生命教育之發展與內涵

一、 生命教育之發展

以下對於生命教育的緣起與截至目前的發展，分做國外與臺灣兩部分做探 討與分析。

（一） 國外部分

目前已知澳洲是較早明確使用「生命教育」一詞並進行推動的國家，澳洲 的民間團體在 1979 年成立第一所 「生命教育中心」 （Life Education Center, LEC）。 該中心致力於暴力、藥物濫用與愛滋病防治（吳榮鎮，2006），LEC 的教育認 為要讓孩子遠離毒品、暴力及愛滋等，就應當要給孩子一個正向積極的生命起 點，該中心目前已發展為一國際機構（Life Education International），屬於聯合 國「非政府組織」的一員（孫效智，2000），對於其他國家推展命教育給予重 大的啟發。

英國的生命教育創立於 1986 年，是由專業訓練的教育工作者，透過流動教 室來宣導。強調教師輔導知能的能力與透過心靈啟發方式的個別會談之事後治 療，來幫助學生解決問題，也強調避免學生產生人格偏差與傷害自己、傷害別 人之預防性工作（黃淑芬，2009）。英國的生命教育推動開啟了不同的教學模 式，並且強調其預防的重要性。

美國的生命教育推動的起源， J. D. Waiters 於 1968 年在內華達山下設立了

「阿南達村」（Ananda Village），他認為現代教育往往與生活脫節，教育不只 是訓練學生追求知識或謀得職業，且應教導學生充分體悟人生的意義（吳榮鎮，

2006）。在此社區中，學校老師沒有固定的傳統教條，而是引導孩子傾聽自己、

他人與自然，練習如何思考，更重要的是學習謙卑，讓身體、智能、情感及意 志可以全面開展，以面對整體人生，在這裡，生活本身就是學習，生命就是體

25

驗（陶道毓、陳淑媛，2010）。品格教育在美國生命教育的發展脈絡中，尤為 重要。美國教育資訊中心（Education Information Center, EIC）1998 年之報告提到，

從 1920 年代至 1930 年代中期，主要是以宗教價值主宰品格教育的實施；爾後 實證主義興起，使得品格教育所強調之價值成為個人價值判斷，而無法擠入學 術討論議題之內；1960 年代，全球個人主義抬頭，強調自主、個人之主觀意識、

個人權力和自由凌駕責任感，社會尊重多元文化；1970 年代品格教育以新的面 貌出現，價值澄清法和 Kohlberg 之道德兩難議題興起，品格教育不是道德灌輸，

而是幫助學生自由決定並選擇其價值觀；1990 年代的品格教育變得更積極，企 圖恢復培養良好品格之教育在歷史上的地位（黃德祥，2000）。

日本在生命教育推動之初，谷口雅春（1893-1985）於 1964 年寫作《生命 的實相》一書，認為「唯物教育」導致親子、師生關係產生決裂，故率先提倡 生命教育的重要性（吳榮鎮，2006）。後來，日本文部省（即教育部）於 1989 年 3 月頒布《學習指導要領》，針對青少年浪費、污辱、自殺、殺人、破壞自 然環境等日益嚴重的社會現象，楷定道德教育的目標為「對人的尊重」和「對 生命的敬畏」（陶道毓、陳淑媛，2010）。

（二） 國內部分

不同於國外生命教育發展的緣起，孫效智（2000）指出，臺灣生命教育的 提倡背景與暴力有關，不尊重而傷害他人生命的暴力與青少年的自殺或自我傷 害的暴力。針對臺灣於生命教育之發展概況，學者陳立言（2004）將相關理念 與內涵之形塑過程分為三個階段：萌芽期、百花齊放期、整合建立共識期，蘇 郁雯（2014）認為三個階段的分界點，以國高中全面實施生命教育的 1999 年，

及生命教育教學資源建構計畫推動的 2003 年作為分界。以下將分別說明：

1. 萌芽期（1996 -1999 年）

1997 年前省教育廳委託臺中市曉明女中為總推動學校，由於該校設有生命 教育推廣中心，推行倫理教育已有二十年，課程的核心概念以全人教育為目標，

26

主張「認識生命、珍惜生命、欣賞生命、尊重生命」四大理念（孫效智，2005），

不僅負責規畫推廣生命教育活動，完成國高中生命教育六年一貫生命教育教材，

並每月出刊「生命教育通訊」。前省教育廳於 1997 年底開始推動生命教育，訂 定「臺灣省國民中學推動生命教育實施計畫」，推動國、高中之生命教育課程

（黃淑芬，2009；錢永鎮，2000），成立中央、地方與各級學校的「生命教育」

推動小組，積極進行各項師資培訓與研習活動及教材研發等工作。

2. 百花齊放期（1999 -2002 年）

前省教育廳自 1998 年起於國高中各年級逐段推動生命教育，終於在 1999 年開始在高中、職全面實施，此時的課程著重培養學生尊重關懷生命，愛護環 境及樂觀進取的人生態度（吳永裕，2001）後來教育部訂定 2001 年為「生命 教育年」，全面推動生命教育。此時期專家學者根據個人之價值觀與立場提出對 生命教育內涵的不同詮釋，對於後續政策的推動有很大的影響（陳立言 2004）。

