呂秀蓮
國立清華大學師資培育中心副教授
一、前言
當一個國家面對大步往前演進的 21 世紀新世界，態度與行動仍然步履 蹣跚，其中可能的原因之一就是教育 出了問題。而教師的養成，極可能就是 這問題的核心原因之一。
當 12 年國民基本教育在國內吵得 沸沸揚揚，甚至擔心著教師有沒有能 力面對這樣的挑戰時，國人卻忽略了 一個更嚴重的事實，那就是：我們從事 12 年國教第一線的教師，並沒有經歷 過一個真正完整的專業培育過程。可 能人們會懷疑這句話的真實性，因為 向來教師們不都是接受過師資培育的 過程嗎？顯然的，這是對臺灣師資培 育政策的一種錯誤認知，也是迫使臺 灣師資培育面臨困境的主因之一。普 世皆知教學是門學術、技術、藝術，其 目的是建造培養下一代國民的品格、
知識與技能。因此，對於臺灣教師沒有 經歷過一個真正完整的專業培育過程 的質疑，我們就有必要嚴肅探討究竟 了。
探究以先，要釐清的第一個問題 就 是 ： 教 師 是 一 項 專 業 嗎 ？ 根 據 Merriam-Webster 字典(2015) 的定義，
專業是一項需要經過特殊教育、訓練 和技能的一種工作。Freidson(1970) 認 為專業者必須具有非專業人士不能輕 易具備的某種技能和知識。以這種定 義來看，教師的工作，必須對任教科目 的教材教法有其專業知識與技能，需
要接受特殊教育訓練，故符合專業的 定義。既然教師是專業，下一個需要探 討釐清的問題就是：臺灣教師有否如 其他專業一樣，接受專業等級的教育 培訓？ 專業必須接 受 專業主 修的訓 練，這是眾人以為理所當然的。 然而，
臺灣的師資培育，就像披上神秘的面 紗一樣，顯得弔詭不已，因為在臺灣高 等教育的領域中，教師的養成是經過 修習「教育專業課程」(大學設立師資 培育中心辦法，2013) 的「輔修」過程，
並不像其他專業是在主修的培育軌道 上進行。
二、臺灣師資培育「輔修」政策 產生的迷思
我們師資教育是透過輔修的課程 培訓出來的。相對地，世界先進國家的 高等教育裡，專業是透過一種主修或 專修的方式在各學院系裡達成培育過 程。譬如，律師在高等教育過程要受法 律學院、系、所的某「主修」學程培訓，
醫師要經過醫學院、系、所的某「主修」
學程培訓。因此各大學有各學院、系、
所裡的各學程學生，例如，教育學院教 學系的 小學教育或 中 學教育 學程學 生。反觀台灣，其他各學院、系、所的 學程主修情形，大致與其他先進國家 方向相近；至於小學教育、中學教育或 高中教育則沒有主修，乃透過「師資培 育中心」提供教育專業課程，由其他各 學院、系、所的學程主修學生修課通過 的。
沒有師資教育學程主修的狀況，
存在臺灣所有一般大學、師範大學及 教育大學裡。國人也許較能理解一般 大學沒有師資教育主修；至於師範大 學或教育大學，就顯然存在著諸多謬 思了。一般國人從師範大學或教育大 學的名稱上，會誤認所有從這兩種名 稱大學畢業出來的學生，都是未來的 教師。殊不知，師範大學或教育大學的 畢業生和其他一般大學一樣，除非有 經過師培中心的輔修課程，最終取得 教師的資格，否則他們各皆屬於其他 領域的專修人員。這是臺灣高等教育 裡 名 不符 其實 的具 體 例子 和怪 異 現 象。
三、臺灣師資培育「輔修」政策 引起的困境
輔修概念所產生的學習結果，使 師資所需具備的教育培訓無法周全。
根據「大學設立師資培育中心辦法」
(2013)，師培生接受至少 26(中學教育) 或 40(小學教育)個教育專業課程學分，
修完學分後，進入半年不經過確實視 導過程的「教育實習」 (陳冠名，2003；
黃嘉莉、宋曜廷，2013；劉美慧 et al.，
2006)，合格後，已具備應徵教師職位 的資格。更嚴重的是，師資培育學程裡 大部分科目是二學分的課程，相較於 先進國家的三學分減少 1/3 的時間，結 果造成上課顯得匆忙短促，無法深入 探討課程深廣的意涵。另外，諸多學生 一學期修 20 餘學分的課，其中可能有 八學分四門課是在師培中心修的。他 們匆匆地來上課，也匆匆地趕去上下 一門課，無暇消化所學的知識與理論，
更別提教學及班級經營方面的技能培
養了。總而言之，臺灣教師是在沒有師 資培育「主修」的情況下，匆忙地完成 教育部審議監督下的師培中心輔修課 程，逐步取得教師資格。這種養成過程 問題重重。一來，師資培育中心在國家 行政官僚掌控下，缺乏自主權以改善 培育品質；二來，臺灣教師沒有經過完 整師資培育過程，在「半成品」的情況 下取得資格，就披掛上陣，成為第一線 教師與國民教育的領航者。無疑地，這 些情況已使臺灣的國民教育基礎，在 起步上遠遠地落後其他先進國家。
