政治環境－從「革除同化」到「保障扶助」

長期以來，台灣原住民／鄒族均處在殖民統治者所宰制的政治環境，而具多 元文化與保障扶助的國家原住民政策，則是近三十年所產生的政治新局勢。政治 環境，對族群文化的想像、概念、態度以及對待的方式，均產生極大的作用。可 以荷蘭據台時之「土番」¹⁴教化工作為例來說明。荷人據台是第一個將其經濟資 本、殖民霸權以及基督宗教信仰融合為一的外來者統治型態，而且將台灣原住民 首次納入世界重商主義與強權掠奪的世界體系內。例如在荷人統治期間，尚倚藉        

74 

耶穌教之感化力量，屢派宣教師來台傳教，因而學校與教堂共同完成教化任務，

藉此協助國家統治權（溫吉, 1999）¹⁵，此段時期荷蘭人令有力之原住民頭目，

致力誘導土著番人，洗禮歸入基督教。1639 年東印度公司派人來台視察施政情 形，其報告土番教化成績中記載：

「感化所及之番社，有新港社、大目降社、目加溜灣社、蕭壠社及麻豆社 計五社。在視察時，來加目溜灣社受洗禮試驗者約二千人，其中五十八人 受洗禮；來蕭壠社聽教者約計一千四五百人，其中二十六人受洗禮。…西 曆一六四三年，經常有學生六百人，其中有能以羅馬字書寫番語者，且受 洗禮者達五千四百人。而該番能將譯成之十戒及信條、祈禱文及耶穌問答 等背誦。」（溫吉, 1999:12）

這是荷人感化規訓當時台灣土番的主要方式，即學校教育和教會傳教並行，

達到其「啟導土番」的目的，在荷人眼中，當時的台灣原住民是原始、落後的民 族，需要文明教化，也需要施以宗教救贖。如再進一步看看在新港社的學校教育 課程內容（溫吉, 1999, 頁 16）：

上午六時至八時：副校長以番語教授耶穌教問答

上午八時至九時：早餐前後行祈禱，由學生輪流擔任之 上午九時至十時：讀書寫字

上午十時至十一時：校長以番語教授耶穌教問答

正午十二時：由學生輪值朗讀以番語譯成之「白布」一章，使眾生聽之，

並祈禱用餐

下午三時至五時：教授荷蘭語

15 溫吉編譯（1996）。台灣省文獻會出版。p9-29。

下午六時：與早餐同樣舉行祈禱

這一國家啟導與教化土番的政策，內容與方式，幾乎徹底改造平埔番的生活 習俗，其中包括要放棄原來的宗教，改信基督教，在日常生活中接受聖經道理，

依循教會餐前祈禱規範，學習荷蘭語言文字及生活文化，以致在今之台南、嘉義 地區設立教堂，歸入之信徒眾多，在此可以推測，在放棄傳統信仰之後，傳統祭 儀也必然無以維繫，當時的平埔番幾乎已經成荷蘭人樣式，其身分認同已經跨越 平埔番的界限，在今天看來，此教化、文明化成果已達到相當成功的地步。

當台灣原住民很早就以「番」的名稱出現在中國的相關文獻中，漢番的識別 概念，認為中國是文明的也是進步的，而台灣原住民是化外之民，是居住蠻荒地 域的野蠻人。這種區別我族與他族的系統，其實一直延續到日人據台及光復時期，

如日本人稱台灣原住民為「高砂族」，原因也是想擁有對台灣的歷史的先佔權利，

目的在建立歷史的延續性，企圖深化台灣原住民和日本的歷史，以及和當代統治 之間的從屬關係（張茂桂，1999），並順勢造就了第二次世界大戰「高砂義勇軍」

之產生，部份鄒族人也在世界大戰期間加入義勇軍行列，遠征南太平洋為殖民母 國效忠。

教化、文明化與同化，始終是日本殖民主義在台灣「理蕃」政策的主軸，鄒 族社會出現學校教育是二十世紀初期的事，日人為了皇民化教育的緣故，在達邦 村成立「國語傳習所」，主要教授日語，1904 年改制為「番童教育所」，即現在 達邦國小的前身。學校是統治政權所屬的機構，學校成為「政治同化」的重要機 構，所有課程以及教材教法的設計，均以統治政權為主所施加的生活知識和社會 價值為根本，學校課程，不僅忽略族群文化內容，而且禁止族人去學習「落後的 習俗」。教育的目的是要將原住民改造為「純然的日本人」（藤井志津枝，1997），

強力實行其國家主義同化政策，其中的蕃童教育，在同化政策當中被視為最根本 的措施。在《理蕃》一書提到：

76 

「蕃童教育的重點在於學習簡易的日語會話、修身的禮節、衛生、實業等 有關衛生、農耕、木材加工業，以及能算出工資加減的簡單算術等實用知 識。其他尚有唱歌和體育的課程，以唱日本歌的方式灌輸日本文化優越的 思想，以體育教育實施變相的軍事操練，這些都是有助於日式生活文化的 推展。……另外日方的同化政策中，蕃童特別教育是培育「蕃秀才」的精 英教育，來補強日方警政系統，並促使原住民族的社會結構與價值觀趨於 根本的崩潰。」（藤井志津枝，1997）

