國中資優生參與服務學習之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國中資優生參與服務學習之研究 The Service-Learning Experience of Gifted and Talented Junior High School Students. 指導教授：郭靜姿教授研究生：涂慧君撰. 中華民國一○六年六月.

(2) 誌謝在完成學位道上，感謝師大特教系給予我就讀研究所的機會，感謝郭老師成全我取得碩士學位，感謝乙明老師鼓勵我走完全程，感謝淑敏老師指點修正方向，感謝心怡老師那日在電梯裡的溫柔加油，感謝黃玉老師期勉我在服務學習道上繼續努力！在找尋研究目標途中，感謝建中沈容伊老師讓我跟著人社班學生上山，感謝中山女中張馨仁老師為我介紹人社班關懷偏鄉學生的運作模式和傳承，感謝桃園市資優資源中心黃錡婷主任給我機會設計資優方案，感謝健弘學長、書豪、理詮、協信、柏鈞、家兆在營隊裡的支持與協助，感謝琬菁老師、淑芬老師、沄蓁老師、大志老師、銘涵老師、俐琦老師、孟琪老師、秋珍老師、淑娟老師、欣茹老師、博三老師、彥哲老師、禹翔老師、鈺謙老師、培瑩老師、瓊玉老師、國楨老師、尉旂老師、政良老師、知本老師，謝謝你們陪我喝服務學習這杯咖啡，感謝亞太資優生和營隊學員陪我完成文化嚮導體驗營的任務。在我徬徨迷惘不知所措時，感謝琡棻學姊、佩蓉、燁虹像及時雨般拯救我；在我焦頭爛額手足無措之際，感謝怡芬、鈺婷當我的救援隊；在論文即將定稿的這一刻，感謝我父母與先生對我無限的包容與支持，以及感謝這一路上支持我卻不小心沒數到名字的你！合十感恩！. 涂慧君敬筆.

(3) 摘要本研究採用質性研究取向的個案研究法，研究對象為參與國教署服務學習方案的 70 名國中資優生，旨在探討資優生參與服務學習方案之服務經驗和學習影響，以學生的服務日誌與參與心得為主要蒐集資料與分析，分別從人際互動、小隊合作、服務對象與文化嚮導任務四個面向展現學生的活動表現與反思樣貌，研究發現國中資優生參與服務學習在自我能力成長方面、個人知識學習方面、社會公民責任方面與服務學習知能方面均有所影響。配合研究目的，本研究探討國中資優生參與服務學習的經驗，得到研究結論如下：一、本研究服務學習方案促進國中資優生人際關係發展。二、本研究服務學習方案加強國中資優生團隊合作能力。三、本研究服務學習方案拓展國中資優生學識能力與尊重多元文化。四、本研究服務學習方案提升國中資優生服務學習知能與參與服務意願。研究者依據研究發現與結論，對服務學習課程設計以及未來研究提出相關建議。關鍵詞：服務學習、服務學習方案、反思、資優生、情意教育.

(4) The Service-Learning Experience of Gifted and Talented Junior High School Students Abstract The study reports on case studies exploring the service-learning experience and personal growth of gifted and talented junior high school students. Subjects were 70 gifted and talented junior high school students who had participated in one of the summer camp programs specifically geared toward service learning, hosted by K-12 Education Administration, Ministry of Education, Taiwan and organized by National Taiwan Normal University. Data were gathered through student reflections in journals daily and were analyzed using inductive approach. Positive changes were found in personal growth, knowledge, social responsibility, and interpersonal relationship. Most participated students believed that such opportunities to engage in service learning helped them improve their interpersonal relationship, teamwork and collaboration, as well as increase their attention to international perspectives and motivation to volunteer. It is expected this study can contribute to future work in curriculum design of service-learning. Key words: service-learning, service-learning program, reflection, gifted students, affective education.

(5) 目錄目錄.......................................................i 圖目錄...................................................iii 表目錄....................................................iv 第一章緒論 ...............................................1 第一節研究背景與動機 ....................................1 第二節研究目的與問題 ....................................8 第三節名詞釋義 ..........................................9 第二章文獻探討 ..........................................11 第一節服務學習理論與課程設計 ...........................11 第二節資優教育與服務學習 ...............................60 第三章研究方法 ..........................................73 第一節研究取向 .........................................73 第二節服務學習營隊介紹 .................................74 第三節研究參與者 .......................................77 第四節研究工具 .........................................78 第五節資料處理與分析 ...................................82 第四章研究結果與討論 ....................................85 i.

(6) 第一節服務學習前奏：見山是山 ...........................85 第二節服務學習進行曲：見山不是山 .......................99 第三節服務學習安可曲：見山仍是山 ......................119 第五章結論與建議 .......................................138 第一節結論 ............................................138 第二節建議 ............................................140 參考文獻.................................................144 目錄附錄一.................................................161 附錄二.................................................169. ii.

(7) 圖目錄圖 2- 1 經驗學習週期 .....................................21 圖 2- 2 服務學習模式 .....................................22 圖 2- 3 經驗學習與學習發展模式的階段之對照圖 .............26 圖 2- 4 服務學習循環圖 ...................................31 圖 2- 5 服務學習課程統整模式 .............................32 圖 2- 6 服務學習參與者的互動關係 .........................33 圖 2- 7 服務學習學習循環模式 .............................35 圖 2- 8 服務學習方案設計流程 .............................36 圖 2- 9 服務學習課程設計 .................................36 圖 2- 10 與課程結合的服務學習發展實施階段 ................37 圖 2- 11 中等學校服務學連續發展類型 ......................44 圖 2- 12 千鳥格紋編織圖 ..................................63 圖 2- 13 資優三環論崁入千鳥格紋布 ........................64 圖 2- 14 千鳥格經緯論的內涵 ..............................65 圖 2- 15 千鳥格經緯介入論 ................................67. iii.

(8) 表目錄表 2- 1 服務與學習關係的類型 .............................14 表 2- 2 社區服務、志願服務與服務學習的比較 ...............18 表 2- 3 服務學習價值發展模式架構表 .......................27 表 2- 4 服務學習方案設計準則 .............................34 表 2- 5 反思地圖 .........................................40 表 2- 6 Dabrowski 的資優學生情意發展教學模式 ..............61 表 3- 1 本研究課程活動簡介表 .............................75 表 3- 2 研究參與者文件資料編號說明與範例 .................83 表 3- 3 題目代號編碼一覽表 ...............................82. iv.

(9) 第一章. 緒論. 本章共分為三節，第一節旨在闡明研究背景與動機，第二節說明研究目的與問題，第三節進行名詞釋義。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、資優教育的理想資優教育目標是要提供資優生自我實現的最大機會，促進資優生發展資優特質與潛能，且對國家、社會有所貢獻（毛連塭，2001；邵慧綺、胡雅淑、陳慈怡，2002；王振德，2003；李乙明，2008a；郭靜姿，2008； Renzulli, 1986）。2008 年教育部公布《資優教育白皮書》揭示我國資優教育目標在提供多元、彈性、適性的教育機會，以協助資優學生盡展潛能，並在資優學生追求卓越表現的歷程中，培養其積極、正向、樂觀的學習態度，營造利於養成服務社會人生觀的學習氣氛；並進一步指出當前在資優生情意輔導方面，除重視補救性的諮商輔導外，更以培育具有高道德、高責任感、利他、愛人、多元才能與智慧兼備的「資優人」為目的。資優教育若能培養資優生的自我概念和發展其社會能力，將可促進資優生在未來社會中有效適應且發展長才的因素（陳美芳，1994）；美國學者 Renzulli 提出千鳥格經緯介入理論（Operation Houndstooth Intervertion Theory, OHIT），主張學校應以潛在課程、課外課程等方式，結合既有的學生活動或社區、社會服務組織，提供學生參與服務的機會，促使學生投入其社會資本（social capital），發揮思考、創意與行動精神，解決存在於社區、社會中的真實問題，讓他們於就學期間即可真正服務貢獻於社 1.