我們的師資教育經由不同的概念 和培育路徑，讓不同主修的學生在高 等教育就讀期間，同時擠出時間兼修 教育課程，以獲致教師資格。他們可能 是對當教師工作有興趣，或有其他理 由，譬如為未來多準備一條就業出路 等，而爭取進入大學的師資培育中心。
這種由不同概念和培育路徑出來的師 資，與以教師為終身職志並主修師資 教育的教師相比較，在知識、才能、品 格、志向和擔當各方面，整體而言，必 然也產出迥異的體質來。我們師資培 育的養成過程如此草率與匆促，無可 避免地，眾人對教師這個行業會產生 一些質疑。其中一個疑問就是：當老師 是主業以外的一個選項，除了終生職 的誘因外，師培生為下一代教育而奉 獻的職志存有幾分？另外，教師不算 專業，任何高等教育學生進入師培中 心修些學分，就有資格成為教師，對於 尊師重道的傳統產生根本性的挑戰：
畢竟教師是如此輕率取得資格，有何 高深學 識之道可言 ？ 為何要 尊敬他 們？
以輔修方式培育師資產生諸多潛 行《師資培育的評審委員會》(Council for the Accreditation of Educator Preparation， CAEP) 的評審標準，取 代過去《全國教師教育認證委員會》
(The National Council for Accreditation of Teacher Education， NCATE) 的教 師教育卓越標準(NCATE， 2015)。事 實上，CAEP 的標準乃植基在 NCATE 的標準之上，一方面同樣以資料證據 Support Consortium， InTASC) 的 10 個 評 量 標 準 是 一 致 的 (InTASC ，
對師資培育學程的行政、教學內容、成 效和反省建議的規定，目的在確保學 程於培育未來師資的工作品質。這些 嚴格的標準，要求以資料和證據來審 查師資培育學程的經營過程與效果和 師培生的學習表現，對未來師資與國 民基礎教育，將產生一定程度的品質 保證和正向影響力。
五、臺灣師資培育應該修正為主 修
臺灣師資培育應該接受像其他專 業同等的主修待遇。先進國家的教師 要經過主修專業培育的過程。舉美國 和加拿大為例，教師的養成一直被拿 來與律師和醫師的養成並列做比擬。
因為教師被認為是生命的工程師，他 們塑造國民的基本能力、技能與素養，
對國家未來的命脈和各項實力，具有 極大的影響力。這些影響力是長期性、
根本性的，絕不亞於律師或醫師在各 自領域的影響力。根據美加兩國的師 資養成作法，正規的師資培育學程都 是主修，若不是碩士班就是大學部的 主修學程。幼教、小學、及中學師資學 程可能在大學部或碩士班，高中師資 則通常在碩士班修習。歸結言之，先進 國家各級教師的資格，乃是伴隨完成 師資教育學程的學位，同時取得的。臺 灣是重視教育的國家，師資培育理當 至少受到像其他專業一樣的對待，故 應修正其應有「主修」的培育地位。
六、結語
先進國家對國民教育，也極為重 視，並且不惜以極快的速度，對教育做
出修正，以回應世界的進展和滿足兒 童學習的需求。這種改變常常就從師 資培育方向著手。加拿大多倫多大學 最近公告小學師資學程將從 2015 年九 月起，由第五年大學制改為兩年制碩 士班(OISE， 2015)，就是其中一例。
臺灣師資培育政策路徑，明顯已 不符合社會與時代需求，需要嚴肅重 新評估成效與修正路徑了。面對 21 世 紀知識暴衝的時代，中小學生需要客 製化的學習計畫，核心知識，更需要結 合科技、創造力、想像力、合作、反思、
和民主等核心能力與素養的教育，而 12 年國民基本教育反映的就是這種需 求。以目前臺灣師資培育的「輔修」模 式，完全無法應付這種教育需求。是 以，為了健全師資與改善整體國民教 育的體質，將師資培育修正為先進國 家所採行的「主修」與成效審查模式，
使師資培育機構一方面擁有一般高等 教育的專業自主權，另方面完全負起 培育「成品」教師的責任，將是釜底抽 薪的正確選擇。
參考文獻
大 學 設 立 師 資 培 育 中 心 辦 法 (2013 年 5 月 31 日)
劉美慧、 方永泉、 孫志麟、 邱 惜玄、 鄭秀琴、 譚光鼎 (2006)。 從 我國教育實習的現況分析專業發展學 從我國教育實習的現況分析專業發展 學校施行之可行性。 「邁向卓越教育 國際研討會」發表之論文。
陳冠名 (2003) 。 更多元還是更 多「元」：論實習教師的新去向。 菁莪，
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黃嘉莉、 宋曜廷 (2013)。 建構 半年全時教育實習課程內涵與成績評 量(教育部專案)。 臺北市: 教育局。
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甄曉蘭、鍾靜 (民 91)。 學校本位
甄曉蘭、鍾靜 (民 91)。 學校本位