第五章 以性道德直覺劃界的教育現場
第五節 小結：以女性主義開展性平教育的新頁
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第五節 小結：以女性主義開展性平教育的新頁
本章透過半結構式訪談，勾勒出教師們對《性平法》的法意識，及《性平 法》在中小學校園實施的現況。本研究發現，不只社會大眾，植基於父權體制的性 道德觀也規訓中小學校園內的教師，以維繫社會的性道德秩序。雖然受訪教師不自 覺地在訪談中呈現出忌性、恐同及正常／異常劃界的性道德觀，但是，本論文並非 對此性道德觀加以批評，而是企圖客觀地讓受眾能理解父權體制對普羅大眾建構出 的框架，如何造成性別在實質上的不平等。
或許論者會質疑本論文對教師及教育體制的批評過於嚴苛，然而，本論文的 研究結果剛好與論者的質疑相反。事實上，《性平法》在校園所呈現出的困境並非 單純源自於中小學教師，本論文必須指出，教師們雖然有可能因為自身道德觀而避 談性平教育，卻更有可能受到來自立法權、行政權及相關保守團體的壓力，而被迫 將性平教育的實質內涵加以改變。
舉例來說，B 教師由於同時具有性平業務承辦人及專任輔導教師的資歷，因此 對於性平教育的實質內涵有明確且具體的認知，也對性平教育的推動具有想法及目 標。B 教師清楚知道《性平法》的立法目的與修法歷程，在擔任性平業務承辦人時 也能參考教育部相關規定，將性別議題以融入或彈性課程規劃主題式的課程。他也 能指出性平教育中的情感教育應該要破除性別權力關係中的不對等：「情感教育的 主要內涵應在了解性別人際關係與互動，及其中的權力關係。在國小階段強調辨識 與破除性別刻板的情感表達與互動，增進自我覺察的能力。」B 教師認為，若學生 對「性」相關議題起閧時，可以藉此機會進行性平教育：「……學生對某個議題起 閧，也許正是可以進行價值澄清的時機，所以我會先讓學生發表自己實際的感受，
聽聽別人的感受，多增加理解不同觀點的機會。……」
甚至，B 教師也不存在「恐同」的性道德觀，他認為性別氣質不能與病態化連 結，必須要個案式的對學生的行為動機加以理解，並適時提供協助。然而，B 教師 也指出，教育體制對於提升教師獨立進行性平教育能力的協助並不足夠，而家長的 態度也對教師造成相當的壓力：
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老師們沒時間或沒能力再教所謂的性平教育，而且老師們大多會將性平教育
（gender）簡化為性教育（sex），所以可能會有迷思，認為健康課就是有教所謂的 性平教育，或者為避免造成學生起閧或家長質疑，所以會選擇較安全不具爭議性的 教材，如認識性別差異等，但這可能反而在鞏固既存的刻板印象。家長方面可能囿 於華人社會文化因素，多不願談到有關「性」的議題，因此有些家長會反映好好讀 書就好了，學那些有的沒有的反而讓小孩子胡思亂想。
從 B 教師的受訪內容可以發現，《性平法》在中小學校園的困境並不可完全歸 責於教師，而是性平教育的實質內涵始終不被教育體制乃至於社會大眾所認知，使 得道德直覺得以取代「後設道德」，以隱而不顯的方式，主導包含教師社群在內的 社會大眾法意識與行為模式。然而，如果能透過闡述女性主義對父權體制進行解 構，既存於臺灣社會的性道德秩序並非完全不可被撼動，有可能走出一條不同以往 的道路。藉由實質討論女性主義，中小學校園將有機會重新建立性別平等的性文 化，性平教育也有獲得開展新篇章的機會，臺灣的新性道德秩序才有進一步被塑造 的可能。
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第六章 結論第一節 困境的歸因：完全框架道德政策的性平教育
本論文從法律框架、道德政策與行為道德框架出發，以訪談、政策文本及相 關文獻，探討婦運團體對包含《性平法》在內的性平相關法案，進行倡議與法律動 員的模式有何不同，社會大眾、行政權、立法權與教育行政部門如何認知《性平 法》，又如何以教師集體認同在民意對立法權、行政權的法律動員造成的外部壓力 下，執行《性平法》與推動性平教育。
《性平法》在 2011 年的修法重點在於：立法者希望對行政部門施加壓力，對 學校及教育主管機關課予更高的成本，讓校園性別事件能不被隱匿。例如，趙麗 雲、徐中雄、黃志雄及田秋菫等人在該次修法分別提案，要求學校不得聘用有性騷 擾、性侵害或性霸凌行為的教師；此外，若有校園性別事件，學校必須於 24 小時 內進行通報，若有延遲通報、使證據滅失等狀況，將處以罰鍰、停聘、解聘等行政 罰，有立委甚至要求增加條款，對延遲通報或掩蓋事實的教師科以刑責247，田秋菫 甚 至 認 為 ，「 今 天 我 們 設 立 一 個 徒 刑 來 侍 候 ， 是 讓 校 長 有 一 個 後 盾248」。 如 Rosenberg 的觀察，立法者希望能透過新增《性平法》第 36-1 條，讓法律成為校長 的保護傘，促使校長不因內外部壓力而隱匿校園性別事件。