(10) 會，藉此激發學生潛能，內化學生的價值觀和信念((楊婉筠，2006; Renzulli, 2002b, 2003; Renzulli et al., 2006)。資優生的教師若能在學習課堂中實施情意教育，提供合適的方式讓資優生了解自己、接納自己與別人的差異性，進而昇華自己內在的想法與作為，達到全人發展，以致自我的實現、貢獻社會人群，此類課程對資優生身心健全的發展有相當助益(張玉佩，2001)。 2007 年全國資優教育發展會議與 2008 年資優教育白皮書，皆在資優教育的發展策略中提出建立資優學生社會服務方案，並將其列入七大具體行動方案之一，期能增進資優學生服務社會、照顧弱小的能力，並建立利他的人生觀，以及未來貢獻所能於社會。綜合上述，資優教育的目的除了提昇資優學生高層次的思考能力、促進其學習潛能發揮之外，也應重視資優生健全人格的培養，建立其樂觀進取、感恩回饋的社會責任感與服務人生觀，以增進其服務社會的熱忱與能力。資優教育提供適性的充實教育方案、傳授知識的同時，也應利用社會或國際事件、道德與社會正義等議題之討論，及增加參與服務活動的機會，培養資優生關心社會與關懷人群的情懷，促進資優生思考己身對社會的影響力與責任，及促成社會正向發展。研究者認為資優教育應該知性與感性並重，資優生不僅要有解決問題的能力，也要能關懷弱勢族群、關心社會；讓資優生參與志願服務工作，加強學生對公共價值和社會議題的了解，建立照顧、信賴、尊重、包容與正義的態度和精神，如此一來，不僅可以引導資優生的潛能充分地朝正向發展，在積極層面還可以促進國家社會的發展。. 二、服務學習的浪潮推動學生參與社區服務的運動最早是起源於英國，但將社區服務和 2.

(11) 學習結合成一種教學方式的是美國(溫貴琳，2002)。美國隨著經驗教育的發展，於 1965 年成立美國志工服務（Volunteers in Service to America, VISTA），促成學生參與社會的風氣；1967 年美國南方教育委員會（Southern Regional Education Board）首先提出「服務學習」(Service-Learning)」一詞，隨即在美國各級學校普遍推展。國內負責推動服務學習的中央機關主要為行政院青年輔導委員會（於 2013 年改制為教育部青年發展署），自 2001 年起規劃推動中等學校學生參與服務學習計畫，期望讓青少年及早學習關懷社區、服務人群與養成服務的態度與習慣；教育部於同年 7 月公布《教育部推動生命教育中程計畫》，將服務學習納入生命教育的一環，鼓勵青年學子參與服務，透過參與而改變冷漠態度，並在活動中強調公民責任，讓學生了解真實生活世界的同時，也培養關心他人的態度，涵養人文關懷精神，對社區、社會和國家產生歸屬感與認同感（楊昌裕，2001）。 2002 年通過《行政院青年輔導委員會九十二年度推動中等學校參與服務學習補助要點》和《行政院青年輔導委員會九十二年度鼓勵民間團體推動青年參與志願服務暨服務學習補助要點》，全面推動青年參與服務學習，強調「服務」與「學習」並重，鼓勵青年以實際行動服務社區，滿足社區的需求，也能從服務中學習成長，培養樂觀進取、積極奉獻、熱愛鄉土之情感及關愛社會的服務人生觀。行政院青年輔導委員會於 2007 年擴大推動青年參與志願服務，針對提出申請服務計畫的民間團體、大專院校或高中職，提供經費補助，以及建立服務登錄及績優服務團體、志工選拔等制度，鼓勵青年踴躍參與志願服務；教育部函頒《大專院校服務學習方案》，鼓勵各大專院校成立服務學習推動單位，規劃服務學習課程，期望藉由服務學習，促使大專青年結合專業學術知識與服務，使學生與社會雙方互益。此外，教育部配合多元入學方案、九年一貫課程及學校社區化等政 3.

(12) 策，鼓勵學校及民間團體結合課程、課外活動或非上課時間，推動青年學生參與服務學習。臺北市政府率先於 2009 年頒布「臺北市國中以上學校推展公共服務教育實施要點」，規定高中職的一、二年級及學院每位學生每學期至少修習公共服務教育 8 小時，並將服務時數列為高中職推薦甄選及申請入學等參考條件之一。高雄市政府及各縣市政府亦有陸續推展學生參與公共服務教育、勞動教育或生活教育等類似之服務學習計畫。 2010 年教育部頒定之「教育部生命教育中程計畫」之實施策略中，明確指示補助地方政府辦理服務學習之教學活動，並推動「國民中小學服務學習試辦計畫」，讓各國民中小學辦理之服務學習能以課程為基礎進行發展，並落實服務學習理念。2013 年教育部依據教育部服務學習推動會設置要點，設立服務學習推動會，由教育部青年發展署負責協調整合及建置服務學習平台，以積極推動各級學校服務學習活動。歷年來不論是行政院青年輔導委員、教育部，或是教育部青年發展署，皆不遺餘力地推動各級學習辦理服務學習之教學活動，各縣市也依據教育部制定「大專院校服務學習方案」、「高中高職免試入學作業要點訂定及報備查原則」及「十二年國民基本教育免試入學超額比序『多元學習表現』採計原則」等，將「服務學習」納入升學超額比序項目，由此可知推動服務學習的這股浪潮在國內蔚為主流。此外，教育部委由專家學者或學術單位彙編相關書籍和教師手冊，提供各級學校行政單位與教師了解服務學習，結合課程設計服務學習的教學活動，目的是希望教育學生具備職涯競爭力與服務熱忱，進而投入社會、參與公共事務。研究者認為資優教育結合服務學習這股潮流，順勢而為往資優教育的理想邁進；資優教育可藉由服務學習活動，培養資優生關懷人群及服務社會的襟懷，從「社會服務」轉為「服務社會」的新思維，增加資優生對社會的參與感與使命感，且能積極主動關注社會需要，並透過實際參與行動過程，有計劃地提供社會各種需求之滿足的活動。 4.

(13) 三、臺北市資優教育實施服務學習概況依據楊翠凌(2006)整理服務課程在資優資源班的實施情況，可知臺北市設有資優班學校中，有不少學校將服務貢獻的理念融合在課程教學中進行，並將服務課程納入資優教育充實課程中，分別有以服務為主要學習目標的直接服務、直接關心與服務他人的服務、聯課活動安排服務活動，以及設計單元活動讓學生找尋周遭需要幫忙的人事物等。研究者曾針對臺北市設有各類資優班的高中，利用電話訪問了解其資優班實施服務學習情況，發現有不少資優班教師或行政人員尚未聽過或不甚了解「服務學習」之意涵，研究者初略說明服務學習之意義後，部分學校認為學校安排資優學生擔任輔導員或義工，支援校內新生活動訓練和環境佈置、維護等活動就是服務學習活動；有些學校則是由資優班教師將社會服務時數列入課程要求，或是以課程進行方式，安排學生到育幼院說故事、陪伴幼童，或配合節慶做相關活動，如元宵節教幼童搓元宵、做燈籠、猜燈謎等。也有學校是利用寒、暑假期間，以營隊活動形式到偏遠地區或原鄉部落提供服務，如：建中、北一女中和中山女高的人文社會資優班，以及景美女中語文資優班，以原鄉部落之國小學童為關懷對象，讓高中生規劃課程活動，並實地造訪、直接與與當地學童互動、上課。臺北市高中資優班於推動原鄉部落服務學習，極力推動服務學習的精神，讓學生從服務工作中，得到自我成長、生活態度、團隊精神、社區關懷等積極成效（吳珮榕，2006）。此類服務學習活動除了提供資優學生應用平日所學知識和生活知能的機會外，資優學生亦親身感受到文化與生活環境的差異，藉由學生親身體驗的衝擊與震撼，引發資優生探究實際的生活問題和社會議題，促進其發展個人才能尋求問題的解決方法，養成關懷人群的精神和服務社會的責任感，同時對社會有長期性的貢獻。 5.

(14) 綜合上述發現，小學和高中階段的資優教育皆推動服務學習活動行之有年，較少見國中階段的資優班教師或資優學生從事與服務學習有關之教學活動。一次的因緣際會，研究者參與了 2015 Super Summer Camp 國中組北區營隊──亞太菁英 Fun Taipei：文化嚮導體驗營的課程規劃，促成我以此營隊作為探究的對象，期望藉由真實的情境發現服務學習的樣貌。. 貳、研究動機一、弱水三千唯取一瓢研究者因教育實習機會，曾參加臺北市建國高中人文社會資優班花蓮古諾楓部落的原鄉服務學習活動，與高中生實地造訪原民部落，觀察到高中生在與當地學童互動過程中，除了應用自己平常所學知識和生活知能努力地教導小學生外，高中生也因為實際接觸體驗到不同社群文化與生活環境的差異，進而追根究砥想找出實際生活的問題癥結並更關注於相關的社會議題，這些經驗引發了我對於服務學習的興趣與好奇，下學期隨即選修國立臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所黃玉教授開設的「服務學習研究」課程，期望課程學習之後能徹底了解服務學習。課程期間，我以人安基金會暨附設街友平安站（總會，以下簡稱人安站）作為服務機構，固定每週三上午 8 時至 12 時至人安站服務，站內服務活動包含跟隨陳站長了解街友現況、協助街友自炊準備 50 人份午餐、協助發餐、物資整理、陪同街友就醫、扮演聆聽者與街友建立關係及撰寫服務日誌等，持續 6 週；在每週的服務學習課堂上，老師會配合閱讀相關理論書籍，引導同學分享個人在各機構的服務學習經驗。經過一學期的課程學習，以及在機構進行直接服務的經驗，讓我對 6.

