趙曉美
臺北市立大學師資培育及職涯發展中心副教授 兼任校長培育及學校夥伴協作中心主任
一、前言
為 配 合 十 二 年 國 民 基 本 教 育 推 動，鞏固中小學生的基本學力，近年 來教育部積極辦理補救教學，舉凡政 策宣導及訪評、研發補救教學方法、
診斷工具、訂定基本學習內容並據以 發展教材及教法、培訓種子講師及督 導人才、填報系統教育訓練等，如火 如荼的展開，亦有民間團體自發性地 加入補救教學行列。補救教學似已成 為現今教育的顯學。
依據「教育部國民及學前教育署 補助直轄市、縣（市）政府辦理補救 教學作業要點」(2013)，透過標準科技 化評量系統，篩選「學習成就低落」
學生給予補救教學，並透過成長追蹤 測驗，檢核補救教學之成效。補救教 學的實施方式係以抽離原班、依學生 受輔科目落後程度編班為原則，由學 校提供每週約 3 到 4 節課的時間，在 放學後給予課業指導，每班輔導人數 約 6 至 12 人。就現況而言，各校多採 取課後留校的方式進行補救教學，具 有一定程度的安親性質，在正式課程 時間內採小班或協同方式進行者則較 少見，實屬可惜。在補救教學的教學 人員資格方面，規定現職國民中小學 教師或退休教師，需接受八小時補救 教學師資研習課程；儲備教師、大學 生、社會人士等則需接受十八小時研 習，以確保補救教學品質。
除上述由教育部明定的補救教學 計畫，根據唐淑華(2013)以訊息處理理 論為基礎提出的「三層次補救教學」
模式，「第一層級補救教學」是以全班 學生對象，教師根據學生在課堂中的 學習表現，提供適時的協助與輔導；
「第二層級補救教學」則鎖定學習狀 況欠佳者，主要是以小團體方式在課 後進行較為密集的教學介入；「第三層 級補救教學」則是對嚴重學習落後的 學生提供個別化的協助。目前教育部 所推動的攜手計畫，是以課後抽離方 式對學 習低成就學 生 提供額 外的協 助，相當於第二層級的補救教學。若 以「三層次補救教學」的觀點檢視補 救教學之實施，除了針對學習低成就 學生進行課後的第二層級補救教學之 外，更應在課堂中積極關注需要第一 層級補救教學的學生，立即給予必要 的協助，提升其學習效能，以大幅減 少第二層級補救教學的需求人數。
因 此 ， 本 文 將 自 有 效 教 學 的 觀 點，針對第二層級與第一層級的補救 教學，提出教學相關建議。期待當課 堂教學的有效性提高時，課後補救教 學的需求性隨之降低，真正落實帶起 每一個孩子的教育理想，讓學生樂在 學習。
二、有效補救，讓學習低成就學 生對學習充滿希望
影響學習成效的因素相當廣泛，
包括學生能不能學、會不會學以及要 不要學等。因此，補救教學前須要了 解學生的能力、學習動機及學習習慣 與方法，並透過客觀之評量工具進行 學習診斷，以充分掌握學生不足之學 習範圍與內容，方能為學生擬定適切 的補救教學計畫。目前接受補救教學 的學生，都通過篩選測驗並確認需要 接受補救，但是要從何補救起？如何 進行補救？則尚需更專業的評估與規 劃。畢竟，補救教學是一門專業。
(一) 學 校 組 織 補 救 教 學 診 斷 諮 詢 團 隊，找出學生能力的起點，並協 助擬定補救教學計畫
就現況而言，係透過補救教學科 技化評量系統來篩選學生，並提出診 斷報告與補救教學意見，教師可作為 補救教學設計之參考；若學生的程度 落後較多，則須下修測驗年級。但對 於下修測驗年級要另行安排時間，且 無強制性，因此一位五年級的學生施 測結果為不合格，若未安排下修測驗 年級，將無法確實了解他的能力基礎 為何。建議學校應積極協助學生另行 安排下修測驗年級的時間，真正找出 其 能 力起 點， 從學 生 不會 的地 方 教 起，如此補救才有效果。
目前補救教學的師資，雖以現職 教師所占的比率最高，約占 80%(教育 部國民及學前教育署，2014)，但仍有 非現職教師以外之教學人員擔任補救 教學老師，雖然接受了 18 小時的補救 教學訓練，熱情滿滿，但因對教材發 展脈絡不熟悉，往往僅能針對當時的 學習單元再教一遍，或是協助學生完
成回家作業，難以協助學生建立基礎 能力，進而與課堂教學接軌。建議學 校所成立的學習輔導小組中，成員包 含各年級的資深教師，提供補救教學 診斷諮詢，進而協助擔任補救教學的 教師，以學生的能力為起點來擬定補 救教學計畫，按部就班實施，始能真 正發揮補救教學的功能。
(二) 超越既有教材範疇，針對學生學 習能力或策略的不足，設計多樣 化的補救教學活動
