臺北市國小資優教育需要調整與改進之處

C1 委員認為國小資優教育辦理得不錯，如果勉強說有需要調整與改進的地方，

就是資優課程跟學校本位課程的互動關係。他說：「這個課程本身，能不能夠引導這 個學校資優教育，去達到他們學校資優教育的目標，老師本身對於課程的經營，不 管是經驗或者是理念這個部分喔，……我覺得是比較弱的一環。」（個訪 C1_930917，

p.11）

C1 委員認為評鑑的時候，感覺比較有問題的學校，通常都是「課程」這一塊出 了問題。他們的課程比較沒有一個基本的中心思想，引導出整個課程發展的核心。

這些學校可能看到別人在做某些不錯的課程，就想自己也去做做看；哪一天又覺得 某個東西很重要，就想說我們也要來教，於是慢慢兜出來一個所謂的課程。「可是這 些課程本身，可能是沒有組織，沒有結構，也可能是比較散漫的，乍看之下很多元，

可是，很可能是跟普通教育有重複；很可能是小學教育階段不適合的，……或可能 是對於達成資優教育的目標，沒有任何助益的」。C1 委員表示，有些學校會引用許 多模式，但是卻不清楚模式的真義，他說，有些學校振振有詞：「我們學校的課程是 用阮汝禮的充實三合模式，而且我們也引用某某某的什麼模式、某某某的什麼模 式」，C1 委員質疑：「那，你就會發現說不對啊，哪有一個學校有四、五個課程模式，

那你的課程到底是什麼課程模式呢？」C1 委員說很多學校都會這樣子講。相對做得 比較好的學校就是，整個資優教育的目標跟學校本位課程的目標是緊緊扣在一起 的。但當它們扣在一起之後，卻又有所區分，也就是說，普通教育這一塊能夠達到 的目標，就全校性來做，而適合資優教育這邊來做的區別性教育目標，就由資優班 來經營。C1 委員表示，為了達到這些目標，做得比較好的學校，會在他們的基本目 標上面建立一個基礎的架構，而整個資優班的課程設計，就朝向這些目標去設計、

去達成（個訪 C1_930917，p.12-13）。

C2 委員認為學校必須想辦法去整合資源、善用資優教育方案，使資優教育方 案成為校內人才培育的方案，比如學校有天文設備，資優教育便可去做天文方面相 關的人才培育，去對天文特別有興趣的孩子提供一些充實課程。她說：「學校如果對 資優教育方案不聞不問，認為那是對少數人的一些服務，甚至認為那是一種精英教 育佔用國家資源的話，那個學校資優教育方案絕對做不起來，更不會有所謂的資源 整合。」（個訪 C2_930920，p.17）

C2 委員還提到各校的老師都很用心在設計課程，但是都忘記個別化、適性化。

她說：「其實不必給學生那麼多！我覺得老師們會迷失於想要給學生設計出滿漢大 餐，但是實際上他可能只想要吃麵包，或他只是特別愛吃麵包。當然我們也會怕小 孩子太早就分化，偏食，對，但是我覺得在國小階段，他當然可以有廣泛的接受，

但是，也要有他興趣、專長的成長。」她表示有很多家長都會問說，我的孩子在這 邊好像沒看到特別優秀的地方，所以可能那個部分被忽略了（個訪 C2_930920，

p.17-18）。

C2 委員認為學校要辦資優教育，一定要發展特色，千萬不要什麼都抄別人的，

如果學校有自己的特色，會讓人很敬佩。她舉某校為例，說他們每一套課程的方案 都是四年一貫的，都是先有總體課程，然後各年段課程，然後各學期課程，那個架 構很清楚（個訪 C2_930920，p.18）。

C3 委員認為不管是普通班或資優班，如果一個導師從小帶一個班級到畢業，

這樣不太好。她說明：「如果說，ㄟ，你很有，很有我的緣啦喔，這幾年你都很快樂，

緣分不多的話，真的是……，每一個人的人格特質不一樣，跟一個人跟四年真的很

久，有的是快樂童年，有的是悲慘的童年，呵呵呵……」我說：「如果科任老師蠻多 的，應該就比較沒關係吧！」C3 委員說：「其實還是有關係！我覺得還是……，有 分年段比較好。」C3 委員認為「導師」不要一當就六年或是四年，至少兩年要換一 次，以免對學生有不良影響，即使科任老師很多也是一樣（個訪 C3_930922，p.12）。

C3 委員提到資優教育課程，論點與 C2 委員相似，她說：「其實我們資優教育 喔，最強調的是個別化，但是老實講，這個，沒有落實啦！」她說很多學校排課顧 慮每一個小朋友都要差不多，她覺得原因很多，其中包括老師一定要上滿幾節課，

湊到某一個節數來。C3 委員說：「在我的感覺，這個就是，另一套的普通教育這樣 子，尤其上面有一些要求，他就會要求你，我的感覺就是，就是另外一套普通教育 啦。」（個訪 C3_930922，p.13-14）