(15) 街友重新定義，也開始關心國內街友的相關報導和議題討論，甚至注意到日本招牌出現「街友」二個漢字的代表意義後，我終於明白老師強調社區服務與服務學習不同之用意──因為服務，我與人安站、街友產生連結，建中古諾楓結束後向原鄉部落九十度鞠躬的感動，在萬華人安站街友和陳站長帶給我的撼動，以及資優教育理想的牽動，期待能將服務學習融入資優生的情意教育，促進資優學生認識服務、投入服務、承諾服務，形塑資優學生樂於服務回饋的形象，取代社會對資優生求自我重功利的偏頗認知。此外，資優者通常是促進國家社會進步、經濟科技發達的棟樑，當服務學習結合資優教育，資優學生可發揮個人專長和才能，致力於其所關懷群體或關注議題的改善，促進社會繁榮。. 二、推廣服務學習的承諾 Picking up trash on a river bank is service. Studying water samples under a microscope is learning. When science students collect and adalyze water samples, document their results, and present findings to a local pollution control agency, that is service-learning. (Glenn, 2010) 服務學習是當今教育趨勢之一，多數縣市為因應 12 年國民基本教育免試入學，將服務學習納入超額比序項目之一，不少家長為增加子女升學優勢，積極幫助子女多方尋找可供服務的管道，將社會教育的志願服務與學校教育的服務學習混淆（http://www.yda.gov.tw），研究者甚至聽聞 7.

(16) 家長們會互相分享「快速集滿」時數的單位機構，此類舉動對於推廣服務學習是揠苗助長，也突顯出服務學習的觀念若未被正確推廣，學校、教師與學生仍停留在實習的概念或是志願服務時數，活動參與者無法真實體驗服務學習，研究者認為唯有服務學習推動者或規劃者具有正確的理念和做法時，才能如魯迅所說：「希望像一條山路，其實，地上本沒有路，只是走的人多了，也便成了路。」因此，研究者期望能利用 2015 Super Summer Camp 國中組北區營隊──亞太菁英 Fun Taipei：文化嚮導體驗營的經驗，實踐自己對於服務學習的承諾，並將研究發現提供國中資優教育工作者規劃服務學習方案之參考。. 第二節研究目的與問題依據前一節之研究背景與動機，本研究透過質性研究過程，了解國中資優生參與暑期服務學習營隊的學習經驗與成果，歸納本研究之目的與問題，分述如下。. 壹、研究目的基於上述研究動機，歸納本研究之研究目的如下：一、了解資優生參與 104 年度 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導營前參加服務學習之經驗。二、探究資優生參與 104 年度 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導營之學習經驗。三、探討資優生參與 104 年度 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導營之影響。 8.

(17) 貳、研究問題依據上述研究目的，本研究問題如下：一、資優生參與 104 年度 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導營前的服務學習經驗為何？二、資優生參與 104 年度 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導營之學習經驗為何？三、資優生參與 104 年度 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導營之影響為何？. 第三節名詞釋義本研究乃探討國中資優學生參與服務學習營隊之影響，茲將本研究所涉及重要名詞，分述如下：. 壹、服務學習服務學習是一種經驗教育的教學方法，以反思和互惠為主要核心概念，讓學生經由參與結構化設計的活動，提供服務對象需求的服務，同時更有意促進學生學習和發展的機會(Jacoby et al., 1996)，從學生的服務經驗出發，並藉由結構性的反思活動，兼顧服務與學習二個教學目標，達到雙贏之學習效益(Bonnette, 2006)。本研究所指的服務學習，係指藉由計劃性服務活動之安排、透過具體的服務經驗，結構化的反思過程，以達到服務對象的目標需求，同時促進服務者的學習與發展。. 9.

(18) 貳、資優學生依據特殊教育法第 4 條所稱之資賦優異，係指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者，其分類有一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異，以及其他特殊才能資賦優異六類。本研究所指資優學生為 102 學年、103 學年經各縣市國民中學資賦優異學生鑑定為資賦優異，並且經各縣市推薦參加教育部國民及學前教育署 104 年度所舉辦之 Super Summer Camp 國中組北區營隊亞太菁英文化嚮導體驗營的國中學生。. 參、服務學習方案服務學習方案是指依據服務學習的定義，結合服務與學習的經驗性教學課程或活動方案，以「反思」和「互惠」為核心，強調協同合作、多元、互惠、以學習為基礎、以社會正義為焦點的五項特質，同時著重結構化的反思，對服務者與被服務者雙方的目標完成互相有加強效果（教育部，2011）。本研究所指的服務學習方案是指由教育部國民及學前教育署主辦，國立臺灣師範大學承辦之 2015 Super Summer Camp 國中組北區營隊──亞太菁英 Fun Taipei：文化嚮導體驗營。. 10.

(19) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在透過服務學習方案的設計與實施，了解國中資優學生參與服務學習方案的學習經驗與影響，首先探討服務學習理論與服務學習課程設計，了解服務學習內涵，以及作為我設計服務學習方案之參考；接著探討關於資優學生情意方面特質和情意教育的需求，有助於我從資優教育的角度思考服務學習方案的意義，並整理資優學生與服務學習的相關研究，作為本研究前的探勘。. 第一節服務學習理論與課程設計全球有越來越多的教育機構推動服務學習，許多國家甚至設立學術性的服務學習課程，有不少國家（包含臺灣）將服務學習納入中等教育的一部分（李燕美，2003），然而關於服務學習的定義有逾百種說法，在應用與測量上也出現許多不一致的看法(Steinke & Buresh, 2002），Sheffield 針對服務學習定義分歧提出警告，任何探究若缺乏理論背景，都僅只是在文字上繞圈(Sheffield, 2005)，因此研究者本節針對服務學習定義、理論基礎與課程設計進行了解。. 壹、服務學習理論推動學生參與社區服務的運動最早是起源於英國，但將社區服務和學習結合成一種教學方式的是美國(溫貴琳，2002)。1967 年美國南方教育委員會（Southern Regional Education Board）首先提出「服務學習」(ServiceLearning)」一詞，隨即在美國各級學校普遍推展(林勝義，2001)。美國將服務學習視為一種提昇學生的學習與發展的方法，於 1993 年 11.

(20) 通過[《國家與社區服務學習信託法案》（National and Comminity Service Trust Act of 1993），將傳統的社區服務（community service）轉型為（ServiceLearning） (Terry, 2003)，認為學生藉由有規劃的服務活動獲得學習與發展，強調是有組織的服務經驗，由學校和社區相互協調、合作，讓服務能符合社區真正的需求，也重視提供學生固定時間反思，以及應用學校習得的新知識與新技能(Waterman & National Youth Leadership Council, 1997)，此種以課程為基礎社區服務成為學校教育的新方法，將學生的學習場域由教室向外擴展，有助於學生發展對他人的關懷，也讓服務活動與學校教育結合成為服務學習，是以服務為手段，以學習為目的的有效學習方法（郭芳妙，1995；曾華源、曾騰光，2003；吳芝儀，2005；吳坤良，2006; Klopp, Toole, & Toole, 2001)。. 一、服務學習的意涵傳統的學校教育，假定年輕人是消極的接受者與消費者，甚至是社區問題的製造者，所以教師必須盡力將學生限制在教室內，使其認真學習知識與技能(吳芝儀，2005)。而服務學習中，青少年的角色，從傳統的接受者轉為執行者，為自己的學習負責，而教師也不再是知識的傳授者，而是催化者或教練的角色（黃玉，2001；吳芝儀，2005）。服務學習有別於傳統學習將學習場域侷限在教室內，其學習場域跨越學校圍牆走入社區和現實生活，使學習不再只是靜態的知識傳遞過程，而是動態的實踐應用歷程(Eyler & Glies, 1999)。因此服務學習是學校教育與社區生活連結的橋梁，兩方合作互惠的伙伴關係，不只可促進青少年學習發展，還同時滿足社區需求與青少年學習需要。由此可知，服務學習是將服務與學習、教室與社區結合，藉服務過程增強兩者，並產生比任一項學習之總和還要大的學習效益，課堂知識也因在社區真實情境中被考驗而加深（沈 12.

