第五章 以性道德直覺劃界的教育現場
第二節 恐同： 「疫」如往常的父權性道德觀
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第二節 恐同：「疫」如往常的父權性道德觀
忌性的性道德觀讓道德部落內的人們在面對性別議題的道德歧見時，無法順 利切換至手動模式，只能用生物本能進行直覺式的思考。而這種訴諸情感直覺的自 動模式，將在道德新環境中顯得格格不入。父權體制的恐同性道德觀則會讓主流道 德部落無法正視同志教育，因此，會在自動模式下對同志教育產生如同面對瘟疫般 的恐懼，導致《性平法》透過教師社會而實踐時產生變形。以英國為例，英格蘭的 中學教師們雖然能理解教育體系對男同性戀學生具有歧視態度，卻不知道能如何介 入隨之而來的霸凌行為，甚至沒有注意到背後隱含的恐同思維。Chambers 等人認 為，塑造教師對性道德和性教育態度的論述主要集中在一種自由個人主義的形式，
阻礙了他們面對結構上重製的性別霸權關係234。換言之，我國教育體制與教師社群 若無法面對恐同的性道德觀，將有可能無法切換至手動模式，與英國教師同樣無法 透視結構上重製的性別霸權。
筆者從訪談過程中發現，受訪教師幾乎習慣無視同志教育，並認為只須做到 對性取向不同的學生加以「尊重」即可，只要學生間沒有歧視性字眼出現，課堂上 就不須對同志教育的實質內涵加以討論。換句話說，同志教育多在歧視發生時進入 課堂，並被轉化為規範學生歧視行為的法治教育，且將該歧視行為視為不道德，應 該以譴責的形式加以導正。這種管教措施也可能被家長認為不涉及「性」，成為受 訪教師傳遞學生正確道德觀的方式之一，在受訪教師及其家長認同下，成為合乎
「道德正確」的性平教育：
我們如果一時半刻做不了，其他的「尊重」，就是，這方面（同志教育）的倡 導的話，那我覺得我們要做回一個，最基本的「尊重」。（A 教師）
你今天講到這個同志很噁心，那個就不行了啦。我們只要講說不管是什麼議 題，我們都很尊重，這樣子就是同志議題了啦。（F 教師）
我覺得應該還是要考量家長的想法啦，但是，我們應該要有一個正確的觀念
234 Chambers, et al.,(2004).
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給孩子，就是說，這個世界上就是有這一些人的存在啊，對啊，那這些人，
你看起來比較像女生的男生，或是比較像男生的女生等等的，可是，我們都 應該要去尊重，對，我覺得剛剛講的，不要去歧視這件事情是很重要的。如 果這樣講，家長就不會有太大的意見。（E 教師）
訪談的過程中，教師們指出學生的性別霸凌詞彙幾乎都是「娘娘腔」、「gay」，
一位國中男性教師說道：「這些男生是比較中性的，比較不敢表達自己的，我們常 常講可能是比較娘娘腔的，比較容易受欺負的」，這段話經典地呈現出教師們對男 性同性戀霸凌的普遍存在的認知。與 Chambers 的研究發現相同，教師們幾乎沒有 發現校園中男孩們對女孩們普遍性的霸凌行為。在異性戀陽剛霸權文化下，教師們 覺得應該對不被認同為男性的男學生給予「同理」與「尊重」，但是，這種「同 理」與「尊重」反而強化性別二元對立下的刻板印象。一位具有特教背景的國小女 性教師在訪談過程中，也多次將特殊教育與同志教育連結：
相同的情形在我們特教是這樣，我們在一開始推的時候，數字也是都不高 嘛，後來隨著大家一直在推廣之後，各式的障礙，大家的意識感變高，會覺 得我的孩子需要鑑定，所以提出申請，有一點異曲同工之妙啦。
我必須要看這些（反同）家長的需求，就像我們特教一開始在推的時候，家 長不接受這樣的孩子，我們就必須跟家長說你應該這樣、應該那樣，家長聽 了很多應該之後，家長就會說，對啦、對啦，就你們最大啦，我們其他都沒 有需求啦，一樣的情形，我現在只是擔心這樣。
因為我本身是特教老師，所以我相信，如果你本身是，性取向，生理取向這 件事情絕對是在，從小就決定了。
我們本來是想說要去保護這些人，因為他們長期以來，需求不被重視，然後 這些人本來是少數，卻會反過來，博愛座不就是嗎？對不對，保護老弱婦
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孺，可是現在老弱婦孺的聲音好大欸！其實特教也是啊，像我們兩個在做特 教也是一樣啊，我們從來也都不曾贊成過，然後，哪有身心障礙就是絕對的 優勢？哪有這種事情？那一般人他沒有人權喔？你要有一個平衡！
這名老師將性別氣質不同的學生賦予天生「陰柔氣質病態化」的脈絡，因此
「尊重」這個詞彙除了規範學生行為外，也與「同理」成為同義詞，但是，這種
「同理」的背後似乎隱含對特殊學生的「同情」。這位特教老師更進一步說明：「生 理性的因素你都知道，所以你回到生理的部分，有些人他就不幸運啊，生來外型 是男的，心理是女的，怎麼辦呢？那他是男的還是女的？」
與西方教師們面對性別霸凌時採取自由主義式的放任不同，受訪教師少有發 現校園中存在的異性戀陽剛霸權文化，因此，當然更不會加以質疑。D 教師說道：
「我當然不會都是孩子的『錯』」，更進一步認為面對男同性戀霸凌，教師的必要措 施就是「強化孩子的自信心」、「增加自我認同」，D 教師認為學生應該要學習對異 性戀陽剛霸權釋懷：「我就是這樣的一個人，我接受這樣的一個人，我接受這樣的 一個自己，別人這樣攻擊我，……，我不會對這件事情很生氣、很在意，我就可以 勇敢的站出來說，你做錯了，我不強迫你接受，但是你要尊重我。」因此，面對男 同性戀霸凌時，受訪教師們用法治教育為本質的道德規範要求學生「尊重」，再訴 諸以情的要求學生「同理」；對於性別氣質及性取向不同的學生，則是要求他們要 習慣並學習釋懷。
從上述訪談可以發現，部分受訪教師面對同志議題時，將性別氣質及性取向 不同的學生與特教生連結，認為這樣的學生是不自然的，呈現出個人行為道德框 架。D 教師以政府行為道德框架認為，現行《性平法》下的同性戀與同志教育有可 能成為霸權；卻又將性別氣質及性取向不同的學生視為不幸運，應以社會行為道德 框架表示應對弱勢學生給予關懷及尊重即可，並將這樣的行為認知為性平教育的內 涵。這些複雜的行為道德框架，將性平教育成為表面化的形式主義，不同道德部落 無法以後設道德討論同志教育帶來利弊，缺乏對話而壓縮法律帶來社會變遷的空 間。
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