本章主要分為三節，第一節介紹研究背景，第二節說明研究動機，第三節提 出研究目的與問題。
第一節 研究背景
當老師最大的好處，就是身旁圍繞著一群熱情洋溢的小孩，將研究方向選擇 貼近教育現場，是充滿了吸引力的抉擇。學生是教室的主角，尤其低年級孩子，以
「不停的說」與「不斷的動」，證明教室裡有他們的存在，於是我將視角朝此方向，選擇 可能性的研究主題。
陸續擔任低年級老師十年的觀察經驗，大多數低年級孩子們對事情的情緒反應，喜、
怒、哀、樂是顯現在臉上的，嘴巴藏不住秘密，無所不問、知無不答，藉著「說」不斷探 索外界的現象，判斷事件的對與錯，常是一瞬間的直覺反應。單純、直接是七、八歲孩子 讓我喜歡的地方，也因為這些特質衍生許多問題，造成自己、同儕的困擾，而需要老師與 家長介入關注。
我的班級位於都會型學校內，然而隔代教養、單親、失親及近貧等特殊境遇家庭，加 上身心障礙學生、原住民、新移民之子，已佔全班人數 61%。另外，有醫院診斷證明為特 殊需求兒童共 5 位，佔全班人數 27.7%，面對這樣的班級，在我的教學生涯是一次初體驗。
特殊需求的孩子與日俱增（教育部，2011a；教育部，2011b），學生「統一性」慢慢消失 中，問題行為更複雜地衝擊教育現場。
我身為資深教師，班級經營技巧在不斷琢磨修正下，經由一個眼神、一個手勢即能和 學生建立默契，然而學生的問題並沒有因此從教室消失，回溯我對學生行為的處理過程，
我的策略適切嗎？當學生問題行為不斷反覆出現，犯錯不斷、爭吵頻頻、上課分心，也常 迫使我需當下急切的採取制止、懲罰、責備等快速修正行為的消極策略，在管教態度的拿 捏上，也會心生徬徨與掙扎。
從一年級開始，我的班級學生之間彼此不斷告狀。仔細觀察發現，班上發生 的問題主要以圍繞在一位個案學生身上。國外學者 Evans, Evans 與 Schmid(1989) 早已提出，許多學生的行為問題都是由老師和同儕行為引起的，而不是學生單方 面自然發生。張世慧（2007）也表示，兒童問題行為發生之初，是由個體或環境 單一因素所引起，在個人和班級成員相互影響之下不斷累積擴大，人類的心理歷 程是透過個人與環境中的決定因素不斷相互作用而成。多數的問題行為來自個體 內在與外在環境互動不平衡的結果，因此個別學生的問題也是班級需要共同解決 的問題，倘若在環境中無法得到適當的回饋，或是個體本身成熟度不足，個體便 容易適應欠佳，問題行為隨即產生。廖月君（2009）的調查研究顯示，良好的班 級氣氛、親師關係有助於學生早一點適應學校生活。因此，當我發現班上個案和 一般學生的行為差異性很大，他漸漸習慣被糾正，卻絲毫不知道自己是為什麼不 對，也不明白周遭的人為什麼想要遠離他，於是我決定以該生做為研究聚焦的對 象。
學者點出：孩子的問題行為根源於家庭，顯於學校（張春興，1996），老師與同學 是否在無意識中，成為累積個案問題的幫兇呢？Seligman(2006/2009)長期研究追蹤 指出，對於事件的發生，是使用正向或負向的解釋型態，在孩子八歲左右就已成型。
以學齡期的孩子而言，長期的負向自我概念將導致自信心不足、性格悲觀，他認為正 向思考習慣除了透過父母學來之外，很多來自於老師的影響。個案為什麼無法適 時、適地、適人的表現適當行為呢？背後隱藏哪些問題，是身為一個老師須重視 與持續觀察的。同儕互動常發生糾紛，凸顯班級中孩子們彼此的需求，是有所衝 突的，以該生為核心追蹤班級學生之間的問題，同時自我審視面對問題的因應策 略，打開學生互動的秘密黑盒，在師、生之間多搭一道「了解」與「諒解」的橋 梁。
