蔡佳雯
新北市中和區光復國小輔導主任
一、 走進他人的教室
95 學年度起教育部推動「試辦教 師專業發展評鑑實施計畫」，希望透過 各種方式，有系統地協助教師專業成 長，提升教學品質，其中亦包含教學 觀察的「他評」，原本立意良善，希望 透過另一雙善意的眼睛，看見自己習 以為常的教學盲點，藉此改變教學方 法，但「評鑑」對多數教師而言太沈 重，進入他人教室仍是件困難的事。
新北市 101 學年引進「學習共同 體」概念，從 29 所學習共同體先導學 校開始，到 103 學年度止已有 84 校推 行 ， 約占 全市 國中 小 校數 的四 分 之 一，佐藤學教授認為學校是一個公共 空間，教室不只是孩子學習的地方，
更是教師追求教學卓越的場合，強調 每位教師至少一年一次開放自己的教 室，相互觀摩與研討是專業成長的開 始。
少子化讓家長重視教育均等，學 校被要求提供均優的教育品質，教師 專業發展評鑑到學習共同體之間最大 的共同點是透過教室觀察，讓教師間 有互相學習的機會，找出有效的教學 方法，符應社會大眾對教育的期待。
因此，公開觀課不是「做不做」的是 非題，而成為「如何做」選擇題。
二、 當我們同在一起
筆者自 101 學年度開始組織學習 社群，五位社群成員各有不同專長，
分別為語文、閱讀、自然、藝文，教 學主題或內容會有領域的屬性，但基 本的教學原理與原則是不變的，所以
並無跨領域之間的問題，反而有更大 的空間去設計教學上的「混搭」，例 如：閱讀策略融入各領域教學。
我們社群從志同道合開始，走過 三年的社群經驗，彼此間培養充份的 默契與共識，專業對話時能很快地直 指問題的核心並提供自己的想法，成 員間所有的讚美與指教，都能回饋與 省思，反覆練習的結果，讓教室觀察 成為自己能力的一部份，善於觀察別 人的教學，也能從中學習到優異的教 法，進而應用在自己的教學上，二者 相輔相成。
教學的路上，有人願意主動「聆 聽」自己想「敍說」的故事，一群夥 伴們相互加油打氣，不但難得而且可 貴，觀察者與授課者間的高度信賴，
是教室觀察成功的基礎。
三、 照見課程的風景
教室觀察主要是透過有系統、有 計畫的 觀察活動， 以 及觀察 後的討 論、分析、批判反省，使教師從中獲 得教學 回饋，將教 室 內的事 件意義 化。因此，教室觀察對於教師的專業 學習，能發揮極重要的功能，包括反 省教學行為，形成嘗試新想法、再確 認或修正既有教學方法的動機等(陳美 玉，1998)。教師專業發展評鑑系統中，
提供完整的觀察記錄表格，包含觀察 前會談、觀察記錄及觀察後會談等，
學習共同體也談到備課、觀課及共同 評論的觀察流程，透過社群的實踐經 驗，說明教室觀察三部曲：說課、觀 課、議課應掌握的觀念與原則，當看 見完整的課程風景後，那是一種見樹
又見林的了然於心，能激發教師持續
四、 教學的微革命
教師和學生生才是教學歷程中的 主體，透過教學的互動共生，才能完 成教學實踐的任務，教師是發動者，
採取有效教學策略，引導學生投入，
進而極積創造學習行動的意義與價值 (湯仁燕、林葦玲，2013) 。 並不是只 有打 開 教室的門 ， 學 教就能 立 刻翻 轉，教師必須體認到自己是連接教與 學的主要角色，只有教師願意改變課 堂教學，學生學習才有轉變的可能，
教室觀察並非專業成長唯一路徑，但 提供可行之道，教師如能掌握觀察的 目的與方向，就能看見自己的不一樣。
參考文獻
陳美玉（1998）。教室觀察（上）
一項被遺漏的教師專業能力。研習資 訊，15（5），48－54。
湯仁燕、林葦玲（2013）。從教師 鷹架到學生自主－探析交互教學中的 學習責任移轉。載於中國教育學會主 編，從內變革(115-143) 。臺北市：學 富文化。
黃郁倫譯(2014）。學習革命的願景 (原作者：佐藤學)。臺北市：天下文化。