張錫勳
國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士生 新北市立明德高中校長
一、十二年國教準備好了嗎
根據《天下雜誌》2013 年 11 月 26 日公佈的「十二年國教國中現場大 調查」顯示：高達 85％以上的國中生 面對課業時感到壓力，至於壓力來源 主要來自考試壓力(40.2%)與父母的期 待(26.9%)；此外，超過 3 成的學生 (31.3%)對於老師上課內容，僅聽得懂 一半以下；有 30.8%的學生認為上學是 件浪費時間的事，僅有 39.2%的學生同 意「十二年國教實施之後，會真正為 自己讀書，而不是為考試而讀」。
《天下雜誌》的調查結果符合一 般預期，從九年一貫課程到十二年國 教，學生的考試壓力不減反增，臺北 市教育局前局長丁亞雯形容「整個社 會就像條魚，被升學方式的魚鈎鈎住 了」(林幸妃，2014)。《天下雜誌》的 調查同時揭露，國中教學現場仍沒改 變，近 8 成的學校(77.86%)仍以「老師 講課，學生聽課」的「應試教學」型 態為主，升學考試的陰影從未消褪。
十二年國教已自 2014 年 8 月起全 面實施，學生和家長卻馬上經歷了高 中職入學制度大變革的震撼教育，一 場免試入學超額比序的「脫序演出」，
讓十二年國教的爭議吵得沸沸揚揚，
令人覺得這個臺灣近半世紀以來最大 的 教 改工 程， 好像 在 戰火 中匍 匐 前 進，大家似乎忘了「老師，才是改變
教學現場最重要的關鍵」(林幸妃，
2014)。我們不禁要問，政府準備好了 嗎？老師準備好了嗎？
二、什麼是「關鍵五堂課」
面對十二年國教，社會各界對教 師專業 發展殷殷期 盼 ，教育 部遂於 2013 年推動「教師專業發展行動年」
計劃，通令全國九萬多名國中、高中 職教師必須於 2014 年 7 月底前，都要 完成「關鍵五堂課」18 小時的教學專 業研習課程（以下簡稱研習 518）。研 習 518 課程內容包含「十二年國民基 本教育理念及實施策略、領域(學科或 群科)有效教學策略、差異化教學策 略、多元評量理念與應用、適性輔導」
等五大主題(教育部，2013)。因應十二 年國教，教育當局意識到升學制度的 改變不是唯一，教學品質的提升才是 根本，從中央到地方，上下都湧入動 能，紛紛開增研習為教師增能，從分 組合作學習（cooperative learning）、學 習共同體 ( learnning community )到翻 轉教學 ( flipped classroom )，期待掀起 一場教學的寧靜革命。
三、教師面對「關鍵五堂課」的 態度
九年一貫課程研習未歇，十二年 國教「關鍵五堂課」又掀起驚滔駭浪，
讓教師籠罩在又沉又重的壓力中。綜
觀臺灣歷次的教育改革，教師的研習 時數增加了，但是教學專業呢？這些 由上而下、沿用傳統教學模式、忽視 教師需求、依賴檢核「達成率」，期望 短期內造成教師改變的密集式研習，
結果只讓第一線教師聞「研習」色變。
教育部以「關鍵五堂課」研習的 達成率稽核地方政府，地方政府稽核 學校，造成部分縣市採取「老師不參 加 12 年國教研習，考績就不能打甲等」
的達標手段 (張錦弘，2013)，引發教 師工會強烈反彈。研習 518 讓老師疲 於奔命，學校行政人仰馬翻，其結果 重蹈九年一貫課程研習覆轍，即「速 食式」學習帶來低劣的研習品質；有 些學校甚至出現沒有老師到教室上課 的 亂 象， 原因 竟然 是 學校 找不 到 老 師，因為同一時段教師研習需要的代 課太多了(張瀞文，2013)。
潘慧玲(2014)直言，教師研習必須 落 在 教學 血液 中， 與 教學 相關 的 增 能，才可能回應教師的需求，教師專 業發展應該回到學校，應以學校為基 地，解決教育脈絡中的問題。因此，
十二年國教必須從教師的教學行動中 做增能，不應陶醉於「達成率」的虛 幻華境。
四、教師的課程意識
現代社會變遷急速，學校的課程 內容必須隨著世界潮流有所調整，教 師也需要不斷地反思省視自身所扮演 的角色。否則，教師面對套裝好的教 材 ， 奉行 知識 傳輸 的 技術 和工 具 理 性，一味地「照本宣科」，學生也就成
了被動吸收的機器 (Giroux，1988)，
分數成績成為教學現場的主流價值，
老師只管「考什麼教什麼」，這在很大 程度上限制了教師的專業發展，不利 於課程改革理想的實現。