第二節 研究動機
個案學生從一年級入學就產生許多問題行為，當時他並沒有特殊生身分，無法接受特 殊教育，然而不斷干擾同學，動手打人，出奇不意吐口水到同學臉上，小掃把拿到嘴巴咬，
根據教師經驗，行為已有別於一般學生常態，言行總 是 難 以 和 周 圍 的 人 形 成 共 融 ， 漸 漸 衍 生 他 人 的 誤 解，及 累 加 外 在 壓 力 產 生 挫 折 。遇 到 此 類 學 生， 著 重預 防性的介入，是避免問題累積、惡化的作法（王天苗、黃俊榮，2011；洪儷瑜、
何淑玫，2010），提 升 正 向 行 為 能 力 確 實 是 當 務 之 急 。
再則，選擇研究方法之初，本擬以行動研究改善問題行為，經過一學期觀察問題行為 分析出社交能力不足、自理能力欠佳、學習欠專注三部分，並以文獻探討歸納找出前輩研 究可行的正向行為支持方案融入班級經營，嘗試介入的過程，發現自己較關注的是「改變」
這件事本身，重於瞭解「個案」心中的想法，我急切想知道每一項策略的成效，而個案和 我圍繞的話題是班上的「行為銀行」累積了幾分，再多久就可以換禮物了。行動歷程中發 現，我急切想矯正個案缺點，沉溺於量化指標。再根據相關研究結果顯示，在技能訓練過 程中能幫助個案獲得溝通技巧、問題解決等能力，然而這些能力必須經過一段時間，類化 到其他情境，效果才能凸顯出來，真正改善個案行為(DuPaul & Weyandt,2006)。仔細觀 察個案，問題行為雖然常遭受同學的排擠，事件之外，人際互動中常回饋對方正向語言，
個案和善的特質與問題行為形成對比，引起我想多了解個案的想法，這是促使我轉移研 究法，選擇以敘事（或稱敘說）研究（narrative inquiry）。走入敘事能完整呈現個 案生活經驗的全貌，清晰的找出行動與認知上失衡的關鍵點。
此外，在我過去擔任輔導老師與帶中、高年級班級的經驗中，追蹤學生各年級輔導紀 錄中發現，這些問題行為在低年級其實已經可以嗅出一些端倪，吳清山、林天祐(2011) 也表示，有些偏差行為在幼稚園就已經出現徵兆，只是教師或家長，認為小朋友 只是調皮，不以為意，未及時阻止、導正，對個案提出適當的因應做法，使學生 偏差行為無法消弭於無形。因此，在可塑性高的低年級階段，如果能敏銳地發現學 生問題，藉由縝密的支持計畫，適時的陪伴孩子思考問題，面對問題，投入更多的管教 行動，以協助適應學校生活，是預防將來校園霸凌現象，釜底抽薪，防微杜漸的有效方式。
面對特殊學生不斷發生的複雜行為，常令老師來不及將繁雜的教育理論轉化 為現場簡單易行的步驟，導致理論在第一現場難以學以致用。這讓我深入思考，
是否透過敘事可以將問題行為看得更仔細，並且讓我的管教行動得以反省，變得 更為積極有效。目前針對教師在班級教學中直接瞭解個案學生行為，並探究學生 適應性行為過程，此方面敘事研究論文仍是少數。以微觀的角度親臨教育現場，深入 了解學生問題行為的情境因素與教師之因應，是當前值得研究的領域。
第三節 研究目的與問題
壹、研究目的
基於研究動機，本研究的目的臚列如下：
一、 呈現個案在學校生活適應欠佳的行為。
二、 探討研究者對個案行為管教的調適與因應策略。
三、 指出研究者在教學歷程中的發現與省思。
貳、研究問題
根據上述研究目的，發展出相應的研究問題，內容如下：
一、 個案在學校生活的行為如何？
二、管教過程如何因應與調適個案的問題行為？
三、研究者針對自己與個案的檢討與省思為何？