環境學習中心的重要內涵與其意義

第二章 文獻探討

本研究之文獻探討，主要針對三個面向進行說明，首先回顧相關文獻，研究者整理 出環境學習中心的重要內涵與意義，以確立中心的發展和經營目標，並瞭解中心人員在 運作過程中的角色與重要性，再進一步探討環境學習中心所提供之特殊需求方案，最終 則歸納出中心人員在執行特殊需求方案時的專業知能架構，以作為研究之初的相關研究 背景概念。

第一節 環境學習中心的重要內涵與其意義

由於本研究之研究場域為環境學習中心，且研究目的為探討環境學習中心人員在執 行特殊需求方案上的量能提升，因此本節首先針對環境學習中心的定位、目的、內涵與 組成之基本要素加以介紹，再進一步說明以方案為核心的運作模式中，不同人員在環境 學習中心裡所扮演的角色與職責，並瞭解環境學習中心之服務對象，作為研究之初的背 景概述。

一、環境學習中心的定義、目的與內涵

由於工業革命後的社會，人們的生活方式產生了很大的改變，為追求更便利、更好 的物質生活，人與人、與土地、與自然環境之間漸漸疏離，甚至產生「大自然缺失症」

（Louv, 2005）。為解決現代社會中人與環境疏離所產生之問題，世界各地紛紛開始設立 環境學習中心，或稱自然中心、自然學校等，以拉近人與環境間的距離。

10

以下將針對環境學習中心的定義、目的和組成要素更進一步說明。

(一) 環境學習中心的定義

青少年自然科學基金會（The Natural Science for Youth Foundation）將自然中心定義 為一個有組織，且長久性以非營利為目的的機構，中心是以教育、科學研究、以及文化 保存為目的，具備專業工作團隊，依照規律性的時間開放給社會大眾的經營方式。自然 中心管理自己的土地、當地本土的動植物、及相關設施為促進大眾對自然和自然過程的 瞭解。此外，針對不同的對象，自然中心亦執行經常性的環境教育計畫與活動（Roth, 2001）。

Ashbaugh（1973）則提出環境學習中心多是以戶外情境為主，提供多元且直接的學 習經驗而設立的土地，透過適當的經營與發展，能夠協助大眾瞭解、欣賞以及妥善管理 所居住的土地和自然資源。

國內學者亦針對環境學習中心有所論述，王鑫（1995）認為自然中心的定義是指某 一個擁有戶外環境教育（自然生態環境教育）教學資源之地區，經規劃為戶外環境教育 教學用地，設有管理機構並備有必須之教材、教具及專責人員等，經常性辦理教學活動 的地區。

周儒（2001）也定義環境學習中心是在一片具有環境教育資源特色的土地區域上，

整合環境教育專業能力、專業課程方案與適當的環境教育資源，整體發揮其量能，提供 環境教育專業服務給學校學生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩 之多功能目標的環境教育專業設施。

根據國內外學者對環境學習中心所下的定義，環境學習中心是運用在地的自然資源 與環境，在特定的區域中，進行保育與研究的工作，並發展環境教學課程，結合在地的 文化面貌與多樣的休憩機會，提供給學校團體、親子團體、專業團體與廣大的社會大眾 等不同對象之運用。

11

(二) 環境學習中心的目的與功能

環境學習中心的成立有其意義及目的，Stapp 等人認為環境學習中心的目的是去刺 激兒童和成人對於身旁美麗自然世界的興趣，激勵他們為了他們的後代進行保育環境的 行動，且形成其價值觀（Stapp & Tocher, 1971;引述自周儒，2011）。而王鑫（1995）則 認為環境學習中心是校外教學的一種方式，一方面可以配合學校的教學，另一方面則可 以彌補學校教學的不足。

根據國內學者周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任（1998）認為環境學習中心主要可以 協助學習者達成在環境學習、社會互動、自我挑戰與實現三方面的學習與成長，以下針 對此三方面進行說明：

