第五章 以性道德直覺劃界的教育現場
第三節 劃界：我群正常，他群異常
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第三節 劃界：我群正常，他群異常
如前述，中小學校園在忌性、恐同的道德觀下造成恐慌，使得道德雙重模式 在切換上發生遲滯或障礙。此時，主流道德部落會以性道德觀劃分出他群與我群，
便於主流道德部落在道德之腦的合作機制中，有效率地以道德直覺，以情感出發而 不假思索地拒斥他群的道德觀點。
Foucault 在《性事史》中指出，「性」不再是由個人或身體慾望滿足與否進行 思考，相反地，要由人口調控管制層面進行理解，由不同年齡的性所衍生的需求，
成為各項政策發展的生命權力運作235。Alfred Kinsey 指出：「性一直是宗教價值 觀、社會禁忌和正式法律所要管束的首要目標，超過了其他任何肉體活動。236」換 句話說，以管束為目的，性道德成為控制性關係及規訓其身體的主要手段之一。將 同性戀及性別氣質視為異常的、非自然的校園性文化，正是鞏固異性戀陽剛霸權文 化的基礎，導致校園容易出現正常／異常二元對立的劃界。
這種我群與他群的劃界普遍存在於受訪教師中，因此，受訪教師們認為不能 在校園中過度強調同志教育，要保持教育者中立的立場，以免反而在校園中形塑出 同性戀霸權：
在我不侵害他人的狀況下，我可不可以不喜歡，這時候我會說，對啊，你可 以不喜歡。因為，你尊重他（同性戀），等於你也要尊重他（異性戀），這個 是比較討厭的地方。……我自己是教育者，業務又在我本身，所以我自己的 面向就要看得比較均等、平衡。（A 教師）
因為我們以往的教育就是一直告訴你，就是一夫一妻，就是這樣子，那為什 麼它一直存在？以前不是不存在，它只是隱藏起來，不敢講，就是在檯面下 嘛，不知道有多少，但是不知道有多少不能說它不存在嘛。（D 教師）
235 江玉林，前揭註 73，頁 122-124。
236 阿爾弗雷德．金西（著），潘綏銘（譯）（1989），《金西報告──人類男性性行為》，頁 14，光明 日報出版社。
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在訪談中更可以發現，受訪教師存有性別二元對立思維，不能進入多元性別 的觀點，因此，其所進行的性別平等教育反而強化性別刻板印象：
跨性別者的部分，你不願意去變性的話，那沒關係，那我就是告訴你，那你 就是同性戀跟婚嘛，因為你就是外型不同嘛，可是你心理還是有一個取向 嘛，你還是有男有女，因為不存在不男不女啦。（A 教師）
老師真的很容易用對／錯、好／不好、可以／不可以，因為他們會這樣對孩 子嘛，所以他們（老師）也就這樣刻板住了嘛，大部分的老師會這樣，我們 自己也會啊，但是我們自己要會去覺察到。（C 教師）
我在當組長的時候，就發生不只一次，老師們會說：「蛤！這樣子好玩嗎？」
我們學校不只一個案例，就連性平委員嘛，「他們怎麼會這樣子？」、「他們怎 麼會對男生做？」我們就會想說，對吼，其實你從這句話就聽出意思來了，
男生對女生做，才是自然的，才是正常的，那你怎麼會對男生做？（D 教師）
有可能是他從小家庭的狀況會需要他要堅強一點或是要讓他再柔性一點，
對，那他從小是這樣的一個環境，那當然，有可能啦，他會因為這樣可能會 需要去一些看諮商……（E 教師）
女生扮成男生就不會有問題，反而我會把她當成哥兒們在看。這個女生扮成 男生是在武裝她自己了，她已經把自己變成男性化了，就比較不會被人家欺 負，啊女性本來就是弱者，你男生扮女性、扮女生，你就是弱者，你就是容 易被人家欺負，這是刻板印象啦。（F 教師）
這種強化父權體制中的男性陽剛氣概，型塑出校園中的異性戀陽剛霸權文 化，甚至，進一步影響校園成員對於家庭觀的看法。來自一所市區中型學校的D 教 師表示，學校在一次生對生的校園性平事件後，針對七年級部分班級引進得勝者教 育協會的「真愛守門員」課程：