蘇郁雯（2014）彙整此時期相關論述有五種取向：健康教育取向、倫理教育取向、

生涯教育取向、死亡與臨終教育取向、宗教與靈性教育取向。

3. 統整期（2003 年迄今）

孫效智等學者於 2003 年共同推動了「生命教育教學資源建構計畫」，計畫 內容涵括三大領域：人生終極關懷、倫理教育與人格統整等。教育部於 2004 年辦理「全國高中教育發展會議」中，生命教育於此會議中獲得共識；同年進 行高中課程綱要的修訂，建構了「生命教育類科選修課程規劃草案」，相關學 者應邀參與高中課程綱要的修訂，以一年時間訂定了生命教育類選修課，規劃 八科各二學分之課程綱要，八科中「生命教育」為基礎之入門課程，其他七科 為進階課程，包括：「哲學與人生」、「宗教與人生」、「生死關懷」、「道 德思考與抉擇」、「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」、「人格統整與 靈性發展」（教育部，2005）。

2005 年課程綱要中將「生命教育概論」列為高中選修科目，2009 年起課程 綱要將其列為必修學分（教育部，2009），目前高中實施之生命教育課程乃依

27

據教育部九十八學年度課程綱要而來。即將於一○八學年度上路之十二年國民 基本教育課程綱要（教育部，2014）總綱內亦明訂生命教育、生涯規劃、家政 為高中綜合領域必修學分，並於實施要點內敘明各領域課程設計應適切融入品 德、生命、生涯規劃……等議題，必要時由學校於校訂課程中進行規畫；於綜 合領域草案（教育部，2016）中，高中並開設生命教育相關加深加廣的三門選 修課程，並將生命教育往前延伸到國小國中之第一到第四階段，具有一貫延續 的生命教育內涵。

二、 生命教育之內涵

（一） 國外部分

存在主義哲學家沙特認為人首先「存在」，再面對自己、界定自己，即人 在「存在」中去決定自己的「本質」（李天命，2008）；故人生命之存有應是

「有意識」的存有，而人的決定與意識又與教育過程息息相關。

Mark Manno 指出生命教育對生命而言是非常重要的，它是一種事前預防

（pro-active）而非事後補救（re-active）的工作（楊慕慈，2002），如果學生能 了解生命的重要意義，將活得更有價值、並尊重自他的存在。Walters 指出教育 不僅要訓練學生獲得知識或是具有就業能力，更應教導學生學習人生的意義與 目的（楊慕慈，2002）。因此生命教育應該以「人道關懷」為主要重心。

Baumeister 認為生命是一連串改變的歷程，每一個有機體都能不斷地自我 更新，並以各種改變後的的狀態來呈現不一樣的面貌，並且可以藉由成長茁壯 去適應所在的環境（黃德祥，2000）。他也提到個人生命意義感有四個條件：

目標、正當化、效能以及自我價值；只有當人們對自己的生活有目標、認可自 己的行為是正當的，並且具備能力去追求個人獨特的使命及目標，以肯定自我 價值，個人才會感覺到自己的生命是有意義的（黃惠秋，2002）。生命教育即

28

是讓個人在不斷成長改變的過程中，學習逐步達成各項條件，使個人的生命更 有意義感。

Paulson, Sharon 與 Wolf 認為生命是一種連續、累積的過程，人對生命的體 悟，往往來自於生活中的實踐經驗，而最理想的生活方式，就是信任和愛惜自 己的生命，也唯有重視與愛惜自己的生命，生命才會展現出它應有的價值（黃 德祥，2000）。換言之，生命教育必須來自實際生活體驗的累積，希望個人能 尊重並愛惜生命、進而展現生命價值。

（二） 國內部分

吳榮鎮（2008）強調，生命教育不需要強調深奧難解的教條，必須重視生 活的實踐與情意的省思（張碧如、孟祥仁，2014）。有些學者將生命教育的內 涵區分為探索「人與自己」「人與他人」「人與環境」彼此之間關係的教育；

台大哲學系孫效智教授則提出生命教育的三大內涵：「終極關懷與實踐、

倫理思考與抉擇，人格統理與靈性發展。」此三大內涵可以用「人生三問」來 呈現生命根本的課題，亦即「人為何而活？」「人應如何生活？」「人又如何 能活出應活出的生命？」（孫效智，2009）。關於這些問題，我們或許可以列 出一些「標準答案」或「生命典範」作為教材，但是，單憑知識層面的認知，

其實不太能夠內化正確的人生觀或價值觀，因為這些生命的態度通常要在生命 的「真實情境」裡去體驗（李偉文，2010）。孫效智（2000）認為生命教育的 教學內容應該包涵人生與宗教哲學、倫理或道德哲學、知情意行整合、尊重多 元智慧，其中人生與宗教哲學是有關生命意義的安頓、人生理想的建立，涉及 哲學與宗教層面；倫理或道德哲學是探索「什麼是善？」啟發學生慎思明辨的 倫理思想教育；知情意行整合在以人格教育統整道德觀與人生觀，以情緒教育 統整理性與情緒，以達知情意行的整合；最後尊重多元智慧認為每個人都有各 種不同的智慧與潛能，有其認識世界的獨特方式，學校應幫助孩子瞭解並發展 自己的獨特智慧。

29

教育學者黃德祥（2000）依照生命教育發展脈絡，認為有五個主要取向：

教育學者黃德祥（2000）依照生命教育發展脈絡，認為有五個主要取向：