與該次修法主旋律不同的是，薛凌在《性平法》第2 條修正案中，增加「教導 尊重多元性別差異」，並在條文中明確加入「性霸凌」及「性別認同」的定義249， 教育部為因應該次修法，決議將性平教育自100 學年度起納入九年一貫課程網要。
《施行細則》配合 2011 年修法而修正，明文規定性平教育必須納入同志教育，也 成為《性平法》成為爭議的起點。雖然該次參與立法的部分委員認為「發現校園內 的性侵問題還是持續惡化」（趙麗雲）、「性霸凌事件也有增加與嚴重化的趨勢」（陳
247 針對增修的第 36-1 條，黃志雄表示，「為了嚴懲延遲或隱匿通報之校務失職人員，對隱匿校園性 侵的教育人員嚴定刑責」；趙麗雲則說，「偽造、變造、湮滅或隱匿這些性侵犯的罪證，我們也覺得 應該透過徒刑加以侍候」。立法院（2011），〈立法院公報〉，100 卷 47 期，頁 488、490。
248 立法院，前揭註 247，頁 491。
249 立法院，前揭註 247，頁 499。
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亭妃）、「校園發生老師職員性侵害、性騷擾學生事件層出不窮」（黃志雄）250，立 法權仍然企圖以更加嚴密的圍堵、嚴懲，以保護弱勢的女性。可惜的是，在本研究 統計分析的歷年校園性平事件趨勢上，雖然達到減少校園性別事件中性侵害、性騷 擾類型被隱匿的狀況，卻無法改變校園內由忌性、恐同、厭女而生的性霸凌行為。
本研究發現，《性平法》有關推動同志教育的規定，挑戰主流道德部落對同志 教育的敏感神經。受訪教師否定同志教育是性平教育必須的實施範圍，但又由於教 師服從於權威體制及性平教育政治正確的關係，不會公然反抗，而是採取自我詮釋 及篩選課程教材內容的手段，低調地抵抗《性平法》的相關規定。主流道德部落產 生的法意識使得受訪教師在實踐上，著重性侵害防治且重視法治教育、身體界線，
並忽視性平教育。再加上代表立法權的立法院、地方議會及代表民意的家長都不反 對教育行政部門現行的執行方向，因此未對「推動性平教育」課予成本；再者，學 校性平會又缺乏推動性別教育的誘因，造成性平教育在推動上產生變形與困境。
本論文也發現，婦運團體推動性別相關法案時，多以婦女、兒少人身安全與 平等進行倡議，避免與主流性別價值觀牴觸，獲得立法權、行政權及民意的支持。
《性平法》在 2011 年修法後，被保守團體以第一原則及自身性道德觀進行反制，
成為完全框架道德政策，保守團體大多採取個人與政府行為道德框架反對同志教 育，也因為道德政策的第一原則使得「是否在校園推動同志教育」陷入難以對話的 困境。保守團體以個人與政府行為道德框架，對《性平法》展開立法遊說、行政遊 說等法律動員的反制。由於新媒體即時性與互動性的兩大特性，保守團體雖然無意 對話，然而，與培力參與者以擴大參與層面的模式相較，其倡議卻能更為快速獲得 社會大眾的支持。保守團體獲得民意支持後，在中央或地方層級對立法權與行政權 進行壓迫，更加使得受訪教師不敢貿然在學校推動同志教育。因此，雖然大法官已 肯認法律不應因性別而有差別對待，卻使得《性平法》無法在校園中獲得落實，無 法造成如「動力法庭論」者所說的：法律能造成社會變遷。
250 立法院，前揭註 247，頁 488-489。
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第二節 剎車：非典型法意識阻滯社會變遷
如前述，本論文證明主流道德部落難以運用後設道德與性平團體進行對話，
而部分教師基於對主流道德部落價值觀的認同，導致無法進一步對性平教育的內容 進行思考與澄清。王曉丹即指出，糾紛發生時，個人在群體內的歸屬感將使得人們 的法意識受到情感驅使，為了實踐道德上的正義，因而影響個人或群體對事件的事 實及對錯的判斷251。那麼，這種以道德出發的價值判斷，會對教師社群在實踐《性 平法》的法意識產生何種影響？
本論文透過訪談發現，受訪教師會對《性平法》產生部分服從的「法律之 前」法意識，以及以技術方式迴避《性平法》部分規定的「法律遊戲」法意識。受 訪教師之所以會採取這種方式面對《性平法》，並非不服從法律的權威性；相反 的，教師社群在執行與推動《性平法》採取雙軌制的原因，來自於受訪教師認為
《性平法》不符合其道德觀，在道德情感直覺的驅使下，導致部分教師社群可能因 此對《性平法》產生非典型的法意識，造成性平教育在實踐上產生變形。
《性平法》不符合其道德觀，在道德情感直覺的驅使下，導致部分教師社群可能因 此對《性平法》產生非典型的法意識，造成性平教育在實踐上產生變形。