的來源（江文慈，2001），所以本研究欲探討現今教學效 能對教師情緒勞務負荷的相關性和預測力為何？

高中生親子三角關係、 手足關係與情緒適應 之相關研究.[r]

「天、地、君、親、師」，更是儒家尊崇的倫常。這五倫即為先敬天地 、接著敬君 王 、再依序是敬重自己的父母、兄長 與尊敬老師、師傅。由此更可以清楚知道，教 師在擁有崇高社會地位的同時，「教師」這份職業也被賦予了過多的要求和責任， 這是一份需要勞心勞力、耗時費神且無私奉獻的職業，加上所有的言行舉止都會直 接間接受到廣泛關注。尤其小學教師是最直接的面對教學現場的第一線人員，整天 面對的一群未成年的學童，上課之餘還要關注各式各樣的問題、親師之間的瞭解與 觀念的溝通、自身的教學負荷、校務上的行政支援、自身的人際關係等等問題，這 些都需要大量的情緒勞務來面對，而教師在工作中與人相互來往時，基於工作的需 要，對於情緒上的種種調適，其所付出的心力，恐怕並不是一般人能夠想像的，加 上教師畢竟也是一副有血有肉的軀體，一樣有著活蹦亂跳的心情起伏、一樣有著喜 怒哀樂這些的正向情緒與負向情緒，可是我們的莘莘學子每天相處最長時間也是面 對最頻繁的人，是誰？不是爸爸媽媽也不是保母，更非親如手足的兄弟姐妹，而是 朝夕面對的教師們，因此根據 Adelmann（1989）探討情緒勞務負荷與身心健康的 研究裡得知，情緒勞務負荷的確非常容易產生很多負面的結果，如果高情緒勞務工 作者的情緒處於不和諧的狀態，那麼相對的工作績效、工作滿意度也會因此降低下 來，但受到衝擊和傷害的可不僅僅是學生與教師，而是整個國家社會教育水準的損 傷；我們試想這些直接間接對學生造成影響的教師們，他們如果總是充滿熱情的、