臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力與因應策略之研究
147
0
0
全文
(2) 謝. 誌. 研究所三年時光即將在論文完成後劃上休止符。前兩年在師大教授傳道與授 業下，使我感受到求學的喜樂，除可將所學的學理加以印證外，疑惑處更可得到 良師的即時解惑。因此，可以將繁雜的行政業務轉化成美麗的風景，而同學的攜 手偕行，讓求學的經驗更加豐碩與甜蜜。 研究生生涯進入第三年，面臨嚴峻的挑戰，兼任職務由輔導主任轉任教務主 任暨學校家長會執行秘書，除辦理臺北市教務主任會議外，又躬逢校務評鑑；在 繁雜新教務業務、修業及攥寫論文等三重壓力下，一度心力勞頓，幸經內人慧貞 的鼓勵與支持、指導教授簡茂發博士大師風範的感召與富財同學的扶持，終於雨 過天青。 首先特別感恩指導教授簡茂發博士，即使退休仍奔波於臺灣教育，在百忙中 特撥冗指導，不遺餘力，引領我在論文撰寫瀚海中體會到鑽研學術的樂趣。在論 文請益中，感受到老師學養之豐富、治學之嚴謹，尤其對學生關懷之之自然流露， 更令學生終生難忘，蒙受師恩而受教，實是人生一大樂事。 其次要感謝兩位口試指導老師，何榮桂教授及周文欽教授，嘉惠後進，兩位 教授從論文計畫到學位考試，惠賜寶貴意見，字字珠璣，使論文更臻嚴謹與充實。 何榮桂教授更是無私的指導與幫助資料的統計分析，使論文得以順遂完成，銘感 五內。 此外，感謝研究所同學黃富財主任，加油打氣，攜手同行，一起克服難關。 最重要的是內人慧貞，承擔孩子世恩、邦媛的教養與家裡所有工作，沒她的扶持、 體諒與真心相伴，論文絕對無法完成。 施比受有福，我必將在師大所施給我的，轉貢獻於教育工作崗位上，使得莘 莘學子得以在學校教育得以開發潛能、適性揚才。 陳明宏. 謹誌. 2015 年 6 月於國立臺灣師範大學 i.
(3) 臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力與因應策略之研究 摘要 本研究旨在瞭解臺北市國民中學兼任行政職務教師的工作壓力與因應策略之 現況，並比較不同背景變項的兼任行政職務教師工作壓力與因應策略之差異，進 而分析其工作壓力與因應策略之間的關係。本研究採問卷調查法，使用工具為研 究者自編的「臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力與因應策略之調查問 卷」，研究對象為臺北市30所市立國中兼任行政職務教師，共發出300份問卷，回 收267份，回收百分比達89％，有效問卷為259份，可用率達97％。以描述性統計、 單因子變異分析、皮爾遜積差相關與多元逐步迴歸分析等統計方法分析所得資料。 綜合文獻探討與研究結果，本研究獲致以下結論： 一、臺北市國民中學兼任行政職務教師整體工作壓力屬於中等程度，其中以「工 作負荷」向度的壓力感受最大。 二、臺北市國民中學兼任行政教師在面對工作壓力時，整體因應策略運用的頻率 為中高程度，其中最常採用的因應策略為「理性分析」。 三、整體工作壓力感受因「學校規模」不同，有顯著差異。 四、整體因應策略運用因「服務年資」不同，有顯著差異。 五、整體工作壓力與整體因應策略呈現低度相關。 六、「內在衝突」之工作壓力對因應策略「延宕逃避」反應的預測力可達 28.5％。 依據上述結論，對教育主管單位、國中兼任行政教師與未來研究提出建議。. 關鍵詞：國民中學、兼任行政教師、工作壓力、因應策略. ii.
(4) A Study on Job Stress and Coping Strategies of Administrative Teachers in Junior High School in Taipei City Abstract The purpose of this study was to explore the job stress and coping strategies of administrative teachers in Taipei municipal junior high schools which have more than thirteen classes.. The tool of the study is a researcher-designed questionnaire of the job. stress and coping strategies. The subjects are compared with different personal and school backgrounds.. The final samples consisted of 259 valid subjects. In addition to. descriptive statistics, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation and stepwise multiple regression were conducted to examine the above data. The main findings of this study were as follows: 1. The whole job stress of administrative teachers was medium, and among the stresses, the stress of administrative burden was the highest. 2. The frequency of adopting positive strategies was medium high, and the strategy of logical analysis was the most highly adopted. 3. There was significant difference in the whole job stress under different school scales. 4. There was significant difference in the whole coping strategies under the year of service experience in school. 5. The whole job stress and coping strategies were loosely correlated. 6. The prediction rate of inner conflict to procrastination and escape was 28.52%. According to the findings of this study, some suggestions were offered to the authorities concerned and administrative teachers.. Key Word: junior high school, administrative teacher, job stress, coping strategy iii.
