藝術教育與生命教育的關係

根據生命教育的理論基礎、發展與內涵，發展生命教育融入藝術課程之教 學設計，必須先探究藝術教育與生命教育的關係，以下分別從藝術教育的發展 趨勢、生命教育的審美判斷，討論藝術教育與生命教育的關係。

一、 藝術教育的發展趨勢

現代教育思潮推動著藝術教育的發展趨勢，具備全球化、統整理論及全人 教育目標的特性，使得生命教育的融入較過去壁壘分明的傳統學科劃分更為融 亦且適切，以下將分項探究藝術教育發展趨勢及其特色。

（一） 全球化

藝術教育的思潮從十九世紀初的造形主義，歷經兒童中心（創造性取向）

思潮、學科本位（品質美感的取向）思潮、後現代主義思潮，以至於視覺文化 藝術教育思潮，皆曾風行一時，蔚為國際藝術教育的主流，並影響全球的藝術 教育思潮。Freedman 與 Stuhr（2004）指出，藝術教育在二十一世紀的轉變包括：

後現代哲學的理論層次，文化內的、跨文化的、超文化的，藝術教育者應以更 開放的觀點來看待人類經驗中的視覺藝術。

Sturken 與 Cartwright（2001）指出視覺藝術中的影像不僅只有被生產與消費 而已，更在文化中流傳並跨越文化的疆界。他們認為，二十一世紀的媒體運作 方式的改變，導致了地方與全球文化的新形式，包括了：全球化（globalization）、

聚合（convergence）與增效作用（synergy）。「全球化」是指隨著全球的無線 通訊、網路平台與跨國企業興起，地理上的界線與國家之間的疆界瓦解，產生 經濟、科技與文化上的全球化；「聚合」意謂著原本分散的媒體工業和科技跨 越了地理的疆界，讓媒體藉由網路媒體傳送文字、影像與聲音等方式融入人們

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的生活，促成了全球的相互關聯；「增效作用」即是九○年代的媒體企業力量，

在全球化的規模下大幅影響了文化的實踐（cultural practice）。

另外，藝術教育學者 Freedman 與 Stuhr（2004）也認為，當代社會中的藝術 教育呈現出四種狀態，分述如下：

1. 社會議題與文化認同（social issue and cultural identities）：過去的社會學家 認為視覺文化只是社會生活的反映，但是在當代的藝術作品及視覺影像，

已成為社會生活的重要內涵，透過與視覺文化的互動中，人類得以學習、

轉變、建構與重構自身，全球文也透過電視、報紙、廣播、網路等等視覺 文化，創造、支配出虛擬的現實，並影響了我們的社會意識與認同。

2. 視覺科技（visual technologies）：人們可以運用電腦等視覺科技，簡便快速 的處理影像，包括創造、複製、計畫、控制、消除，這樣的進步挑戰了過 往藝術中關於天才、技術及觀念等重要概念；另一方面，廣告、網路、新 聞能夠結合娛樂與教育，也兼具推廣銷售商品或概念的新功能，造就了教 育娛樂資料（edutainment）；視覺藝術形式的混融（merging），也使藝術 創作者跨越了創作形式之間的界線，創造出新的視覺經驗。

3. 知識的滲透場域（permeable arenas of knowledge）：以往在教育區分出高階 與低階的藝術，這是基於社會經濟的分化與落差，但也違反了現代教育的 民主目的；在現代，藝術類型間的差異越來越小，區別出精緻藝術與否變 得更為困難，過去被視為確立不變的觀念，如今呈現流動（flux）的狀態，

以教育來說，要解決目前世界上的重大問題，往往需要跨學科的知識整合。

4. 瞭解複雜性的過程（processes of understanding complexity）：文化與創作經 常藉由各種形式與媒介，與其他領域產生交互作用，導致當代的視覺文化 比起過去更為複雜；學校教授的除了藝術的形式，附著其上的文化脈絡與 社會意義也需要被理解。

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（二） 藝術教育的統整理論

傳統的學校教育採取「分科課程」的模式，基於學習之便，將課程內容參 酌學生學習能力、教師專業與社會需求，分門別類而成為不同的學科，學科之 間有時並未有直接的相關。七○年代的課程研究者發現，限制於狹隘理論劃分 的分科課程在未來極可能會消失，因此產生了「再概念化」的探討；九○年代 後因應全球化的趨勢，課程發展理論亦提出了超越疆界（boder-crossing）和混 種（hybridity）的主張（陳木金，2001）。

學者 Beane 認為好的傳統課程著重於對學科的理解，而好的統整課程則著 重對學生生活世界之了解（Parsons, 2004）。傳統課程中的學科能指引教師釐清 學生應學習的方向，它在統整課程中扮演重要角色，它是教師的指導方針及作 為解決問題的工具，仍具有其存在的價值，但是當學生的各種學習經驗在他們 所處之環境與世界中產生連結與意義時，才是好的統整課程。所以，如何讓這 些彼此專業不同的學科領域產生相互的關係，讓學習更具成效，即為統整課程 要尋求的目標。統整課程的教師需要受過專業訓練，並在課堂中統整三大重點：