(21) 六，1997）。 Sigmon 提出有 4 種服務與學習模式關係類型，如錯誤! 找不到參照來源。所示。第一種「service-LEARNING」重視學習技能與學習目標的達成，教育實習、課程實習或企業實習屬於此類，提供學生實作機會應用知識與技能，較不重視服務對象的需求與感受；第二種「Service-learning」則是與社區服務、志願服務類似，強調做好服務，沒有固定的反思活動促進服務者的學習。現今許多大學推行的勤勞教育、勞作教育或公共服務，乃要求學生修業之餘參加志願服務，或維護校園環境清潔等，此類服務活動也許符合學生興趣亦可培養學生熱情，但學校並無與特定課程結合，亦無規劃服務活動內容與專業技能間的學習，而是由學生自己發現參與服務帶來影響與益處，此類型的服務即為第三種「service learning」。第四種「SERVICE-LEARNING」指的是透過服務學習方案或計劃，重視反思，除了提供符合社區真正需求的服務之外，亦兼顧服務者自我發展方面和專業知能方面的學習。（林勝義，2001；黃玉，2001；徐明、林至善，2009；Jacoby et al., 1996; Sigmon, 1996; Eyler & Glies, 1999) 上述可知，服務學習是服務和學習的結合，是一種經驗學習的模式，著重在透過服務活動促進學生的知能學習；從學生的服務經驗出發，並藉由結構性的反思活動，兼顧「服務」和「學習」二個教學目標，達到雙贏之學習效益（蔡美玉，2002；Bonnette, 2006）。. 13.

(22) 表 2- 1 服務與學習關係的類型服務與學習的關係模式關係模式. 服務與學習關係. service-LEARING. 以學習目標為主，不重服務成果. SERVICE-learning. 以服務成果為主，不重學習目標. service learning. 沒有連結號「–」表示服務與學習的目標，彼此獨立無關聯. SERVICE-LEARNING. 服務與學習目標同等重要. 資料來源：Sigmon, R. (1996).The problem of definition in Service-Learning. In R. Sigmon & others(Eds.), The Journey to Service-Learning. Washington, D. C.: Council of Independent Colleges.. Sharkey 等學者指出「服務」是使用個體自己的資源，包括時間、才能、知識與能力，來滿足另一個體、特定族群、社區區域或自己的需求；而「學習」是運用學術性架構來分析經驗及有效地執行它，且要求自我評估（Sharkey, Brooker, & Schulte, 2002）。服務學習是強調學習的教育策略，將有意義的社區服務經驗與學習課程、個人的成長以及公民責任的養成連結（林芳玫，2004；Duckenfield & Wright,1995），強調學生是學習過程的參與者，而非被動接受者或旁觀者，並培養學生認識或覺知社區環境的需要與問題，使學生對社會生活有適當的態度和能力（曾華源， 2003）。教育部訓委會編印的《服務學習宣導手冊》中，清楚說明服務學習是一個連結有意義的社區服務、課程學習、個人成長與公民責任的教與學的方法。配合課程目標，安排有意義的社區服務，學生從服務中獲得自信，發展自尊，展現多元智能，應用課堂所學領域知識，為社區解決 14.

(23) 問題，同時透過反思帶領，學習對服務對象產生同理，了解社會議題，並發展公民責任感，學生學校彼此互惠增能。綜合以上所述，服務學習是服務與學習二者並重的結合，不單只是學校走出教室與社區真實需要結合，也強調服務與課程的結合，突顯出服務學習不但要求服務也重視學習，要求學生達到服務與學習雙贏之效益。在服務過程中，服務學習提供學生接觸不同社群（community）和主動學習的機會，並藉由結構化的反思活動，協助學生自我成長與發展，培養其關懷他人的情感和關心社會的責任；著重在透過服務活動促進學生的知能學習，學生的角色定位是學習過程的參與者（participants）和主動學習者（active learner），不再是被動接受者或旁觀者，目的是藉由具體的經驗和機會，讓學生認識或覺知社區環境的需要與問題，使學生對社會生活有適當的態度和能力（曾華源，2003）。研究者認為「服務學習」是一種服務社會的學習活動，過程中不只滿足被服務者的真正需求和解決社區問題，服務與學習之中亦有一明確的連結，參與者透過事先設計的自覺和深思的活動以反省服務的經驗，進而從中獲得成長學習。服務學習讓參與者在服務學習的過程中接觸不同社群、擴展生活經驗的同時，也與其他人員有更多的交往互動，無形中增加許多讓參與者主動學習的機會，擴大社會見聞，再輔以結構化的反思活動，讓參與者接觸重要的社會議題，如此一來參與者不僅學習到相關學識知能，提昇其思考、分析和問題解決等相關能力，也能培養參與者關懷他人的情感與關心社會的責任感。服務學習藉由服務經驗，促成學生在服務過程中學習學業知識和技能，而透過事先設計的反思活動，也促進參與者個人能力成長和公民責任養成；教育部青年發展署定位服務學習為學校教育的一環，指出服務學習不同於志願服務，重視學習效果與學習過程中的反思，透過與課程的結合，讓學生達到學習的目標（http://www.yda.gov.tw）。 15.

(24) 二、服務學習與社區服務、志願服務的比較為進一步釐清服務學習與社區服務、志願服務的異同，研究者整理國內外文獻中有關社區服務和志願服務的相關解釋，試圖釐清三者間的異同。社區服務（community service）是指在社區內進行服務工作，服務者係出於良善的自由意志不求報酬，並為社區發展盡一己之力，從事一些能解決社區生活問題和提昇社區生活品質的活動，此類活動是以社區的需要為考量，協助社區發展，服務與學習的目標沒有關連，主要受益者是服務對象（郭芳妙，1995；歐鎮寬，2002；陳金貴，2003；陳誼潔，2007）。依據《志願服務法》第三條名詞定義，志願服務（volunteerism）是民眾出於自由意志，非基於個人義務或法律責任，秉誠心以知識、體能、勞力、經驗、技術、時間貢獻社會，不以獲取報酬為目的，以提高公共事務效能及增進社會公益所為之各項輔助性服務。研究者歸納各專家學者對志願服務定義（蘇信如，1985；陸光，1994；臺灣省社會處，1988；施教裕，2001；林秀英，2003；曾華源、曾騰光， 2003 ；陳誼潔， 2007 ； Levin,1977; Ellis & Noyes, 1990; Barker, 1988; Heidrich,1991; Dunn,1995; Lynn, Davis, &Smith, 1996），發現共通點如下： 1、從事志願服務為了追求公共利益，不求報償。 2、力行志願服務是出於自我意願和社會責任。 3、志願服務活動為非營利組織的活動。研究者認為志願服務是出於自願想為社會奉獻一己之力，追求公共利益之行動，不計報酬也無關個人金錢利益，服務者從事其個人或團體認為對他人及社會有利的服務活動，並在過程中獲得自我的滿足和充實。志願服務是基於個人內在價值與社會倫理所表現的利他行為（施教裕， 16.

(25) 2001），透過志願服務表現出尊重生命的價值，發揮個人愛心，善盡社會責任（林勝義，1996）。服務學習是服務活動是與課程主題或學習概念結合，連接學生學習知識和真實生活的教學方法，讓學生的學習跨越圍牆融入社區與社會環境(Carter, 1997)，例如：臺北市士林高級商業職業學校與白茂榮社區教育基金會、臺北市野鳥學會共同策劃，將野鳥學習的專業透過一連串的訓練與實習，讓參與的北士商學生由對鳥類知識的入門開始，到後續的導覽演練，最後成為關渡自然公園的導覽員，學生在過程中一步一步地學習新的休閒觀念、團隊合作經驗及自我成長。教育部青年發展署網頁《青年從事志願服務與服務學習有何不同》文章（http://www.yda.gov.tw），指出志願服務依據個人專長和自由意願參加，而服務學習重視學習效果及學習過程中的反思，結合學校課程達到學生學習的目的，非屬自願行為；並將志願服務定位為社會教育，而服務學習屬於學校教育。就參與動機而言，社區服務與志願服務以服務為主體，不論是個人或團體形式，皆出於個人意志屬自願性質；在服務目標方面，社區服務和志願服務以改善社區環境、促進社會發展為目標，強調社會發展，而服務學習除了重視學校與社區雙贏之外，也重視學生個體的自我發展。社區服務和志願服務強調社會服務為主，未特別規劃具體學習目標去完成，服務未必與學習關連，而服務學習強調將服務與課程學習相互結合，透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量來達成設定的學習目標（黃玉，2001; National Youth Leadership Council, 1997），重視學生在服務過程獲得學習的效果，使得服務者與服務對象共同受益。研究者整理社區服務、志願服務和服務學習之間的比較（郭芳妙， 1995；曾慧媚，2003；馮莉雅，2004；吳曉宣，2006；陳誼潔，2007； McHatton, Thomas, & Lehman, 2006），分別就參與動機、服務目標與包含學習成分整理如表 2- 2。 17.

