李俊達 臺北市麗山國小教師
組織以法令規章制約成員行動，
維持運作方向及秩序；相對的，成員 則在努力適應組織要求的同時，不斷 嘗 試 以其 智慧 能力 突 破各 種約 束 限 制。兩者究竟是相輔相成，或是迥異 而扞格，一時之間似乎難以釐清。
隨著教改推動，中小學教師成長 團隊（以下簡稱教師團隊或團隊）逐 漸成為專業發展的重要方式。然而，
校本教師團隊的運作是否順暢？還有 哪些問題需要改善？是否能不靠政策 而成為學校文化的內涵基底？這是本 文關注重點。筆者擬從 Giddens(1984) 的結構化理論(structuration theory)，探 討結構(structure)與能動(agency)對於 教師團隊的影響，並說明善用結構促 進能動的作法。
一、結構與能動的辯證
長期以來，結構（structure）與能 動(agency)一直是組織社會學的探討 焦點（Burrel & Morgan, 1979; Young, 1989）。何者才是影響組織運作的關 鍵 ， 功能 論與 詮釋 學 者各 有不 同 觀 點，雖經數十年爭辯，卻仍無法取得 折衷說服彼此。
為 了 調 和 功 能 論 與 詮 釋 學 的 爭 辯，Giddens（1984）提出「雙重結構 理論」，擺脫以往非結構即能動的二元 對立觀點，以「雙重結構」（duality of structure）說明結構與能動在社會組織 中的關係，從動態角度闡釋人類文明 演進過程中，組織結構與個體能動的 關係。
Giddens 指出，結構是實踐再製的 中介，同時也是結果。結構包含「規 則」和「資源」，前者為普遍化的程序
（generalizable procedure），後者則是 行動所需工具。能動是行動者對於環 境理解及反省的連續過程，行動者透 過對個人及環境群體行動的認知，從 無意識而至有意識的反省監控，在滿 足個體安全需要的基本原則下，逐漸 建立個人行為模式，並培養與他人的 互信關係。
在時空交錯的歷史情境中，行動 者雖會受到規則和資源的限制，但也 同時藉由能動，在互動過程中不斷的 改造結構，再透過意識與行動的階層 進化，促使能動最大化。另一方面，
結構的規則和資源具有可轉換性，兩 者性質無法完全區分，因此也讓結構 得以跨越不同時空具備再製能力，對 於身處組織的行動者而言，它不僅是 外在約束，同時也是必需條件。
二、教師團隊結構分析
法令規章與時空條件是影響中小 學 校 務運 作的 主 要結構 因 素 ( 李 俊 達，2012)，其中又以教育法令的角色 最為重要，時空條件次之。具體而言，
教師團隊因法令規章與時空條件而生 的結構作用，可從「學校權力關係」、
「團隊必要性論述」、「時空條件與溝 通」等三方面加以檢視：
(一) 學校權力關係
教育改革之後的新增修法令，使
校內權力結構由「行政專權」轉變為
「多元互動」（陳文彥，2007）。此一 規則層面之改變，對於教師團隊的組 成及運作至少引發以下幾項考量：
1. 應該由誰決定是否成立教師團隊？
2. 由誰決定團隊的成員及組成方式？
3. 由誰決定團隊的任務目標？
4. 由誰決定團隊的發展方向、互動方 式及內容？
5. 教師是否可以拒絕加入團隊？
6. 誰被認為是團隊的知識專家？
7. 家長意見如何處理？
8. 校內團隊之間的競合關係如何？
當 大 家 對 於 教 師 團 隊 的 想 法 不 同，則權力關係的影響就會顯得格外 明顯。上述考量面對權力主體的不同 關係，以及權力類型的組合運用，便 會產生各種結果，影響教師團隊的組 織及運作。
(二) 團隊必要性論述
隨著學校權力關係趨向民主，校 務運作需要更多的協調溝通，教師團 隊必要性論述也就越加重要。
首 先 ， 教 師 團 隊 常 因 政 策 而 建 立，但其必要性則需經由成效檢驗。
由於實踐需要，中小學教師普遍比較 重視實務應用與即時效果，因此，有 利 學 生學 習的 團隊 才 能獲 得教 師 認
同。教師或因情誼而參與團隊，但團 隊的「專業有效性」-對其課程教學及 班級經營的助益，仍是影響教師後續 熱忱的主要因素。
其 次 ， 目 前 中 小 學 主 要 教 學 型 態，仍以班級為單位而由個別教師處 理，兩者如何連結必須加以說明。再 次之，家長對於子女學習的關注遠勝 教師如何成長，萬一他們認為教師專 業發展不利學生學習，團隊便會遭逢 來自家長的阻力。
最後，學校文化與團隊之間的關 係需要確認，文化氣氛是否提供教師 團隊所需基礎？而教師團隊要在學校 發展過程中扮演什麼角色？它們都是 團隊必 要性論述必 須 處理的 重要內 涵，也是影響團隊成功的關鍵議題。
(三) 時空條件與溝通
時 空 條 件 是 結 構 資 源 的 具 體 展 現，不但左右組織的基本溝通網絡，