1. 環境學習：能夠使學習者透過親身的環境體驗來激發其對於環境的關懷，建構 有關於整體環境的知識，並促成關心環境、支持並參與保育、改善環境的行動。

2. 社會互動：能夠透過戶外生活的體驗，學習到在戶外生活與活動的進行中，團 體生活的紀律和與人相處、互助合作的學習方式及合理應對待人之道。

3. 自我挑戰與實現：透過在自然環境下生活與學習活動的體驗與挑戰，能夠滿足 個人自我精神的需求與肯定，並培養建立個人積極進取的人生觀。

綜合國內外學者對於環境學習中心設立目的和功能之看法，周儒（2011）認為環境 學習中心可歸納出「教育、研究、保育、文化和遊憩」五大目標。對應到本研究所執行 之特殊需求方案即是著重在教育，特別是校外教學的學生團體，透過適切的教學設計和 方法，逐步提升對象在環境學習、社會互動與自我實現的教育目標。

12

(三) 環境學習中心的組成要素

根據環境學習中心之定義和目的，周儒（2000）認為一個環境學習中心要能夠存在，

必須具備有四項最基本的要素，包含方案（program）、設施（facility）、人（people）和 營運管理（operation and management），且這四個要素彼此互相依存、影響，而又以活 動方案為核心，如圖 2-1 所示。

圖 2-1 環境學習中心構成要素圖（引用自周儒，2000）

由以上圖示可以瞭解「方案」、「設施」、「人」和「營運管理」四個要素之重要性及 其關係，在以方案為核心的運作模式中，本研究著重在「人」的要素中，探討人員在執 行特殊需求方案的歷程及其專業知能的需求與發展。

二、環境學習中心人員角色定位與職責

以環境學習中心整體規劃之觀點，其人員的角色和職責相當多元，綜合國內外學者 和許多中心之案例，陳湘寧（2010）將其分為「經營與管理」、「場域與設施」、「教育與 解說」三個層面的角色和工作項目，以下針對這三個層面加以歸納整理：

(一) 經營與管理層面：包含策略規劃、組織規劃、人力資源管理及領導、財務規劃、

行銷公關、資源評估、行政系統規劃、風險管理等工作項目與職責。

13

(二) 場域與設施層面：包含環境資源管理、土地管理、場域與設施規劃、位址選擇 與評估、教育設施規劃、棲地生態管理等工作項目與職責。

(三) 教育與解說層面：包含課程方案規劃與執行、解說活動規劃與執行、方案評鑑 等等工作項目與職責。

本研究之核心探討對象為「教育與解說層面」之人員，首先瞭解其角色定位與職責，

再進一步分析其在工作上可能面臨之挑戰及其所需的專業知能，作為未來在進行專業發 展時的參考。

三、環境學習中心的服務對象

環境學習中心不論是專業導向的或社區形態的，是住宿型態的或是單日使用型態的，

都有設計多元的產品來服務包括學校學生、親子團體、專業團體與一般大眾等各式對象，

它是一個典型的終身學習的服務機構，若以經營環境教育為主要目標，則其使用者最主 要的仍是來自學校的團體，其中又以中小學生為主（周儒，2011）。

由於本研究所探討之特殊需求方案，服務對象以國中小教育階段之特殊需求學生為 主，在此進一步探討學校團體的組成，教育部統計處的年度特教統計中，以九十九學年 度為例，在國民義務教育階段，即國中小的身心障礙學生人數為 61,628 人，佔此教育階 段學生人數的 2.5%，雖然在比例上仍是少數，但在《環境教育法》正式實施後，國中 小教育階段之學生每年皆要進行至少四小時的環境教育，且鼓勵其透過戶外學習的方式 進行，因此在非正規環境教育領域的環境學習中心就應考量不同對象之需求，進行軟硬 體之設置，並設計適切的方案與提供相關的服務，即是本研究中所強調之特殊需求方案 的執行與相關服務的提供。

14