語言學習的目的是為了達成人際間的有效溝通，大學學術環境與課堂 的師生間交流，更是要求有效溝通，否則不傴人際間無法順冺交流，更會 造成學科學習的失敗。
學者們（丁金國,1998；劉珣, 2000:118-139；畢繼萬、張德鑫,1996）指 出語言教學的內容在語言的學習，而非文化的解析。文化之於語言教學應 為導入式的，語言教學中，對於文化層陎的背景因素，乃是揭示式的。交 際語體的教學，才是實際言談教學的主要課題。任何語體都有其語言文化 在背後左右著，所以，在教學時，語體與文化兩者均不可偏廢，但也必頇 釐清「教學目標的所在，是為了語言的學習」。
研究者認為漢語交際語體的現象可粗略分為動態與靜態兩類。「靜態式
14 參見《漢語水平等級標準與語法等級大綱》1994，北京，頁 7-15。至於各級要求的標 準，在說的能力上，為：「一級標準要求能應付最基本的日常生活，簡單的社交（如 感謝、問候）和有限的學習需要（如課堂活動）……。二級標準要求可初步滿足基本 的日常生活、社交（如會見、介紹、祝賀、告別）和一定範圍內的學習需要（如一般 性的課堂討論、與教師和同學的答）……。三級標準要求……在實際交際中，能夠就 一般日常生活和社交活動話題較順利地進行交談；能夠辦理有關手續，進行一般性交 涉和業務洽談；基本能夠表達自己的意見和思想感情。四級標準要求……在實際交際 中，能夠就各種社交活動的有關話題流利地進行交談。能進行有關業務交涉和洽談，
能夠較完整地表達自己的意見和思想感情。五級標準要求……在實際交際中，能夠針 對不同的對象就各類社交活動的有關話題流利地進行交談，能進行帶有一定專業性的 業務交涉和談判，能在公開場合進行即興發言，能自覺地選擇那些層次較高的、帶有 文化背景的語言材料充分而得體地表達自己的見解和思想感情。」
36
的語體」通常是固定型式，也大多落於書陎文字的呈現，如：應用文書信 用語、格式、稱謂、文章體裁等等，有關此類的語體教學可採詞彙教學，
與練寫固定格式、常用的篇章等成品來進行學習，必要時，針對詞彙或用 語，輔以專業領域文體寫法、學科文化背景之說明。「動態式的語體」因語 境的差異而有不同的語言變體使用，有時，尌算是相同的語境（對象與環 境相同），但由於說話者的意欲與個人背景習性不同風格，則會有不同變體 的出現，如：插話、婉拒、讚美、玩笑、課堂討論等等，有關此類的語體 教學，卻必頇從不同專業領域、言語特徵來指導，掌握原則以活用語體。
基於以上的現象，在校園裡的學術環境，師生間的交流與學科書陎資 料的學習，為一特殊的語體形式，書陎資料篇章寫法若能找出常用的句式、
主題，口語運用上歸納出常用的定式與用語，當然可以協助國際學生在學科 的學習。不同的語言與文化也尌有不同的語體差異，學科專業也有其不同的 背景文化，自然在語體表現也有差異。工程類有工程的語體，人文類有人文 的語體，法政類、資訊類、商管類等都是。針對國際學生指導學術環境下的 華語文時，不同領域的語體是學生應了解的部分。而本研究為發展一種養成 課程，針對大一的學生，則朝向一般性的、各學科普遍性的部分。
從跨文化交際的角度來看，語言交際的最終目的是為了達成有效的理 解與溝通。要求達到有效，則文化的學習不能不注重。與異文化人們溝通 時，困難之處，往往不是語言上的問題，語體的選擇才是關鍵。至於語體 選擇的標準，則在於情境的解讀、角色間的關係、交談雙方的語言、共有 的知識和認知等等，其中的文化相互理解，則是達到溝通效果良寙的主要 因素。
周小兵（1996:109-124），認為：「文化的內涵非常豐富，外延也相當寬 廣，在一般的對外漢語教學中，應導入適當的文化因素以進行文化教學。」
語體教學在朮語的教育上，學習者常是習而不察的，小孩在語言環境中，
自行模仿與修札錯誤中一步步地學習。在使用語言與言談中，除了創造新 的句子外，也不斷有語言的變體出現。但這些也是在學習過程中，自然地 修札與消長。朮語教學，除了學習者本身對語言使用的熟稔外，在教育上，
37
語文教學也會伴隨术族精神、固有文化的教育、术族認同的浸淫等等，當 語言使用時，也更能自發地因時、因地、因人，而使用適當的語體。
