生命教育融入式課程設計與相關研究

一、 融入式課程設計

傳統的課程設計常見以領域學科做為劃分，例如：國語、數學、社會、藝 術與人文、體育等，但隨著現代社會多元跨域的交流共融越來越普遍，現代教 育也呈現出另一種「跨領域」的模式，此模式跨越傳統學科的範疇，而以改以 社會研究、生態研究、當代社會議題、流行文化等主題做為核心，統整融合各 學科領域。傳統學科的結構設計，提供固定的順序、方法，使基礎的學習與訓 練以明確的方式進行，有不可取代的貢獻；然而學生在現實生活中所遇到的問 題很少如此單一專精，大多是混合、交融的，需要運用不同的學科知識、做出 做出最適宜的判斷與處理，跨領域的課程設計能以學生感興趣或關切的議題，

彈性運用各學科的知識與技能，更為貼近學生的生活。

學者楊冠政（2006）列舉出聯合國教科文組織 UNESCO 於 1988 年提出之 國際環境教育計畫（International Environment Education Program），將融入式課 程分為「單科科際整合式課程」與「多科融入式課程」，前者從各科中擷取與 環境相關之教材，組合成完整的環境課程，而後者將適當的環境議題或要素，

包括概念、態度與技能，融入現行各科課程中。

本研究採「多科融入式課程」的模式，從國小藝術與人文領域與生命教育 相關之教材中，選擇適切的學習目標與主題，包含生命教育之概念、態度、技 能等要素，融入視覺藝術課程的學習，統整為完整的課程，以期有效達成教學 目標。以下分別就融入式課程設計的程序與原則來討論：

（一） 融入式課程設計程序

本研究中運用「融入式課程」的概念，最早較為人所知且廣泛運用的是 Laughlin 與 Engleson 於 1982 年提出了美國 Wisconsin 州能源教育的融入式課程

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（楊冠政，2006；蔡明昌、吳瓊洳，2004）。他們藉由新議題加入既有之學習 課程，融合教授兩個不同類別卻相關聯的單元，發現教師不但能省去加開一門 新課程的時間，且由於新議題對既有課程內容之取代性十分微小，因此原有之 課程目標依然能達成。而美國 Wisconsin 州教育廳於 1985 年頒布的環境教育課 程規劃指引，參考了 Laughlin 與 Engleson 之論述，建議課程之融入過程有八個 步驟：

1.選擇適當主題

2.選定教學科目與單元 3.發展教學目標

4.選擇教材內容融入原有教材 5.發展新的教學過程

6.增加新的過程技術 7.增加新的教學資源

8.蒐集有關活動及建議新的活動主題

本研究亦參考以上步驟進行生命教育融入藝術課程的教學設計。

（二） 融入式課程設計原則

美國藝術教育學者 Freedman（2003）認為課程反映了時代人們對於文明知 識的期望及折衷，他列舉出五項重點，說明在視覺文化的氛圍下，課程作為過 程的特質，以及這些特質與後現代美學觀點的相似性。此五項重點分別為：

1.課程是種呈現形式，呈現出一個社會群體的價值、信念所形成的知識。

2.課程像是種拼貼，由不同的族群的文化認同所集合、凝結的整體。

3.課程是種具有創造力的生產，在過程中不斷修正、組合、結構。

4.課程像是故事，教師將所選用的主題內容轉化為資訊，再由學生重新詮釋，

創造出屬於自己的獨特劇情。

5.課程建構應是透明化的，讓學生能習得自行建構所需的知識。

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學者蔡明昌與吳瓊洳（2004）針對生命教育融入式課程的設計提出五個原 則，避免不同學科領域的學習，在過程中因為需要轉化反而被邊緣化，包括了：

1.統整原則：統合學生分科的學習狀態，使各學習領域的學習相關聯。

2.文化情境原則：應對整個社會文化情境作整體性的瞭解來規劃課程。

3.重視活動課程：著重日常生活的實踐，以學生的心理與興趣為中心，在學 習情境中選擇與組織教學內容。

4.積極性原則：教師本身應具有積極、正向的生命理念與人生觀，引導學生 從正向的觀點來省思生命的價值

5.銜接性原則：強調與社會的關聯，培養學生適應生活的能力，落實生活中 對生命有正確的認知與感悟。

綜合以上融入式課程的原則理論，可知現代的課程需要科技整合、對話、合作，

方能使學習相輔相成而非相互抵消，呈現出多元實際的風貌。

二、 生命教育融入式課程之相關研究

各級學校配合教育部政策，積極規劃與透過多元的方式實施相關課程，生 命教育的推動已是一種趨勢，研究者在本節摘錄 2005 至 2015 年來有關生命教 育融入視覺藝術或藝術與人文課程之相關研究共 10 篇，再分別就其研究主題、