在這樣的國家教育政策中，鄒族兒童接受了日本的教化、同化與文明化的教 育，成為依附和效忠日本殖民者的臣民。1945 年，戰後的台灣重新成為中國領 土，國民政府接收並繼承日本高砂族統治制度，把高砂族更名為「高山族」，或 稱「山地同胞」、「山胞」，這樣的稱呼不論是否比日人稱呼之蕃和高砂族更為妥 切，但新的統治者成功地將「平地人」和「山地人」作出區別，用山地與平地的 二分法，不僅是在地理空間上區別中心與邊陲的差別，在文化的進程上也區別了 正統與非正統、進步與落後、文明與野蠻的意義指涉。

從「番」、「野番」、「土番」、「熟番」、「化番」、「生番」、「蕃」、「高砂族」、「高 山族」、「山地同胞」、「山地人」等等具有區別意義的名稱，不難看出，不同的外 來族群，對台灣原住民，因為自身的優越和強勢的位置，可以對受支配者進行不 同的族群想像與社會位置的安排（張茂桂，1999）。這些族群識別系統，是主流 社會用來識別境內的「少數他者」和「弱勢他者」，統治族群因為想掌握改變社 會組織的力量，完成其「社會再製」和「社會支配」的目的，可以依據自身的需 求，進行對「少數他者」的改造、同化和教化工作。從這樣的視角，我們可以理 解統治族群所推動的各項政策時所持的殖民主義立場，如「開山撫番」、「蕃童教 育」、「高砂族教育所」、「皇民化」、「國民教育」、「國語教育」、「山地生活改善」、

「山地平地化」等等系列的的國家政策。於是，鄒族社會原有的社會文化成為必

須革除的迷信，而且是必須同化的落後文明。

總之，這類殖民者的感化、規訓與文明化的政策，均在不同的殖民階段出現，

不論是清領時期實施的「開山撫番」政策，日據時期的「理蕃政策」和「皇民化 政策」，要改造台灣「蕃人」成為「純然的日本人」；國民政府時期的「中國化政 策」以及「山地平地化」政策，基本上都是在我群與他者、中心與邊陲、進步與 落後的思維前提下，要原住民「破除迷信，改善祭祀，禁止各項陃習」，並能同 化於文明進步的殖民統治者，換言之，殖民統治者的國家文化政策，對原住民而 言，無一不是以教化、規訓、現代化、文明化、漢化、平地化或者感化為目的。

在台灣本土化之後的原住民文化政策，可以台灣省政府於1976 公布「維護 山地固有文化實施計畫」作為起點，這時期的國家政策所揭示的大致以尊重多元 文化、尊重少數族群、保障與扶助原住民傳統文化為基調，這一政策的轉向，給 過去被賦予污名標籤的原住民文化和身分認同，提供了一個新的族群想像空間。

這是在本土文化脈絡下所興起的原住民文化復振運動。

在文化復振的脈絡下，國家憲法、法律、政策、學術界及民間社會，對原住 民傳統文化的態度，明顯地從歧視、忽略、迴避轉到重視、保障與扶助。如民國 八十九年的憲法增修條文第十條納入「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住 民族語言及文化」的文字，國家憲法層次在此宣示要「維護發展」原住民族傳統 的語言文化。另外，＜原住民族基本法＞（民國94 年完成立法）也載明「政府 應保存與維護原住民族文化」（第10 條）、「政府於原住民族地區，應依民族 意願，回復原住民族部落及山川傳統名稱」（第11 條）等內容，這也是政府「保 存」、「維護」以及「回復」原住民傳統文化具體的法律依據。又如民國八十七 年頒訂之＜原住民族教育法＞的條文中，提出「各級各類學校相關課程及教材，

應採多元文化觀點，並納入原住民各族歷史文化及價值觀」（第18 條）的內容，

國家進一步要在學校教育上，具體納入原住民的歷史文化和價值觀，表明重視原 住民傳統文化的政策，今天國中小實施的原住民族語教學即是一例。近年來政府

78 

推動多項原住民傳統文化政策，希望藉此提醒族人及主流社會珍惜原住民傳統，

如內政部在《紀念日及節日實施條例》中，增列8 月 1 日為原住民族歲時祭儀節 日，此國定假日將可放假一天，目的是鼓勵原住民返鄉參與部落傳統祭儀活動。

當今台灣學術界也興起前所未有的原住民研究榮景，如東華大學成立民族學 院，台東大學成立南島文化研究，將台灣原住民社會文化納入大學課程，傳統文 化也成為原住民研究的重要領域。如2008 年起由原住民學者共同投入的「建構 台灣原住民族知識體系」之規畫研究，在計畫緣起即提到「試圖以民族教育之實 施，讓族群成員重新認識部落傳統文化內涵，塑造完整健全之自我文化認同，以 因應外在世界之急速變遷，尋求族群整體的永續發展」（張培倫，2008）。這裏

當今台灣學術界也興起前所未有的原住民研究榮景，如東華大學成立民族學 院，台東大學成立南島文化研究，將台灣原住民社會文化納入大學課程，傳統文 化也成為原住民研究的重要領域。如2008 年起由原住民學者共同投入的「建構 台灣原住民族知識體系」之規畫研究，在計畫緣起即提到「試圖以民族教育之實 施，讓族群成員重新認識部落傳統文化內涵，塑造完整健全之自我文化認同，以 因應外在世界之急速變遷，尋求族群整體的永續發展」（張培倫，2008）。這裏