它談的是有關於性平的課程，第一個是交往的部分。從認識、交往，甚至未 來可能會進入到家庭可能會遇到的一些事情。他也隱含著家庭教育，你想要
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交朋友嘛，那一定會有男的朋友，也會有女的朋友，如果是異性的朋友，那 你其中的一個目的一定會是走入家庭，他是用這方面來切入。這也是得勝者 強調的一個主題，也就是強調家庭的價值。
D 教師即便清楚認知得勝者教育協會的基督教背景，卻認為「這個部分我們有 先跟他們說清楚，這個是你們個人的主張，是你們教會的主張，在學校的話就不必 提到這個部分，你們可以強調家庭的價值沒關係」，而且表示該課程受到學校老師 普遍性的歡迎。在「真愛守門員」的家庭觀下，學生之間的「友誼建立」被規範為 單一路徑：在「限乘兩人」的一夫一妻異性戀火車頭帶動下，先「瞭解異性」，再
「建立友誼」，在「彼此認定」後，許下承諾，共組正常家庭237。筆者在訪談教師 們對於師生戀觀點的過程中，發現受訪教師們高度認同此種正常／異常家庭的二元 對立價值觀：
我覺得學生如果會喜歡某個男老師或某個女老師，我覺得那是因為他在家裡 面有某個缺，所以比較像是缺乏爸爸或缺乏媽媽的那個角色。（C 教師）
（師生權力不對等與性平事件）不是必然的關係啦，當然如果說某些條件剛 好符合，比如說他就是缺乏父愛、缺乏母愛，然後剛好碰到某個老師，他又 特別仰慕，對，那這個，不能排除這種可能性。（E 教師）
他（老師）不娶她（學生）了，（學生）才會去舉報（校園性平事件），哈哈 哈。戀父情結。（F 教師）
而「真愛守門員」課程中的「建立友誼」階段，又被得勝者教育協會自行劃 分為：一、無性別期（4-5 歲）；二、同性群友期（6-11 歲）；三、同性密友期（12-17 歲）；四、異性群友期（18-22 歲）；五、異性密友期（20 歲後）。此種劃分方式 雖無學理根據，卻受到該校普遍歡迎，該協會亦自稱「全台每年有近 48 %國中學 校實施得勝課程」238，可見此課程可能因符合教師性道德觀而廣受歡迎。其原因可
237 新天新地（2017），〈真愛守門員之(三)真愛列車〉，檢自：
http://blog.udn.com/mobile/celinenhne618/108763593， 最後瀏覽日期：2019 年 10 月 28 日。
238 得勝者教育協會，〈得勝者計畫〉，檢自：https://champ.org.tw/?page_id=91， 最後瀏覽日期：2019
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能是中小學階段被該協會歸類為同性友誼，在性別二元對立的價值觀下，符合身處
「忌性」校園性文化的教師們的需求。
這位接受得勝者協會課程的主任說：「我們今年也是讓老師意願調查，針對國 一的部分進行，……，我們也希望有一系列的課程來教育孩子對於性平的認識」。
換句話說，「真愛守門員」課程在經過教師性道德觀篩選後，以「家庭教育」、「品 德教育」及「法治教育」包裝，得以堂而皇之地進入國中小校園，取代「性平教 育」。
從上述言論可以發現，無論何種層級的受訪教師，皆自認以教育者的立場對 同性／異性戀保持中立客觀角色，卻又將不屬於一夫一妻制的家庭樣貌歸類為異 常。這是一種典型傳遞異性戀陽剛霸權文化，並對家庭觀加諸至高無上化的單一價 值觀，也深化校園「恐同」的性文化。在正常／異常劃界下，受訪教師普遍個人行 為道德框架認為校園戀情及性活動應該被禁止，且應該被家庭教育、品德教育取 代。從受訪教師們的論述證明，主流道德部落以單一扁平的道德價值觀，對性平教 育進行劃界，而這種價值判斷有利於阻止道德之腦進入手動模式，進而阻止了不同 道德部落間透過對話化解道德歧見的可能。
年 10 月 28 日。
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