更對團隊運作產生明顯影響。教室是 教師主要活動空間，教學則以節為單 位進行，此二者遂成為塑造教師人際 溝通的經緯軸線。
一般而言，教室相鄰則彼此互動 方便，例如同一學年教師通常就比較 熟悉。相對於班級空間，領域教師則 散布在不同學年，在小學甚至可能分 屬三至四個年級，遇事討論時得要刻 意安排時間地點，加以團隊成員變動 頻繁，導致經驗無法傳承，想要建立 團體歸屬感並不容易。
至於時間，由於節與節之間空檔 有限，即使同屬一個學年，也會因為
空堂交錯而無法有效討論，國小中高 年級老師互動狀況不如低年級流暢便 與此有關。由於專業成長需要完整時 間 ， 以便 針對 特定 主 題 充分 探 究討 論，如何找到適當時段便成為團隊過 程的一項影響因素。
三、善用結構，能動團隊-代結語
結構既是過程也是結果，雖有限 制，卻更能成為助力。本文提供以下 作法，希望透過所有參與者的齊心努 力，得以善用結構促進能動，發揮團 隊效能。
(一) 順水推舟，建立團隊
若是教師缺乏團隊合作經驗，且 學校教師對於團隊運作也相對陌生，
則政策便可能成為建立團隊的契機。
政策對於團隊的成立運作可說有 利有弊。一方面，只因政策要求卻缺 乏溝通而成立教師團隊，其必要性勢 將減損而增加推動阻力。不過，由於 政策多半具有「由上而下」與「伴隨 資源」等兩項特色，前者足以提供行 政人員不得不做的理由，後者則可解 決學校經費有限的窘境，此時政策便 可成為推動團隊的助力。
如前所述，團隊雖可因政策而成 立 ， 卻不 能僅 依賴 政 策 即能 有效運 作。隨著學校權力關係進入多元互動 時期，理念願景對於校務成效的重要 性愈加明顯，主事者仍應帶領大家一 起努力，塑造有利團隊運作的學校文 化，才能發揮政策的真正效益。
(二) 形成論述，融合需求
利用政策成立團隊，若無論述輔 助則團隊勢必無法有效運作，就像車 輛雖已組裝完成，卻因方向不明缺乏 動力而搖擺不定，甚至根本無法上路。
論述價值在於傳遞理念並活化成 員間的溝通理解，行動的必要性與合 理性藉此得以建立。論述過程雖以言 語為主，但需輔以實際行動與成果的 檢驗，方能形成引領團隊運作的堅實 基礎（ 張德銳、李 俊 達、周 麗華，
2010）。
論述並非言語邏輯的爭辯，而是 誘發成員理念自覺的歷程，團隊論述 是融合個人及組織需求的核心工作，
並依此發展出以組織需求為主軸，同 時兼顧個人需求的教師團隊。
(三) 整合作法，匯集資源
整合各項政策及專案，對於中小 學教師團隊有其實務必要性。整合將 有助匯集資源整體規劃，也讓執行更 具彈性並得以長期運作。其次，整合 作法能適度舒緩參與者負擔，既可減 少對原有工作的干擾，也能增強學校 教師的參與意願。更重要的是，教師 專業發展與其貪多不如集中精力，整 合各項活動訂定專業成長焦點，才能 讓團隊成員熟悉所學並實際應用於教 學過程。
由於專業成長活動常會跨越不同 學年及領域，因此整合工作不能交由 團隊成員自行討論決定，而是要由主 事者事先妥善規劃。整合策略則可因 應實際 需要，採水 平 整合或 垂直整 合。前者為一魚多吃方式，由於專業 活動性質相近，因此只要集中心力做
一 件 事； 後者 則將 各 種活 動予 以 排 序，確認性質及重要性再決定參與的 先後順序，然後逐漸發展為一套進階 的專業成長系統。
(四) 自然互動，長期理解
團隊成員彼此是否熟悉、進而達 到理解與信任，是影響團隊運作成效 的關鍵，「自然」與「長期」則是突破 既有時空限制、促進團隊成效的兩項 原則。
因為自然，所以自在。成員所處 場域要儘量相近以增自然互動機會，
除了能在平常風花雪月，更可以隨時 分享經驗，這種融合日常工作與專業 討論的分散式學習，不僅效果較好，
也會比較輕鬆有趣。萬一任課教室分 散 各 處， 那麼 透過 學 年或 領域 辦 公 室，讓彼此有較多的自然相處機會，
也是突破時空限制，形成團隊意識的 可行作法。
長期互動是形成團體動力的另一 項重要原則。俗語「滾石不生苔」，團 隊成員最好維持一定時間的穩定，才 能理解信任然後坦誠溝通，分享心得 互相學習。中學領域教師成員固定，
彼此可以隨著互動時間累積，而逐漸 培養默契與信任感。小學教師則可能 在不同領域之間移動，但是為了專業 成 長 效果 ，應 該考 慮 在同 一領 域 團 隊，至少待上二至三年，或可深耕主 題、培養互信。
結構能動二者互為因果，難以完
全切割。原為結構者，可因眾人心力 而改弦易轍，成為帶動改變的基礎；
原為能動者，在經過長期的優勢主宰 後，亦可能成為另一股結構力量。教 師團隊如果是好的專業成長方式，那
原為能動者，在經過長期的優勢主宰 後，亦可能成為另一股結構力量。教 師團隊如果是好的專業成長方式，那