(26) 表 2- 2 社區服務、志願服務與服務學習的比較社區服務、志願服務與服務學習的比較類型. 參與動機. 服務目標. 學習成分. 社區服務. 自願. 強調社會發展. 服務目標未必與學習關連. 志願服務. 自願. 強調社會發展. 服務未與學習目標連結，不直接涵括學習成分. 服務學習. 自願／非自願. 重視學校與社區雙. 強調與課程結合，. 贏，以及學生個體的自我發展. 重視學習. McHatton 等人（2006）提出服務學習強調與服務對象一起定義社區的真正需要作為服務目標，提供給學生一個正式反思的機會，加深學生對課業內容與社會議題的了解，因此比一般社區服務更具教育功效，而這也是服務學習與社區服務、志願服務最大的歧異點。服務學習透過反思歷程使得學生能將服務經驗內化成有意義的學習，因此服務學習不只滿足服務對象的需求，也重視達到服務者的學習目標，這也就是服務學習強調的本質──反思與互惠。此外，服務學習不同於社區服務、志願服務之關鍵在於服務學習必須包含準備和反思的過程。曾華源（2003）指出服務學習的準備工作不單是訓練學生參加服務活動的能力，如果學生的服務場所有管理者參與，則有必要讓管理者清楚地了解整個服務計劃；教師必須與管理者針對學生的角色和責任、預定進行的活動、教師角色、如何處理學生發生的問題等方面進行溝通。同時服務學習是希望學生從服務中學習，為了不讓能力有限的學生處於摸索中，服務學習活動就需要事前作訓練，訓練之目的是讓學生從做中學，而非錯中學。服務學習不是一種無結構的學習 18.

(27) 經驗，除了知道要學些什麼與為何學習之外，還必須幫助學生知道如何學習，因此服務前的訓練工作一定要落實，確實讓學生「做中學」。綜合上述，志願服務、社區服務與服務學習並非同義詞，服務學習是一個創造主動學習環境的過程，且該環境注重學生與社區的關係，具有強制性，屬於學校教育的一部份，學生藉由學校服務學習課程，引發將來持續投入志願服務的承諾（commitment）。服務學習不只注重學習服務，也重視應用學習於服務，更強調服務後的學習；服務學習是以服務為手段，而以學習為最終目標；服務學習將學校教育與社會生活經驗連結，以服務提高學生的學習意願，活用學校所學的知識與技能。. 三、服務學習的特色由前面整理服務學習與社區服務、志願服務的比較，已知服務學習強調：以學習為基礎，服務與學習並重；服務學習與個人發展連結，重視反思；學校與社區合作，服務者與服務對象雙贏。服務學習讓學生透過有計畫安排的社會服務活動與結構化設計的反思過程，以完成服務對象的目標需求，並促進學生本身的學習與發展。「反思」與「互惠」是服務學習的兩個中心要素（Jacoby et al., 1996）。黃富順（2002）歸納服務學習的特色為將服務融入學習中、從經驗中學習、結合社區的需求、強調反思的重要性、培養合作互惠的態度。服務學習在服務過程中需結合合作、互惠、多元、學習、社會正義五項重要元素，以學習為基礎，並提供學生多元的服務學習活動，滿足社群中各種需求的人，強調服務者與受服務者皆能獲得利益與滿足，進而激發團體動力以收最大效益（黃玉，2001）。研究者融合各家意見（沈六，1997；林勝義，2001；黃玉，2002a；黃富順，2002；賴兩陽，2003；吳曉宣，2006；Mcknight, 1989），歸納服務 19.

(28) 學習的特色分別敘寫於下：（一）服務學習並重，以學習為基礎(learning-based) 服務學習與傳統社區服務最大的不同，是強調學習與服務的連結，設定具體學習目標，透過服務的具體經驗反思，來達到學習的目標（教育部，2011）。服務學習是以學習為導向，讓參與者從服務經驗中得到學習的喜悅，將服務與課程結合，讓參與者在服務過程中有所體悟、從服務中驗證所學（賴兩陽，2003）。服務學習與傳統社區服務最大不同是前者強調學習與服務的連結，服務學習方案預先設定學習目標，再透過服務的具體經驗來達成，學生並就其服務過程中所作所為所見加以反思，從中獲得學習效果（林勝義，2003a）；藉由服務學習，讓參與者經由具體經驗接觸，觀察、體會自己的實際經驗，並藉由反思產生新的體悟，再應用新的觀念於新的具體經驗中。服務學習強調在實施過程中，必須以學習為核心，提供學習機會，進行方案評估，強化指導教師的角色（林勝義，2003c）。而提供學習機會方面，前置作業的教育訓練讓學生有「做中學」的能力，學生在設計服務學習方案的實施過程中，也可獲得學習效果，並藉由結構化的反思活動，強化學習的學習效果。國內學者林振春指出，服務學習可以將學習的管道，從狹窄的校園空間，放大到社區情境，一方面將學習的內容，從書本拉回到貼近學生生活的社區事務，並且從強調從社區服務的參與中，可以讓學生習得真正的有用知識（林振春，2000）。只有實際服務經驗不一定能產生學習，還要透過反思才能產生學習，因此反思（reflection）是經驗學習最重要的一環，也是服務學習中帶來學習最重要的一項因素。Kolb（1984）經驗學習週期（如圖 2- 1）指出，人們經由具體經驗接觸，透過反思去觀察、體會自己的實際經驗，由反思中悟出新的原理、觀念，再應用新觀於新的具體經驗中。因此，實際經驗並不一定帶來學習與領悟，必須透過反思才能產生學習，故反思是 20.

(29) 經驗學習最重要的一環，也是服務學習中帶來學習最重要的一項因素（教育部，2011）。. 圖 2- 1. 經驗學習週期. 資料來源：教育部（2011）：國民中小學服務學習教師手冊。臺北市：教育部。. （二）服務學習與個人發展連結，重視反思服務學習方案必須先設定學習的目標，再透過服務的實際經驗來達成，學生就其服務過程所作所為加以反思，從中獲得學習效果（林勝義， 2003a）。服務學習使學生重組學校學習的經驗投入實際服務中，並反思統整其服務與學習的經驗（吳曉宣，2006； Scales, Benson, Roehlkepartain, Sesma, & Dulmen, 2006），即服務學習提供學習者一個將知識從經驗中轉化運用的機會。服務學習不同於社區勞動服務，強調反思學習的轉化歷程，強調服務者與被服務者雙方在平等合作的基礎下，共同增能成長。反思(reflection)是「服務」與「學習」兩者相互連結的關鍵，也是協助學生將「服務經驗」轉化為「學習心得」的酵素，如果缺乏反思活動，則與一般志願服務或勞動服務沒有差別，「學習」的意義和效果必然降低（林勝義，2001、2003b）。Kolb 提出經驗學習週期，認為學習是一個完整而循環不斷地，包含：具體經驗、反思觀察、抽象概念化和積極的行動 21.

(30) 實驗（朱美珍，2005）。從經驗學習週期的觀點可了解，實際經驗並不一定會帶給人們真正的學習與領悟，必須透過反思的心領神會，才能產生真正的學習，因此參與服務學習者的情感面向有具體經驗衝擊，藉由反思集中觀察面向和深度探索、思考，從中出新的觀念或原理，並應用於新的實際經驗中。服務學習方案或課程的設計，是將理念精神逐步具體化為行動的歷程，規劃時要能掌握服務學習經驗教育的本質，在活動中注入協同合作、互惠、多元、以學習為基礎、以社會正義為焦點等五項特質，並將準備、服務、反思、評量和慶賀等五階段的工作要項，都做系統化的計劃、實施與檢視，才能達成確保服務學習品質的目標。服務學習課程與一般課程不同之處，在於強調教師、學生、課程內容與社區經驗，透過反思學習互相連結，且學生是主動參與的角色（如圖 2- 2 所示）。. 圖 2- 2. 服務學習模式. 資料來源：教育部（2011）：國民中小學服務學習教師手冊。臺北市：教育部。. Geleta 和 Gilliam 在 2003 年提出師資培育機構發展服務學習的三階段主張（preparation、action、evaluation）中，強調反思活動是服務學習三個發展階段的重點。學生在準備期了解社區需求時應進行反思，考慮每個 22.