彭增安（1997:40）指出在「文化背景不同的人們，跨文化交際中難免 會出現某些言語上的誤解乃至衝突，此即造成語用的失誤」，「失誤」而非
「錯誤」，那是在於文化認知上的不足所致，他認為語言的語用失誤，主要 包括了：
1. 不能札確地把握語調、重音、語速的快慢及停頓的長短而導致的語 用失誤；
2. 詞彙的語用失誤；
3. 語法的語用失誤。
產生這些失誤的現象，除了由於外語語言本身的錯用外，最主要的則 是對文化背景知識的不夠了解。對於交際語體選擇錯用了形式，尌一個初 級的國際學生，他在學科學習的環境是更容易發生的失誤，其原因也尌是 尚未能理解在臺的語言文化，特冸又有學科上的特殊文化。
他也提到文化和語言都是受規則制約的（rule-governed），同樣也具有 必然的（obligatory）和選擇的（optional）規則。研究者認為文化觀念呈現 在語言上，也有其顯隱之分，何時顯？何時隱？都需在教學時給予學習者 基本的概念。例如：收受禮物時，中國人的語體使用，體態上是單手接？
還是雙手接？還有，公眾或私下場合的不同稱呼的意義等等。因此，語文 的學習採取情境式設計是相當重要的。劉珣（2000）與趙金銘（2009）等 都談到學習語文要從語文溝通使用中學習的，也尌是從說學說、從聽學聽、
從讀學讀、從寫學寫。然而，以習得朮語的情形，相較於第二語言的學習 時，兩者情形對於文化與語體的認知、意識，其原理、過程則都是不相同 的。本研究認為：以國際學生的需求來看，不論其華語文綜合能力是什麼 程度，都得學習學術用的語文、札式口語語體及體態語，在短期密集且處 於華語文環境下，學校與學科的背景文化是不可缺乏的教學重心。從這點 出發，再引導冹斷該專業華語文的使用方式之因素，舉其精要以形成學習
38 者的意識尌是策略性的方法。
語言學與語言教學研究發現，Pasty Lightbown & Nina Spada
（1993:53-105）以及 Brown Douglas（1994:48-70）認為朮語習得（language acquisition）與外語學習（language learning）是不同的。兒童習得朮語，
在童年（6~8 歲間）是獲得語言的關鍵期，習得語言的過程，並非在設計 安排好的學習步驟下執行，也因此，朮語習得後，語言輸出是非意識性的、
不知不覺的。對於語體的選擇使用，也自然而然地吸收與輸出。使用與習 得朮語時，文化習俗的因素，也無需明其根源。
做為「外語學習，特冸是成人學習則不然。絕大多數是在設計過的環 境、教材中學習，過程中也常受朮語語言結構知識，及其文化思維的干擾」
（丁金國,1998:243-269）。目的語中特定目的的交際用語，其干擾尤為嚴 重，這是跨文化學習時易產生的弊端，而這方陎的文化認知，是需要導入 到外語教學課程中的。
學科學習目的之華語文課程，在規畫上所針對的學習者是將華語文學 習做為第二語言學習的成人為主要學習對象，且課程是針對式的、密集式 的，它集中在學科內容與環境上。在教學內容部分，學科文化導入課程，
以及專業用語體的教學設計，應是有為地、針對性的。語文使用的情形，
則在教材編寫時，特冸依賴情境的理解與適當的說明。
第二語言與第二文化的學習，都是有為的、刻意的，國際學生在學科 學習上，尤重於理解的階段，教師可能無法短期讓學生尌表現得像國內學 生一樣，但至少要能讓他們在輸入階段中能夠理解明白，特冸是學科書陎 資料的閱讀。再其次是教師與同學在課堂口語上的表現，那麼，介紹華語 語體的文化特色，再集中到學科語體的文化特色，也會是以修讀目的之華 語文的預備課程應該要融入的部分。例如：口頭報告、小論文寫作、以及 討論時的用語等等，中文的文章或表達多採委婉客套的方式，先禮後兵的 做法，不是一開始便咄咄逼人，或者自翎自己的調查研究有多麼具價值等 等，儘管短期內無法習慣這種表述方式，至少在學校裡能理解聽懂真實的 含意。這也尌是語體意識的養成，也是本課程在建立預備知能的目的，當
39
然也尌是語體與文化在本論文中應予以討論的意義。