研究對象、研究方法及研究結果進行分析。期望藉由閱讀整理，對目前的發展 有更完整的認識。

國內針對生命教育融入藝術與人文的相關研究，主要採取行動研究、準實 驗研究等方法來進行。其中與國小藝文領域視覺藝術直接相關的有林幸宜（2005）

及黃惠瑜（2011）的行動研究、施幸宜（2008）的文獻案例研究、鄭郁潔（2009）

強調融入課程中保留視覺藝術特色的行動研究，關於教學方法的探討則有陳維 真（2006）、黃淑芬（2009）、陳晞（2010）、林宜樺（2015）等學者提出不

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（二） 研究對象

相關論文研究中，研究對象以幼兒園到小學階段兒童為主，也有在國中、

高中實施的，並依據所選媒介進行與生命教育相關之主題性教學，現階段尚無 大專院校及社會教育範圍的相關研究，是未來可以發展之處。

（三） 研究方法

研究方法多以行動研究為主，也有準實驗研究法。針對教學上所遇到的 實際問題，透過影片、圖片、藝術家畫作與生平故事、繪本，以豐富多元的 視覺藝術教學與評量，進行活動設計。過程中，秉持行動、反思、再行動，

以解決教學上所遇到的問題，達到教學目標及促進研究者在生命教育認知上 的專業成長。

依據上述資料呈現，生命教育融入式課程之研究方法多以行動研究為主，

針對教學上所遇到的實際問題，透過豐富多元的教學設計、實際教學與評量，。

過程中秉持行動、反思、再行動，以解決教學上所遇到的問題，達到教學目 標。育認知上的專業成長。其他研究法，如準實驗研究法、實驗研究法、古典 實驗法與個案研究法，則較傾向於理解融入式課程實施後學生於生命相關態度 或藉由生命教育融入式課程的學習後於生活經驗、自信、人際互動、生命價值 觀之轉變。而其中無論是行動研究或其他研究方法之歷程，皆對生命教育內涵 之學習有所助益。

（四） 研究結果

透過影片、圖片、藝術家畫作與生平故事、繪本，以豐富多元的視覺藝 術教學與評量，進行符合學生生活經驗之活動設計。能引發學生的學習動機，

提高學生學習成效並能達成學習目標。亦能觸動學生心靈，並有助於學生在 認知生命意涵及藝術創作方面的學習。也能使學生更關心社會議題並能增進 個人批判、思考能力，增進學生信心、豐富學生生命色彩，更有助於人格的

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建立；透過豐富想像力，激發創意思考能力，助長學生藝術創作的興趣；亦 能啟發學生尊重與關懷他人，增進人際良好互動關係與培養學生感恩與惜福 的心，進而培養學生生命價值的審美情操，增進幸福感，展現人文素養，引 導學生實踐生活藝術，美化生活空間。融入式課程研究顯示其教學成效佳，

除了原學科領域學習成效之外，亦有助於生命教育相關內涵之推廣，且對於教 師個人專業成長。

根據上述研究可以發現，生命教育的內涵與融入藝術教育課程設計之理論 基礎雖有學者予以探討，但多集中於生命教育本身的理念、內涵與發展即止，

甚少探究生命教育與藝術教育之間的關係，也尚未有研究者探討十二年國教課 程綱要中生命教育的精神，為本研究可以接續深究的部分。

至於生命教育融入藝術與人文教學之課程發展中，相關研究不論如何改變 教學素材，大多以外加的生命教育各項課題或社會議題為內容的核心主軸，藝 術創作僅為成為體驗的媒介或是成果展現的形式。本研究將強調以「藝術教育」

為主體，抱持生命教育的精神與觀點，從既有的藝術課程設計再延伸、調整教 學流程，不使用另一套的生命教育教材，也能習得生命意涵，如此將具有以下 優點：保持藝術學科的主體性，教師無須為了更替教學媒材而另外備課，避免 過度排擠既有的藝術課程進度與學習目標。

至於課程的內涵中「人與自己」、「人與他人」、「人與環境」為國小階 段生命教育主要涉獵領域，以現有融入式課程設計研究來看，則多以「認識自 己」為主軸或優先課題（江惠瑜，2016；林幸宜，2005；林宜樺，2015；施幸 宜，2008），「人與他人」、「人與環境」的相關課程設計僅有數篇（張文娟，

2010；黃淑芬，2009）。因此，本研究目的在於延伸「人與他人」、「人與環 境」面向，補足過去相關研究的不足。

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