(31) 階段的知識是否足夠提供服務。在行動階段學生實際參與服務，學生除反思提供服務的能力，也需反思所遇到的困難與成功克服困難等經驗。在最後分享結果的評量慶賀期，學生不只與教師共同討論服務經驗，也應該準備有關服務學習活動的成果報告（教育部，2011）。. （三）服務與課程融合，以學生為主角服務學習是一種教育活動，而教育是一種有計畫的活動，學校推動服務學習必須事先研訂實施方案，而一個方案的形成需有前置作業、重要程序、架構確立等三個步驟，了解學校（學生）與社區（機構）的需求屬於前置作業，再根據服務學習的精神，作為計畫的源起和依據（林勝義，2001）。學生開始服務之前，需先到服務機構，一起規劃目標，決定進行的方式，滿足學生學習與成長。在服務過程中彼此合作、回饋與協助，完成目標（徐明、林至善，2009）。. （四）服務者與服務對象雙贏，強調社會正義的觀點服務學習中，服務者與服務對象是平等、互利的一種關係，雙方透過一起分享責任、權力，一起努力、分享成果，形成服務學習中強調協同合作（Collaboration）的特質。傳統服務的做法乃是由提供服務的一方來主導、策畫整個服務活動，而服務學習的觀點是雙方居於平等地位，承認雙方的需求都很重要，雙方共同交換資訊、共享資源、共同合作，同時加強雙方的能力與成長，以達共同學習；即被服務的對象與提供服務者共同建立目標，一起決定進行的方式以滿足雙方共同的興趣、需求與期待。. 23.

(32) McHatton、Thomas 與 Lehman(2006)就主張領導者在開始時就需要花時間與參與者解釋服務學習是立基於對等增能的觀點，因為當服務不再只是服務，扭曲演變成一種「我比你好」或「你需要我的給予」等垂直對應的意識型態，會使服務學習不再是雙方傳遞互惠增能的共善方式，而是成為剝奪甚至複製階級權力的刑具。服務學習對社區最大的貢獻是增能（empowerment），讓社區和社區成員自己有能力、不再長期依賴別人。服務學習乃植基於協同合作原則之下，服務與被服務的雙方是互惠利益，即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者也是學生，彼此從對方相互學習。傳統的服務強調服務提供者地位較高，而被服務的人相對弱勢，因此服務學習重視「互惠」（Reciprocity）原則，強調雙方互相教導、學習（林勝義，2003c）。假定服務學習是一種慈善到正義的轉化過程，學習者須摒除慈善、憐憫和救濟的心態，否則無法肯定服務學習對象和學習資源角色，進而影響追求社會正義的公民態度（吳曉宣，2006）。Mcknight(1989)指出傳統的社區服務系統常是建立在「人們是缺乏和無能的基礎上」提供服務，服務可能因此傳遞出權力與施捨的賦權關係，以致服務成了憐憫；但在服務學習中，服務者與被服務者的關係由傳統服務的提供者與接受者，走向互相平等互惠的夥伴關係，服務學習的設計、進行、反思、完成、評量均由雙方一起來參與，雙方目標完成均很重要，雙方彼此是教導者與學生。服務學習過程中，著眼於社會正義，應讓被服務者在被服務的過程中看到自己的能力及資產、看到問題的癥結，進而培養出其解決問題的能力，而非視其為長期依賴與缺乏的角色（黃玉，2001）。社會正義觀點的服務學習強調讓被服務者看到自己能力(capacity)與資產(asset)、產生自信，找出問題的根本癥結，進而改進社會問題，解決社會議題，追求社會正義，使服務對象自己有能力追求其社會福利和公正對待，這才是服 24.

(33) 務學習的最終目標。此點迥異於傳統服務的慈善觀點，不再只是看見被服務人的不足與缺乏（deficiency），一味填補服務對象的不足與需求，以改善服務對象長期依賴他人服務而造成的不良循環。《國民中小學服務學習教師手冊》(2011)指出傳統社會服務以慈善為觀點，滿足被服務者的不足與需求，結果會讓被服務者長期依賴別人的服務；社會正義為焦點的服務，則是讓被服務者看到自己的能力和資產，看清問題癥結，大家一起站起來，解決問題，追求社會正義與改變，這也是服務最終的目標。. （五）服務與學習的多元性（diversity）服務學習應包含各種多元的族群，不同年齡、不同社經背景、不同性別、不同地區、不同能力等，讓服務者與被服務者均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人或群體，在服務中挑戰自己既有的刻板印象和主流價值，藉由學習和了解不同群體，進而並尊重他人的不同，及其帶來觀念的轉變與自我成長（黃玉，2002a；Jacoby et al., 1996）。服務學習的「多元」也指服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間、服務完成等方面能提供多元的選擇，以適應不同學生的興趣、能力與需求，能提供足夠的彈性，讓每人都能有適合的機會發揮其多元智慧 (Jacoby et al., 1996)。服務項目多元化、可自由選擇，一方面是尊重參與者獨立思考能力，另一方面也讓參與者了解自己有何專長可以奉獻，同時清楚受助者真實需要的服務（賴兩陽，2003）。. 四、服務學習的價值發展階段 Stewart(1990)研究不同學習型態之服務學習參與者參與活動的方式， 25.

(34) 將服務學習模式與經驗學習結合，指出服務學習假設學習發展是歷程循環的模式（如圖 2- 3），每個階段不斷在個人生活中進行，而內化階段也並不等同於最後階段；並提出服務學習價值發展模式，認為服務學習是服務者與服務對象經由服務而學習的方式，雙方參與整個過程共同合作達到互惠效益，因此服務學習設計者應以服務者的社區服務經驗、社會知覺為分階段之基礎，而非以年齡區分，並強調服務者應摒棄慈善、救濟的心態，尊重服務對象的價值，則服務學習是從慈善轉為正義的轉化過程。. 圖 2- 3. 經驗學習與學習發展模式的階段之對照圖. 資料來源：Stewart, G., M.（1990）。 Learning styles as a filter for developing theory: In search of a student development model. In C. I. Delve, D. S. Mintz, & G. M. Stewart（Eds.）, Community service as value education. San Francisco: Jossey-Bass.. Stewart(1990)主張服務學習的發展受到參與、承諾、行為、平衡四個變項的影響，形成探索(Exploration)、澄清(Clarification)、理解(Realization)、活動(Activation)與內化(Internalization)等五個階段，如如表 2- 3，以下說明服務學習價值價值發展模式架構，並將各階段發展簡述如下（黃玉，2001； 26.

(35) Delve, Mintz, & Stewart, 1990; Jacoby et al., 1996）。表 2- 3 服務學習價值發展模式架構表服務學習價值發展模式架構表變項探索階段澄清階段參與方式團體主導參以團體為單與活動位參與情境非直接/間非直接/間接接/直接承諾頻率/持參與一次或參與一系續性短期的活動列、長期而特定團體的活動行為需求參與新鮮、獲得團體的開心的活動友誼和認同感結果平衡挑戰. 支持. 得到滿足感. 提供繼續參與活動的訊息/說明活動期許無威脅/結構化. 理解階段團體/個人兩者兼顧間接/直接/ 結合間接與直接. 活化階段. 內化階段. 個人或加入個人參與為團體主直接參與活間接/直接動/間接從事特定議題. 持續參與特認同相關議做出服務承定活動/機題/持參與率/終生追構/議題該類型活動求社會正義. 了解服務對象/對相關議題產生興趣產生團體隸關切特定議屬感題. 倡導相關議提昇個人價題 / 認同社值觀會弱勢. 服務機會的選擇/團體內可能的衝突團體的認同 /持續參與活動. 思考社會正現實處境影義 / 扶助社響承諾和價會弱勢值觀的抉擇. 面對多種的服務對象與情境/遭遇多元挑戰結構化的反思/督導與志工的支持. 改變生活態轉變價值觀度. 同儕與被服個人對服務務者的支持對象或團體的情感/個人內在調適. 目標轉移. 參考資料： Delve, C. I., Mintz, S. D., & Stewart, G. M. (1990). Piomoting values development through community service: A design. In C. I. Delve, S. D. Mintz & G. M. Stewart (Eds.), Community services as value education. San Francisco: Jossey-Bass. Jacoby, B., Albert, G., Bucco, D. A., Busch, J. A., Enos, S. L., Fisher, I. S., et al. (Eds.). (1996). Servicelearning in higher education: Conects and practices. pp109-112.San Francisco: Jossey-Bass. 27.