(5) 目 次 謝誌----------------------------------------------------------------------------------------------- i 中文摘要-----------------------------------------------------------------------------------------ii 英文摘要---------------------------------------------------------------------------------------- iii 目次---------------------------------------------------------------------------------------------- iv 表次---------------------------------------------------------------------------------------------- vi 圖次------------------------------------------------------------------------------------------------ viii. 第一章. 緒論. 第一節. 研究動機與目的-----------------------------------------------------------------1. 第二節. 待答問題與研究假設-----------------------------------------------------------3. 第三節. 名詞界定--------------------------------------------------------------------------5. 第四節. 研究流程--------------------------------------------------------------------------6. 第五節. 研究範圍與限制-----------------------------------------------------------------6. 第二章. 文獻探討. 第一節. 十二年國教實施內涵與相關議題--------------------------------------------9. 第二節. 教師工作壓力理論之探討----------------------------------------------------14. 第三節. 教師壓力因應策略理論之探討----------------------------------------------26. 第四節. 教師工作壓力與因應策略之實徵性研究----------------------------------30. 第三章. 研究設計與實施. 第一節. 研究架構-------------------------------------------------------------------------39. 第二節. 研究對象-------------------------------------------------------------------------42. 第三節. 研究工具-------------------------------------------------------------------------46. 第四節. 實施程序-------------------------------------------------------------------------52. 第五節. 資料處理與分析----------------------------------------------------------------52 iv.
(6) 第四章 第一節. 研究結果與討論 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力與因應策略問卷 之題項分析-------------------------------------------------------------------------55. 第二節. 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力與因應策略問卷 之整體分析-------------------------------------------------------------------------61. 第三節. 不同背景變項兼任行政職務教師工作壓力之差異分析 -----------------62. 第四節. 不同背景變項兼任行政職務教師因應策略之差異分析-------------------78. 第五節. 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力與因應策略之相關分析------ 92. 第六節. 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力與因應策略差異之綜論------ 99. 第五章. 結論與建議. 第一節. 結論 -------------------------------------------------------------------------------103. 第二節. 建議 -------------------------------------------------------------------------------106. 參考文獻 --------------------------------------------------------------------------------------109 附錄 附錄一. 預試用卷 -------------------------------------------------------------------------115. 附錄二. 專家審題用卷 -------------------------------------------------------------------119. 附錄三. 專家審題學者名單 -------------------------------------------------------------126. 附錄四. 專家審題意見彙整 -------------------------------------------------------------127. 附錄五. 正式問卷 -------------------------------------------------------------------------135. v.
(7) 表. 次. 表 3-1. 臺北市立國民中學（不含完全中學國中部）各類型學校抽樣之分配----- 43. 表 3-2. 不同背景變項之兼任行政職務教師樣本組成人數及百分比-----------------45. 表 3-3. 臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力與因應策略預試問卷 之信度分析----------------------------------------------------------------------------47. 表 3-4. 臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力問卷之專家審題分析--------49. 表 3-5. 臺北市國民中學兼任行政職務教師因應策略問卷之專家審題分析--------50. 表 3-6. 臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力與因應策略預試問卷 之信度分析----------------------------------------------------------------------------- 51. 表 4-1. 臺北市國民中學兼任行政職務教師工作壓力得分程度對照表--------------56. 表 4-2. 兼任行政職務教師工作壓力各向度題目之平均數與標準差-----------------57. 表 4-3. 臺北市國民中學兼任行政職務教師因應策略得分程度對照表--------------58. 表 4-4. 兼任行政職務教師工作壓力因應策略各向度題目之平均數與標準差-----60. 表 4-5. 兼任行政職務教師工作壓力分析表-----------------------------------------------61. 表 4-6. 兼任行政職務教師工作壓力因應策略分析表-----------------------------------62. 表 4-7. 不同性別國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析--------------------63. 表 4-8. 不同年齡國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析-------------------64. 表 4-9. 不同學歷國中學兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析----------------66. 表 4-10. 不同婚姻狀況國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分---------------67. 表 4-11. 不同職務國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析------------------68. 表 4-12. 不同處室國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析------------------69. 表 4-13. 不同服務年資國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析------------70. 表 4-14. 不同學校區域國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析------------75. 表 4-15. 不同學校規模國中兼任行政職務教師工作壓力之變異數分析------------77 vi.