說到國小資優教育需要調整或改善之處，C4 委員提到四點，第一、要有老師 的分區專業成長，就像身障資源班老師那樣（註：這點現在已經做到了¹⁵）；第二、

多給老師進修機會、培養能力，並且整合社會資源、家長資源；第三、資優班的教 材、課程，與普通班分享，讓有些沒有進入資優班的績優生，也能享用資優班教材；

借重普通班的專科老師，或是具有專業長才的家長，增加資優班的教學人力資源；

第四、資優班級編制只有一班的學校，可以用區域資優方案來整合。（個訪 C4_931018，p.8）

C4 委員表示資優班級編制只有一班的學校，才兩個老師，要做全校資優生教 育，非常辛苦。她說：「就像我們資源班要服務所有的特殊孩子一樣，非常困難。」

C4 委員建議，用區域資優方案來整合。「比如你學校發展數學，我學校發展語文，

你發展自然，他發展社會，然後定期交流互動。我覺得區域合作是一個很好的想法，

假如能實驗看看，怎樣縮短彼此的差距，或是利用共同時間，辦區域方案，一個月 一次或者最多兩次，再配合學校的一些自主課程，我是覺得都可以做。」（個訪 C4_931018，p.8-9）

C5 委員表示評鑑時她第一個印象最深刻的，就是每一所學校都都用阮汝禮的 三合充實模式，可是每個學校對阮汝禮的詮釋通通都不同，而有一個唯一相同的地 方，----就是五六年級一定做獨立研究，但是這個偏偏是跟阮汝禮最違反的地方，卻 也是三十七所學校全部一致的地方。她說：「如果你還繼續要用阮汝禮，記得它本來 是全校充實模式，何謂全校充實模式？它不限於資優生，它是全校性的模式，那如 果你要把它改成資優資源教室專用的，你可能要做一些調整，你可能要捨棄什麼，

調整成什麼，可能是你課程裏面要說明的，也就是你為什麼要這麼做，不那麼做，

可能是你要說明的。」（演講，C5_931020）

C5 委員評鑑時第二個印象最深刻的是，很多學校都不是只有單一一個模式，

15 自九十三學年度起，資優資源中心號召全臺北市各階段資優教育學校分區、分組，成立教師專業 成長研習，各分區自行選出召集人，自行開會決定成長項目，每個月聚會一次，並於九十三學年下

通常是兩三個併用。她說：「你們用多元模式，而不是單一主軸，所謂多元模式就是 你在阮汝禮之下又放塔巴，在阮汝禮之下又放比如說威廉斯，在阮汝禮之下你可能 又放貝茲，在阮汝禮之下你可能又放什麼，可以，可是，它其實只是變成你經營的 策略和方法，它不能是你經營的哲學，就是它不能跟阮汝禮並列，所以你的主軸就 是一個，單一主軸，這樣你才能把自己變為唯一，而不是第一」。C5 委員表示臺北 市現在的資優教育最可貴的一點，是每個學校都做得不一樣。如果各學校能把自己 的「唯一」發揮成自己的特色，就會做得很有價值，她說：「我會建議你們只用單一 模式，把它經營好，然後去抓到它的精髓，把它的精髓發揮到極致，然後你這個學 校就會做得最好」（演講，C5_931020）。

C1 委員彙整評鑑資料之後，有一個想法，認為實施資優教育不一定要有一個

「套裝」的課程模式¹⁶。為什麼？學校要釐清這個問題，也就是說，假如學校的資 優教育，想提供學生一些經驗的東西，那就引導學生去深入每一個經驗的向度，用 一個理念，去發展你們的課程，那你做出來的東西，就是一個比較經驗式的課程的 這種架構。「比方說，以學生為中心，然後他喜歡什麼，就，就帶領他去，嘗試探索 什麼東西。」不過，C1 表示很多學校在經營理念上面，會比較側重要有一個說得出 名號的架構，但實際上他又沒有清楚的參照這個架構去運作，那這時候就會出現問 題。（個訪C1_930917，p.16）

C1 委員認為所謂的課程模式，都是一種套裝課程的概念，那所謂套裝課程是 什麼意思呢？「他整個是配套的，就是，你今天，採用這個阮汝禮的充實三合模式，

那你的配套是全校性的配套啊，而且我是從鑑定開始，安置、輔導，我整個學校的、

學生的，甚至於行政的那種排課啊，然後學生在教室班級裡面的進出啊，那個都是 整個要配套，才會符合這個模式的理念嘛！」（個訪 C1_930917，p.16）

C5 委員無論是在專題演講時或是在訪談中，都一再重申臺北市國小資優教育 太重視課程本位，很少落實學生本位，這是她覺得一定要調整的部份。她說：「我們 雖然是資源班，可是我們還是有三年級的課、四年級的課、五年級的課、六年級的 課，我們很少去打破，……然後從課程本位去思考資優課程，我們很少落實學生本 位，所以我們才會這麼謹守阮汝禮的階段，如果你從學生本位，阮汝禮的那個本來 就是旋轉門，旋轉門就會出來。」（演講，C5_931020）

C5 委員比較在意的是資優教育之所以走資源教室，就是希望每個學生的興趣

C5 委員比較在意的是資優教育之所以走資源教室，就是希望每個學生的興趣