社會發展、伴隨而來的問題、學生的發展及生活世界的需求。

學者 Parsons（2004）則認為，面臨社會的迅速變遷與眾多問題，學生需要 發展完整完整的人格，更重要的是，當代社會大量多元的視覺傳遞，教師也需 要在教學上做出改變，因此統整課程相當重要。特別針對藝術教育的部分，他 認為統整取向可以提升藝術教學成效，對於一般教育而言，藝術也可以在統整 各科課程中擔任要角，因為在多變的當代社會中，當代藝術也同時呈現的生命 的快速轉變，透過當代藝術的學習，除了認識新時代的世界，也可以探討焦點 議題。

藝術之所以能在統整課程中擔任重要角色，除了前述理由，蘇郁雯(2014) 認為可回溯至七○年代末第二波的認知科學革命，Lakoff 及 Johnson 稱之為「心 智具體化的認知科學」（the cognitive science of the embodied mind），從認知語 言學的角度探討隱喻（metaphors）和分類（categories）的建構，主張身和心兩

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者相互關聯。隱喻是對外在現實之概念化，藉由概念、領域之間的連結所形成，

它存在於於幾種形式，包含了日常生活使用的對話語言、詩人的文學創作、視 覺藝術家的圖像創作（the image making）以及科學語言等等。

而晚近的認知科學，則以建構主義的觀點解釋學習，認為個體是依據自己 的需求與目的，建構出個體對於現實世界的理解，換言之「意義」是由學習者 本身的意圖和目的所引導（蘇郁雯，2014）。個體透過經驗與先備知識的結合，

理解新情境的知識，不斷累積成為學習的過程，換言之，認知不僅僅只來自於 學科知識，學生本身也根據其目的、建構真實世界的意義，為了協助個體更完 整的認識身處的世界，教育必須提供不同領域的學習經驗及教學方法。

除了上述認知科學的相關研究，藝術課程易於與其他領域學科相互統整的 原因，也包括藝術活動本身的複雜性。Feldman（1996）指出「由觀而知」（knowing through seeing）是藝術教學中重要的認知模式，藝術中的觀看，不僅專注於表 象，更需觀察事物本質，才能有優秀的藝術創作與鑑賞覺知，藝術教育得以游 移在不同的領域，同時在重視知識建構的技術與內容之上，也保留感性豐富的 情感呈現，更容易與其他學科領域進行統整教學。

學科間如何統整必須由「想像力」扮演重要關鍵，想像力亦是藝術教育中 注重的核心能力。學者 Efland（2004）之論述中提到，二十世紀進步主義

（Progressivism）的教育學者曾提出「創造自我表現」（create self-expression），

以作為學校改革的願景，並建議「最少之教導，即為最佳之教導」（the best teaching wasthe least teaching）。他也指出，藝術在過去常被認為只是難以理解的個人抒 發，對於認知學習的助益不大，但是事實上，藝術活動在產生隱喻的過程中，

人們將原有領域映射（mapping）及聯結到另一個領域，創造出新的表述空間，

讓心智得以自由、超越已知，藉以形成及表達觀點、社會議題和道德理想。可 以看出，藝術的彈性給個體心智的自由空間，藝術教育對於培養想像力極為重 要，也使得課程統整更為靈活、具有彈性。

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統整課程的概念與特色，也包含了結合學生實際生活的「體驗學習」。統 整課程的設計從學生的興趣與思考出發，面對個人在現實生活中的議題，探索 解決方法，透過課堂上的教學互動及活動歷程，構成學生身體經驗的親自感受，

使得認知、技能與情意的學習得以統整，進一步內化、轉化、再行動，真正成 為個體的生活態度及價值信念。對於藝術統整課程的進行，美國學者 Krug 與 Cohen-Evron 曾提出四種較為具體可行的統整立場與做法，分別為：（1）將藝 術作為其他的教學資源（using thearts as resources）；（2）透過藝術來擴大課程 組織中心（enlarging organizing centers through the arts）；（3）透過藝術來詮釋對 象、構思或議題（interpreting subjects, ideas, or themes through the arts）；(4)透過 藝術理解「生活中心」的議題（ understanding life-centered issues）（Krug &

Cohen-Evron, 2000）。

關於藝術教育的統整課程，亦可以教學者的生命經驗角色統整的面向來看。

北美地區的學者提出了 A/r/tography 的觀點，以藝術為本位的研究形式，讓創作、

研究與教學能相互結合，轉換創作者（artist）、研究者（researcher）、教學者

（teacher）不同角色的觀點，透過內省及反思的動態歷程，保有開放的心靈審 視自己與學生（洪詠善，2013）。自我的生命經驗在教學、研究與展演的場域 中相當重要，生命經驗來自於與他人的互動，以及將反應、思想內化為心理的 歷程，透過藝術教育，個體能夠學習統整、反思、再現、轉化生命經驗，進行 藝術創作與發表。

二、 生命教育的全人教育理念與審美判斷

（一） 全人教育理念

生命教育的重要理念之一即為落實全人教育，藝術教育中也有以全人教育 理念來發展的理論，全人教育重視充分發展個人潛能以培養完整個體，同樣也