教學排序與教學建議

課文：我也希望早點兒出院 解釋：～も （同じように）

（第三十五課）

課文：讓你久等了，很抱歉。

不要緊，我也剛來。

解釋：～も （同じように）

以上四本教材，均以對話方式呈現，學習者雖可從上下文和語境中推 知「也」的語義，但對於「也」的其他功能均未提及，也沒有說明漢語「也」

和日語對應形式上的差異（如因語言類型的不同，造成的焦點方向相異）。

故下一節，筆者將以鄧守信（2008）提出的教學語法為原則，進行教學排 序。

第二節 教學排序與教學建議

鄧守信（2008）所提出的教學語法理論架構，是以學習者為導向，強 調階段性、累進性（cumulative）的教學。至於要如何在評定教學的階段應 該劃分在學習者的初、中、高那個程度，要視學習或習得的困難度（difficulty in learning∕acquisition）而定（鄧守信，2008）。同時，鄧也提出了以下六 項原則，以界定語法點困難度：

1.結構越複雜，困難度越高。

2.語義越複雜，困難度越高。

3.跨語言差距越大，困難度越高。

4.成體系困難度低，不成體系困難度高。

5.口語結構困難度低，文體結構困難度高。

6.句義困難度低，話義困難度高。

由第四章的分析可知，漢語「也」和日語「も（mo）」的詞性雖然不 同，但大部分的功能相同，雖然日語「も（mo）」本身的語義複雜度高於

「也」，但從漢語出發對應至日語的方向來看，相較於漢語為母語的日語 學習者，日語為母語的漢語學習者學習「也」時是較為容易的。但即便如

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此，日籍學習在使用「也」時依然出現偏誤，筆者認為這是由於跨語言的 功能差距所造成的。由於漢語和日語的語序不同，前者為 SVO 語言，後 者為 SOV 語言，因而造成了在語義指向、焦點上的不同，進而影響「也」

和「も（mo）」在的位置，如例（160）和（161）（請見本文第 116 頁)。

而語用的部分，從分析中可知漢語「也」隱含的範圍比日語「も（mo）」

大，在帶有極性的句子中，大部分的「也」字句能與「でも（demo）」、「す ら（sura）」、「たって（tatte）」等主觀性較強的詞對應，而這一點，也是教 材中未曾提及的部分。另外，「也」可表示諷刺、委婉等語氣，雖然在功 能上看似衝突，但實際上是因「也」的內含選項範圍可使聽、說雙方產生 認知上的落差所致。而這一點，日語「も（mo）」的彈性也比漢語「也」

小。

在第四章中提到，「相似添加」是「也」的基本用法，其出現頻率有 67%之多，而對比至日語中，也發現過半數與「も（mo）」對應，故以使 用頻率高低和功能由簡而繁的標準來看，在教學時，第一階段應教「相似 添加」的用法。而「對立添加」雖非基本用法，但一來它與「も（mo）」

對應比例高於「極性添加」，二來其用法較「極性添加」和「全括添加」

單純，無涉及預期與否的問題，故將其列為第二階段教學。同時筆者認為，

在第二階段，可帶入對比焦點的概念，由於「對立添加」正好顯現了「也」

的內建範圍和極值，在教學時可告訴學習者該句的重點所在，並提出當重 點在「賓語」時，需留心漢、日語序的不同。至於第三階段，筆者認為應 先教「全括添加」，若依對應比例來看，「全括添加」對應於「も（mo）」

的比例高於「極性添加」許多，站在學習者立場，「も（mo）」的確與漢語

「也」有著極高的對應關係（詳見本文第 111 頁），故筆者認為第三階段應 教授「全括添加」，並告訴學習者「全括添加」的用法也可出現在肯定句 中，而非像大多數教材所示，只用於否定句式。之後在第四階段再教「極 性添加」的用法。教授「極性添加」時，更可藉由語句和語境，讓學習者 理解「預期」和「現實」的落差，以便在第五階段讓學生感知落差所產生 的語用效果。

以下為本文配合學習者的學習進程所提出初步的教學排序：

1. 第一階段：「相似添加」

例句：我是學生，我弟弟也是學生。

我喜歡唱歌，也喜歡跳舞。

2. 第二階段：「對立添加」

例句：嗎啡可以救人，也可以害人。

死亡是結束，也是開始。

3.第三階段：「全括添加」

句型：什麼／誰……也……

例句：這麼簡單的問題誰也會寫。

A：你想去哪兒玩？

B：我感冒了，哪兒也不想去。

4.第四階段：「極性添加」

句型：連……也……

甚至……也……

例句：我身上連一塊錢也沒有。

妹妹看完恐怖片，害怕得連澡也不敢洗了。

5.第五階段：「也」的落差語氣

例句：你也太厲害了吧！

這種話你也說得出口！

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