(36) （一）探索階段此階段學生是新血義工，以興奮、天真的心情參與活動及面對問題，也可能是因為參與服務後能獲得一些額外收穫如 T 恤、紀念品…等而參與，尚無法與環境產生感覺與連結，也較難針對服務對象或議題產生承諾，通常都是因為參與服務活動的感覺和心情舒適，而繼續參與相關活動（林至善，2003b; Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996）。學生剛接觸、參與服務活動，以團體活動的方式為主，如學生支援慈善義賣活動，沒有與服務對象直接接觸，屬於間接參與情境(陳誼潔, 2007)，其目的在試探性地對學生宣導、鼓勵服務他人的社會責任，因此提供學生無威脅、結構化的活動和向學生說明清楚服務期待將是重要的支持，這將影響學生是否繼續參與服務活動（林至善，2003b; Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996）。Stewart 指出此時學生只參與一次、短暫的服務活動，與服務機構、服務對象尚未產生連結，所以學生參與服務活動之後，必須藉由反思服務經驗才有機會對服務活動、機構或對象產生連結，而續續投入服務活動（引自郭芳妙，1995）。. （二）澄清階段 Delve 等人(1990)指出澄清階段的像是「自助式沙拉吧」(the salad bar approach)，提供學生各式各樣的服務活動和機會，讓學生接觸不同的服務機構、服務對象，藉此讓學生從中發現自己願意投入服務的活動、對象或機構。此時期學生仍以團體為單位，採用非直接、間接或直接的方式進行服務工作（林至善，2003b），有可能面臨來自團體中的衝突與選擇服務機會的挑戰，因此支持方面應讓學生能產生團體的歸屬感、認同感，並提供連續參與團體服務活動的機會。學生在澄清階段的服務活動中，透過參與活動被團體認同，對同伴、 28.

(37) 團體產生友誼和隸屬感，而願意承諾持續參與團體的服務活動；換言之，此階段的學生參與服務是希望能在團體中獲得友誼和認同，藉由參與一系列、長期而特定團體的活動，進而被團體接受、產生隸屬感（黃玉， 2001；林至善，2003b; Delve et al., 1990）；而學生願意長期參與團體一系列的服務活動，即算是對團體做出長期承諾（陳誼潔，2007）。學生通常探索過許多服務活動後才進入澄清階段，此時期不只是感覺服務經驗，更進一步思考服務的意義，重視服務者與服務對象的角色，讓學生學習欣賞、包容多元的觀點、立場（郭芳妙，1995）。. （三）理解階段 Delve 等人(1990)發現理解階段學生因為對服務學習概念有充分了解而常發出「啊哈」(Aha)的歡呼聲。由於學生已能了解服務學習，可以個體或個人參與的方式，並兼採直接與間接方式與服務對象、服務情境接觸（郭芳妙，1995）。在澄清階段中長期投入服務活動，服務過程中的成就滿足和認同隸屬引導學生進入理解階段（吳曉宣，2006），透過深刻的反思轉換服務經驗，學生將更了解自我需要，並集中關心在特定議題或服務特定對象（吳曉宣，2006），此時也將因更深入地接觸到各種對象而有與人、與環境互動的挑戰，也要面對服務對象、機構志工、行政人員的不同文化、次文化、溝通模式、生活型態等，同時也會發現與服務對象相關的社會、政治議題的複雜面（Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996）。此時期學生面臨許多學習機會與挑戰，學校教師和機構督導需要注意服務者的情況，適時提供輔導、諮商與支持外，同時也要設計結構化的反思活動引導學生處理問題（黃玉，2001；李燕美，2003；林至善，2003b； Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996），並突顯服務對象與服務者互惠的思 29.

(38) 維（吳曉宣，2006）。. （四）行動階段此時期學生逐漸從周邊參與走進核心，開始積極參與議題的討論，甚至開始會在種族、社會階級、經濟不均等方面質疑社會主流聲浪、社會強勢和權威(question authority)，為其服務對象發聲，替服務對象爭取社會正義和公平對待（Delve et al., 1990）。學生將持續與服務對象接觸，進而長期投入處理服務對象問題或議題的團體或活動，直接參與自已認同的社會議題，甚至願意提供終生的承諾，盡畢生心力，倡導與服務對象相關的議題，追求社會正義（黃玉，2001；林勝義，2003c； Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996）。學生在理解階段觀察到社會不公平的現象，在行動階段學生會因其所見的社會不公平而持續投入服務，以致生活型態改變，將投注更多心力、時間在服務對象上，進而與服務對象逐漸建立深厚的認同與關係，與其他參與者共同為目標奮鬥、共同投入心力解決問題、尋求發展。因此服務者在行動階段將面對的挑戰是社會上對於倡導議題的回應，以及家人和朋友反對其將終生投入服務的聲音，此時服務機構的同伴與服務對象是服務者最大的支持力量ー彼此經驗分享、互相支持、承諾，而服務學習方案的設計者、服務督導者也應關注學生的服務感受和困擾，協助學生克服挫折，相信學生能做出正確的價值判斷（黃玉，2001；吳曉宣， 2006；Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996）。. （五）內化階段此階段的人物典範有德蕾莎修女 (Mother Theresa) 和甘地 (Ghandi) （Delve et al, 1990）。此時期學生將服務經驗與生活價值觀重新統整、調 30.

(39) 合後，將其視為一種價值觀、生活型態和職業選擇的依據（陳誼潔，2007）。學生從探索期的從事慈善態度轉為實踐社會正義（吳曉宣，2006），致力將生活、工作與服務結合，終生從事追求社會正義、擁護弱勢權益(Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996)。此時期的挑戰為自身生活形態的維持，經費和資源的分配對個人承諾和價值觀的影響，因此內化階段中自身對服務對象的情感連結、個人對服務的承諾和依自己原則行事的身心內在和諧是重要的支持關鍵（黃玉，2001；林勝義，2003c；吳曉宣，2006；陳誼潔，2007； Delve et al., 1990; Jacoby et al., 1996）。. 賴兩陽(2003)認為服務學習依據發想、計劃、行動與反思四個步驟，依序循環進行，如圖 2- 4。其中發想是將服務精神轉化為服務構想，計劃是將服務構想轉化為服務方案，行動是將實施方案變成具體行動，反思則是將具體服務化為學習心得，並以其為下階段服務構想之起點。. 圖 2- 4. 服務學習循環圖. 資料來源：賴兩陽（2003）。服務學習的意義與特質。載於林勝義主編：中等學校服務學習實用手冊。（10-11頁）。臺北：行政院青年輔導委員會。. 31.

(40) 服務學習是一種強調連貫、循環、互惠的過程服務學習的發展模式中，學生與環境互動的經驗，使得服務課程讓學生獲得學習與成長（賴兩陽，2003；吳曉宣，2006；陳誼潔，2007；Stewart, 1990; Bourdon, Caim, & Ellison, 1992; Cress, 2005）。 Bourdon、Cairn 和 Ellison（引自郭芳妙，1996）將服務計畫納入課程，建立服務學習統整模式，如圖 2- 5，以經驗學習為基礎，規劃教師、學生與社區加入服務的適當時機，並強調教師、學生與社區三者共同參與，才能完成服務學習。. 圖 2- 5. 服務學習課程統整模式. 資料來源：Bourdon, J.（1992）。 Model learner outcomes for youth commnuity (Bourdon, 1992) 32.

(41) 服務學習的主要參與者包括社區（機構）、學生與教師，三者間的互動關係如圖 2- 6 所示，社區（機構）提供服務所需相關設備或技能，學生依社區（機構）的需求進行服務工作；而學生與教師之間則是參與擬定服務計畫，討論服務過程，共同規劃反思的方式和內容；而教師與社區（機構）是一起討論服務學習的內容，共同督導學生的服務學習（賴兩陽，2003）。. 圖 2- 6. 服務學習參與者的互動關係. 資料來源：賴兩陽（2003）。服務學習的意義與特質。載於林勝義主編：中等學校服務學習實用手冊（10-11頁）。臺北：行政院青年輔導委員會。. 綜合上述，服務學習是以經驗學習為基礎，將學校教育的學習場域跨出圍牆，走入社區，與生活情境連結，利用服務活動將教師、學生、社區形成密不可分的關係，三者間的互通流動藉由課程與反思形成學習。服務學習是讓學生將教室內學習的知識與技能帶到社區進行服務，再將自身與環境互動的服務經驗帶回課堂進行反思活動，因此服務學習雖然是以學生為主角，但仍需要教師規劃課程以及適時介入，以引導學生在過程中持續學習與成長。 33.