課程必須經過教師的理解與 運作和學生經驗的建構，才能在教學 中 發 揮 功 效 。 課 程 意 識 (curricular consciousness) 就 是 教 師 自 身 對 課 程 的 覺 知 （ witnessing ） 與 覺 醒
（awareness），教師的課程意識是教學 行為發生改變的必要條件，唯有當教 師的課程意識獲得啟蒙轉化之後，才 能思考出合理的、合宜的教學實踐行 為來為學生爭取理想的解放學習機會 (Greene，1973)，以擺脫傳統囤積式教 育(banking education)的限制。甄曉蘭
（2004）指出，任何想要脫離獨斷情 勢、體制束縛的解放訴求，都需要從
「意識覺醒」開始。因此，面對一波 波的教育變革，來自於教師自身課程 意 識 下 的 「 教 學 覺 醒 (pedagogical awareness)」扮演著重要的角色，其對 新課程 所抱持的態 度 、所涉 入的思 維、所產生的覺知、所帶出的行動，
牽引著教學實踐的走向，也關乎課程 改革的成效（甄曉蘭，2003）。
五、改變成真的關鍵：課程意識 下的教學覺醒與行動
長久以來，國中的課堂教學處於 封閉狀態，教師孤獨地工作著。多數 時間裡，教師未能意識自己在課堂裡 的教學行為，只是盡責地完成進度內 的教材內容講授，教學成效不佳，也 容易導致從事幾年教學工作之後，教
學行為模式也就基本定型，如果沒有 外在的壓力與內在的需求，專業成長 就出現停滯，積習難改。顯見，要想 轉變教師的教學行為以符應新課程實 施的要求，僅靠傳統的教師研習模式 難以刻盡其功，唯有激起教師課程意 識下的教學覺醒，師生共同進行反省 與行動的邂逅，成為一種對話性實踐 的 學 習； 並且 邀請 每 位教 師敞 開 課 堂，與同僚相互學習，讓課堂成為學 習共同體的公共空間，譜出協同學習 (collaborative learning)的交響樂章(佐 藤學，2012)，「關鍵五堂課」的有效教 學、差異化教學、多元評量及適性輔 導的課程價值才得以彰顯實現。
教師作為教學的實際執行者，其 角色總是易受責難，又備受期待。潘 慧玲(2014)認為，要告訴老師什麼是有 效教學，研習方式是無效的。「關鍵五 堂 課 」承 載著十二年 國教的理念願 景，教師要能正視自身的角色與教學 生活，重新檢視過往「視為當然」的 課程實務與「習焉不察」的教學實踐，
激發課程意識，促進教學覺醒，思考 如何改變，嘗試突破自己的教學，進 而讓課程改革產生個人的意義，願意 採取積極的行動，使之生根落實在課 堂的教學實踐中(甄曉蘭，2003）。
借鑑西方國家的課程改革，強調
「教師即研究者，將教學本身視同實 驗的過程，將教室視為課程的實驗室」
（蔡清田，2001），本文直陳，「關鍵 五堂課」促進十二年國教改變成真的 關鍵，在於教師課程意識下的教學覺 醒與行動，經由教學覺醒激發的課程
轉化能力與教學實踐，讓「關鍵五堂 課」成為打通教學現場任督二脈的祛 病良方。
參考文獻
天下雜誌(2013)。12 年國教國中現 場大調查。天下雜誌新聞稿。
林幸妃(2014)。十二年國教問題在 沒有配套。天下雜誌，523。
佐藤學(2012)。學習的革命：從教 室出發的改革。譯者：黃郁倫、鍾啟 泉。臺北：天下雜誌。
教育部(2013)。102 年教師專業發 展行動年計畫。教育部記者會。
張錦弘(2013)。拒 12 年國教研習 教師考績恐降等。聯合報，臺北報導。
張瀞文(2013)。無效研習，如何促 進有效教學？親子天下，52。
潘慧玲(2014)。別用舊的方式談新 的教學。親子天下，52。
蔡清田(2001)。課程改革實驗：以 研究發展為根據的課程改革。臺北：
五南。
甄曉蘭(2003)。教師的課程意識與 教學實踐。教育研究集刊，49(1)，頁 63-94。
甄曉蘭(2004)。課程理論與實務—
解構與重建。臺北：高等。
Giroux, H. A. (1988). Teacher as intellectuals: Toward a pedagogy of earning. Granby, Mass:Bergin &
Garvey.
Greene, M.(1973).Teacher as stranger － Educational philosophy for morden age. California.Wadsworth.