補救什麼？怎樣補救才有效？目 前政府已投入大量的人力與經費發展 補救教學之補充教材，亦補助各校教 材編輯費，鼓勵教師編選教材。但對 於開發切合學生多樣需求的教材與教 學策略，是一項龐大的工程，仍需系 統化的持續努力。
目前補救教學主要針對國語文、
數學、英語三個領域，但部分學生對 數學的學習產生困難，係因其閱讀理 解能力欠佳；有些學生因未能運用較 有效的學習策略或方法，使得學習效 果事倍功半。如果補救教學的課堂，
可以變得與正式課堂教學型態或教學 內容不同，如透過遊戲式、合作式的 教學方式，強化學習策略的教學，提 升學生的基礎學習能力，相信將有助 於學習 表現， 將來結 束補救教學 之 後，也 較容易與一 般 課堂學 習相銜 接。建議各校除使用教育部所發展的 補救教學教材外，可多安排補救教學 實作工作坊，鼓勵教師們透過討論、
實施與修正，產出多樣化的補救學習 活動設計，供更多老師參考使用，嘉
惠需補救的學生。
(三) 為學習低成就學生搭鷹架，提供 其成功經驗並激發學習動機
長期經驗到失敗的學生，會開始 相信自己缺乏學習的能力，自信心薄 弱，學習動機減低，甚至放棄學習，
讓補救教學的難度大幅提高。
成功經驗，是激發學習動機相當 重要的元素。教師須依據低成就學生 的學習表現，逐步提供線索與提示、
或 是 透過 講解 說明 與 實際 示範 等 方 式，為學生搭建學習鷹架，引領其學 習，最終能享受到成功的喜悅。同時，
鼓勵低成就學生為自己的學習設定目 標，當學生的內在學習動力增強時，
補救教學也將會更有成效。
三、提升課堂教學品質，充分發 揮即時補救功能
教育部國民及學前教育署訂定補 助國民中小學課中實施補救教學試辦 計畫(2012)，推動強化課中實施補救教 學，基本上也就是提升課堂教學的效 能。在學習的歷程中，每位學生多多 少少都會遇到學習困難，或是聽不懂 老師的教學內容，若能及時獲得必要 的協助，將有利於後續的學習。就目 前補救教學所補助的對象而言，不論 為全班後 30%或 40%，或是國、英、
數其中一科不及格者，都已經驗到相 當程度的挫敗感，在課堂中逐漸成為
「客人」，學習動機也將隨之減低。若 在課堂學習的當下，能獲得即時的協 助，讓學生經驗成就感，相信學習將
會產生良性的循環。
(一) 強 化 課 前 的 補 救 ： 新 單 元 教 學 前，補足學生的先備知識
一般而言，教師們在進行單元教 學的第一節課時，多會帶領學生複習 舊經驗，以確認學生的先備知識。然 而學生的差異頗大，短短 10 到 15 分 鐘，並無法使每位學生都能準備好學 習新的單元。
建議教師們在前一個單元結束、
新單元尚未開始前，透過前測來評估 學生的先備知識；若不足，立即給予 補救，引導學生確實做好課前準備；
也可與補救教學老師保持密切聯繫，
利用課後補救教學的時間，協助學生 完成新單元學習前的準備，以便順利 迎接新的學習。
(二) 落實形成性評量：了解學生課堂 學習情形，即時調整教學
形成性評量是判斷教學活動是否 達成目標的一種過程。接受過師資職 前教育的教師們都清楚的了解，課堂 中透過形成性評量來了解學生的學習 情形，並據以調整教學，是一件相當 重要的事情。然在教學現場，總結性 評量的頻率仍較形成性評量為多；且 受限於教學時數，教師們總是在「趕 課」，往往只有教師或部分學生趕上了 教學進度，部分學生卻遠遠的落後，
最後成為需要補救教學的對象。
教師們在課室中進行形成性評量 後，如何立即調整教學以符合學生的
學習需求，則是一門大學問。為達成 教學目標，教師在課前會用心設計最 佳的教學方式來進行教學，當發現學 生學不會或聽不懂時，多要求學生要
「專心」，或僅以相同的方法「再說一 次」，對於學習有困難的學生而言，往 往徒勞無功。最近形成性評量已逐漸 被關注，並辦理相關的工作坊(如：數 學 課 室形 成性 評量 之 實踐 工作 坊 ， http://www.hges.hcc.edu.tw/m/404-1082 -126137,r2-1.php)，帶領教師以設計、
實施、反省、修正的循環歷程，來強 化國小教師數學課室的有效教學與評 量。進行形成性評量並有效的調整教 學，以提高教學品質，此應是未來教 師專業進修的重要課題。
(三) 改變課堂教學結構：透過協同教 學型態，關照每一位學生
長久以來，班級教學型態被視為 無法充分照顧到每一位學生的元凶，
隨著少子女化、教師編制提高，每班
隨著少子女化、教師編制提高，每班