(42) 貳、服務學習方案設計 Heravni 和 Helms(2004)指出最理想的服務學習方案是能整合學校、當地社區、商業、政府、非營利機構與地方團體各方資源，讓學生與社區雙方皆能獲致最大實益，強調服務學習是以學術性學習為主要驅力，學校提供基本技能與其他機構合作，使之更有效運用服務學習方案；提供學生在解決社區問題上扮演領導者角色的機會，讓學生將課堂知識運用到現實世界和真實生活上，並透過現實經驗賦予課堂知識生命力（馮莉雅，2005a）。 McCarthy(2003)強調服務學習的三項關鍵要素：經驗、反思與知識。成功的服務學習需要實際結合學習者的現實生活，觸及真實經驗，透過實踐體驗和反思的過程建構個人學習與知識的形成。而服務學習方案要有效，必須符合一些設計準則，才有可能充分發揮其學習之功能，研究者整理各家服務學習方案設計原則，整理如表 2- 4。. 表 2- 4 服務學習方案設計準則服務學習方案設計準則提出者. 設計原則與內容. 美國社區大學夥伴關係與服務學習辦公室（CommunityUniversity Partnership and Service-Learning）. 必須是具有學分的課程、課程設計整合學術內容與社會服務、社區夥伴與學生之間是互惠關係、學分的給予是因為學習而非服務、積極引導學生批判性反思. 張淑媚. 五顆星原則(S. T. A. R. S.)：學生領導力(Student Leardeship)、深思熟慮的服務(Thoughtful Service)、真正且有效的學習 (Authentic Learning)、反思實踐(Reflection Thinking)、大量而堅強的夥伴關係 (Susbatanvice Partnership). 林慧貞. 結合服務與學習並以學習為主軸、堅強的社區與夥伴關係、注重反思實踐與積極引導學生進行批判反思. 國民中小學服務學習教師手冊. 多元參與、統整融合、合作互惠、從做中學 34.

(43) Fertman、White 和 White(1996)主張發展服務學習方案需包含準備 (preperation)、服務(service)、反思(reflection)和慶賀(celebration)四階段。吳曉宣將服務學習合作、互惠與多樣性的內涵融入 Fertman 等人的四階段，提出服務學習學習循環模式，如圖 2- 7。. 圖 2- 7. 服務學習學習循環模式. 資料來源：吳曉宣（2006）。服務學習課程對國中生學習成效之研究（未出版）。國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文，臺北。. 國內，《服務學習指導手冊》指出完整的服務學習方案需包含分析學校資源與社區需求、擬定服務學習的實施計畫、實施服務學習活動、指導學生進行反省、評鑑計畫實施的結果五個步驟；曾慧媚（2003）提出服務學習方案設計流程（如圖 2- 8），認為一份具體可行的服務學習方案，是服務學習不可或缺的工具；陳誼潔（2007）主張服務學習課程設計是一套循環過程（如圖 2- 9），各階環環相扣，使服務學習課程發揮最大功效。. 35.

(44) 圖 2- 8. 服務學習方案設計流程. 資料來源：曾慧媚（2003）。臺北縣中小學服務學習方案之研究。未出版之碩士論文，國立臺灣師範大學社會教育學系在職進修碩士班，臺北市。. 圖 2- 9. 服務學習課程設計. 資料來源：陳誼潔（2007）。臺北縣服務學習績優學校課程設計與推動之研究（未出版）。國立臺灣師範大學教育學系在職進修碩士班碩士論文，臺北。. 36.

(45) 2011 年教育部編訂《國民中小學服務學習教師手冊》，依據 Geleta 和 Gilliam（2003）提出師資培育機構發展服務學習的三階段主張（preparation、 action、evaluation），主張服務學習方案實施歷程分別是為準備期、行動期和評量慶賀期，如下圖 2- 10 所示。. 圖 2- 10. 與課程結合的服務學習發展實施階段. 資料來源：教育部（2011）。國民中小學服務學習教師手冊（頁16）。臺北市：教育部。. 綜合以上各家意見，研究者認為服務學習方案包含準備、行動（服務）、反思、慶賀與評鑑等五階段，從準備階段發展到行動、反思階段，再從行動、反思階段進行到慶賀、評鑑階段，而慶賀與評鑑階段又成為下一個準備階段的新起點，每個階段是以循環模式進行，且環環相扣，以下說明各階段的工作內涵與進行方式。. 一、準備階段此階段主要是分析學校資源與社區需求，並擬定服務學習的實施計畫，以便將正在進行的課程與服務學習活動連結，並讓學生了解服務學習的期待與課程的目標(Fertman et al., 1996)。學校推動服務學習方案時，需要先了解服務對象與學校課程的需求， 37.

(46) 教師與準備參與服務的學生，可運用直接觀察、問卷調查、訪談社區重要人物或分析現有文獻等方式，共同針對社區的需求進行評估與分析，依據服務對象的真實需求擬定服務計畫；服務學習的計畫要依據學習方向，由教師、學生、社區（機構）三者共同訂定服務學習計畫所要達成的目標。教師在此的角色已不同於以往知識傳遞者，而是在與學生討論的過程，協助學生解決問題的學習促進者(Fertman et al., 1996; Mintz & Hesser, 1996)，且教學者必須結合學習內容，提供相關訓練，讓學生在服務前即具有相關知能與學習服務態度，以求服務學習的最大學習成效(Scales et al, 2006)。而此時學生除了要能了解服務對象或機構所面臨之問題，並創造出一個行動計劃幫助改善或解決社區問題之外，也要明白自己透過服務學習需要達成的服務與學習之目標。. 二、行動（服務）階段行為（服務）階段最重要的就是落實具體的服務，此階段學生要在教師與社區（機構）相關人員協助與指導下，親身展開服務行動。服務的方式可能是直接服務、間接服、倡導或藝文傳播等活動。直間服務是由學生直接與服務的對象接觸，並提供必要的服務活動，如關懷獨居老師、為兒童說故事、為住院病人表演歌舞、為植物餵食、為身心障礙者復健等。而間接服務通常是以短期的、團體的服務活動，發掘可用的社會資源，以協助社區或處於不利地位的人群解決問題，如協助社會福利機構義賣、募款、辦理活動、佈置會場等。至於倡導或藝文、傳播等活動，指的是配合學校或社區的需求，協助推展相關活動，如協助倡導環保、節能、拒毒等議題，亦或者以青少年本身對於文化、藝術、傳播方面的專長，用以服務他人，藉以營造一 38.

(47) 種良好的社會風氣。學生提供的服務內容能對服務對象有實質性幫助，使服務對象受益，也能讓學生在服務中學習接觸真實的情況並解決問題(Fertman et al., 1996)，讓學習不再只是書本內的知識，也讓學生知道他們的努力的確會帶來改變(Mintz & Hesser, 1996)；學生在此階段亦可造訪相關機構，進一步了解其所選之社會議題，並理解問題所在，此行動亦包括額外的網際網路與圖書館相關資料之蒐集。. 三、反思階段反思階段是加強服務與學習的連結關鍵，也是服務學習不同於一般志願服務、社區服務之處，如果學生沒有進行反思，很可能就只是純粹地進行服務工作，錯過可以省察自己原先價值觀、刻板印象的服務經驗，徒留服務而沒有學習；學生藉由反思，能主動、謹慎且持續地省察自己的服務活動、行為、經驗、效能和成就，藉由思考問題了解自己所做的服務和意義，促使學生認真看待自己的服務經驗(Fertman et al., 1996)。反思在服務學習方案中扮演關鍵性的角色，深度且持續性關注的反思過程能更有效地連接思考與行動，促使服務與學習連結更緊密（劉若蘭、楊昌裕，2008；Eyler, Giles & Gray, 1999）。反思活動要能清楚的連學生服務與學習的目標連結，且是持續性進行的過程，而非只在服務結束後進行，反思方式可依據學習目標、學習課程或學生經驗而有多元的形式（Eyler, Giles & Schmiede,1996; Fertman et al., 1996; Hatcher & Bringle,1997; Jacoby et al., 1996; Wade,1997; Eyler, 2001 ）。 Eyler(2001) 提出反思地圖（reflection map），如表 2- 5，整理各階段適合的反思活動作為教師或服務學習方案設計者的借鏡。. 39.