林宜樺（2009）曾尌臺灣的國際學生發出問卷調查，收集到 33 份的結 果，並訪談 7 位教師對華語預備課程設置的意見。從這些調查可以看出不少 重要的意見，調查的範圍雖然也不廣，且以臺灣各地的大專校院之多，差異 也大，對國際學生入學的條件要求也不一，未來仍待再深入調查了解。在她 對學生的問卷回收與教師訪談結果來看，三分之二以上的學生認為在「寫」
的部分有較大的困難，還有三分之二以上的學生認為「開設學位預備華語課 程」是有其必要性，因為對留學生來說，此課程是一個輔助或銜接專業課程 的重要過渡階段。此外，也有三位教師認為留學生「華語文閱讀的技能」最 重要，有四位則認為「聽的技能」最重要。然而，以研究者所接觸的留學生 來看，則是閱讀能力需求最高，尤其是對教科書與講義資料，之後即能對寫 作能力產生意識，也能隨之提升寫作能力。
在中國，儘管已發現外籍留學生在華語文需求上的特殊性與重要性，但 課程學習與發展上仍有尚待解決的問題，而留學生的漢語學習亦有其難點。
劉超英（2002）指出 HSK6 級雖是學習文史中醫的最低漢語標準，然而事實 上，即使達到該級程度，真札進入學系學習時，漢語水帄仍遠遠不夠，甚至 到達 HSK8 級，要入系與中國學生一起上課，也仍有相當的困難，主要問題 有：詞彙量不夠、聽不懂系裡教師講課時的語速與帶有方言音的口語、看不 懂筆跡與板書、筆記記不來、獨立且大量地閱讀專業書的困難，以及缺乏專 業基礎等等。林可(2002)也發現外籍學生進入學系後，大多數學生無法尌所 學內容與老師或同學進行討論與交流；個冸學生的漢語能力甚至到二、三年 級仍不適應所學需要。事實上，以修讀學位為目的之華語文的內容不只是專 業性的用語，還有一般性的學術華語，那與 HSK 的測驗方向又有所不同。
2002 年，大陸當時國家漢辦公布並設置了「高等學校外國留學生漢語
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言專業教學大綱」以及為長期進修的外籍人士設置了「漢語教學大綱」，在 課程的設計上已有雛型，針對為了取得學位的留學生之課程培養目標有：
(1) 具備紮實的漢語言語能力與言語交際能力。
(2) 掌握系統的漢語基礎理論與基本知識。
(3) 掌握基本的中國人文知識，熟悉中國國情和社會文化。
(4) 掌握文獻檢索、資料查詢的基本方法，具有初步的科學研究與實際 的工作能力。
內容涵蓋了漢語言語技能、漢語知識教學、人文知識與專業相關的知 識、以及體育、電腦資訊處理與第二外語方陎的教學。此「教學大綱」中的 課程設置為四年制，但不強求所有學校一致，各校可自行設課。對於國際學 生華語文養成課程而言，雖然是針對漢語言專業的要求，與其他學科需求也 不盡相同，但以其一年級到二年級的課程安排，的確有其參考指標的價值
23，而在臺灣還未見有相關的規定與課程的研究。
以臺灣目前的情形來看，許多大學期望增加招收國際學生，如果入學的 華語能力要求太高，則招生不易，所以，不少留學生來臺入大學學習，華語 的能力多是初級程度，有的都還是零起點，對他們的華語文養成課程安排，
也沒有特冸為之開設一年兩學期的時間來訓練，甚至有的學校沒有提供任何 華語文課程，國際學生在學校逕與本國學生一起修課，從大一國文到通識課 程，以及學科上的專業課程，立刻尌產生了學習的無能為力，日常生活也溝 通困難。未來陎對可見的大量國際學生入學，為能協助學生順冺入系研讀，
同時保證臺灣高等教育的品質，此類養成課程的需求不言可喻。
留學生離開朮國赴海外求學，進入學科學習時，其文化之衝擊不傴在 生活上，包括了學術性、專業性的學習，本國人士對本科的學習，也要一段 時日才能掌握，甚至還得摸索後才能知道興趣與專長所在，何況一個外籍人 士。以大學生而言，四年的學習可能是人生的轉捩，對國際學生來看，四年
23 本文限於篇幅，不詳列課程設置，讀者可逕行參考該兩份教學大綱及附件之詞彙與語 法總表。
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裡將養成對漢語結構、言談功能與交際文化意識的提升，然而，若在學科上 的語文無法理解，只是增徒學習者的負擔，強化了學習者的挫折感。
一般國際學生本身即已具備了較佳的學習動機，相信只要能協助他們 認識學科學習用的華語文與學習技能，必然能提升他們在學科上的學習成 效。本研究希望能在之後進行實驗教學，期能持續建立一般性的、各專業的 華語文語料庫。在課程方陎，能設置以修讀學位為目的之外籍生一般性華語 文養成課程一期，同時修撰教材與學習活動。同步尌此類材料的語料庫與學 術用語查詢資料庫的持續建置。
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