(8) 表 4-16. 不同性別國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------------79. 表 4-17. 不同年齡國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------------80. 表 4-18. 不同學歷國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------------81. 表 4-19. 不同婚姻狀況國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------83. 表 4-20. 兼任不同行政職務國中教師因應策略之變異數分析------------------------84. 表 4-21. 不同處室國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------------85. 表 4-22. 不同服務年資國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------86. 表 4-23. 不同學校區域國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------90. 表 4-24. 不同學校規模國中兼任行政職務教師因應策略之變異數分析------------91. 表 4-25 臺北市國中兼任行政職務教師工作壓力與應策略之積差相關矩陣------------------- -93 表 4-26. 兼任行政職務教師工作壓力各向度對整體因應策略之逐步多元 迴歸分析-------------------------------------------------------------------------------95. 表 4-27. 兼任行政職務教師工作壓力各向度對「解決問題」策略之逐步 多元迴歸分析------------------------------------------------------------------------ 96. 表 4-28. 兼任行政職務教師工作壓力各向度對「理性分析」策略之逐步 多元迴歸分析------------------------------------------------------------------------ 96. 表 4-29. 兼任行政職務教師工作壓力各向度對「尋求支持」策略之逐步 多元迴歸分析------------------------------------------------------------------------97. 表 4-30. 兼任行政職務教師工作壓力各向度對「延宕逃避」策略之逐步 多元迴歸分析------------------------------------------------------------------------98. 表 4-31. 不同背景變項教師工作壓力之分析綜合表 ----------------------------------99. 表 4-32 不同背景變項教師因應策略之比較分析綜合表------------------------------100. vii.
(9) 圖. 次. 圖 1-1. 本研究進度甘梯圖--------------------------------------------------------------------6. 圖 2-1. 十二年國民基本教育系統架構---------------------------------------------------10. 圖 2-2. 臺北市推動十二年國教核心架構-------------------------------------------------12. 圖 2-3. 刺激型的壓力理念模式------------------------------------------------------------15. 圖 2-4. 反應型的壓力理念模式-------------------------------------------------------------15. 圖 2-5. 互動型的壓力理念模式------------------------------------------------------------16. 圖 2-6. 傳統工作壓力模式-------------------------------------------------------------------18. 圖 2-7. 職業的壓力模式----------------------------------------------------------------------19. 圖 2-8. 統合性的工作壓力模式-------------------------------------------------------------21. 圖 2-9. Kyriacou 和 Sutcliffe 建構之教師工作壓力模式--------------------------22. 圖 2-10. Moracco 和 McFadden 教師工作壓力理論模式------------------------------23. 圖 2-11. Tellenback,Brenner 和 Löfgren 的教師工作壓力模式-------------------- 24. 圖 2-12. Lazarus 和 Folkman「個體、環境互動」壓力因應模式-----------------------27. 圖 2-13 Lazarus 和 Folkman 壓力處理模式----------------------------------------------29 圖 3-1. 本研究概念架構圖--------------------------------------------------------------------39. viii.
(10) 第一章 緒論 本研究旨在探討臺北市國民中學兼任行政職務教師的工作壓力及其面臨壓力 時所採取的因應策略。本章包含研究動機與目的、待答問題與研究假設、名詞界 定、研究流程及研究範圍與限制等五部分。. 第一節. 研究動機與目的. 研究者在教學現場上體察到本校及他校的行政夥伴都感受工作壓力，因而想 深入探究十二年國民基本教育教育改革下兼任行政職務教師的工作壓力與其所採 取的因應策略的現況。茲將研究動機與目的陳述如下： 壹、研究動機 教育是國家與社會進步的根本。先進國家均積極致力於教育改革，來提升國 民素質與培養人力資源，培育出更具適應力與競爭力的人才，以因應全球化的競 爭。要達成教育目標，除了端賴學校教師的教學活動之外，還必須靠兼行政職務 教師的協助與輔助，因此學校行政的成敗，關係著教育的成敗，而教育的成敗， 卻又關係著社會的榮枯（謝文全，1993） 。然多數兼任行政職務教師，不僅要擔任 教學工作，還要推動行政工作。後者，除完成校長或主任及教育局的績效要求外， 又得滿足學生、同事與家長的個別需求。因此，勞心勞力的結果，工作壓力油然 而生。 民國 100 年元旦，馬總統宣布 103 年開始實施十二年國民基本教育(以下簡稱 十二年國教)。台北市體認十二年國教最終目標在育人成材、提升國力，於 100 年 8 月起，以「優秀教師人力」為基礎、以「學習者為中心」為根本理念，系統性規 畫提昇國高中職教學與課程行動方案。臺北市教育局於 101 年起推動試辦「學習 共同體及授業研究計畫」 、校長觀課及教室走察、教師專業發展評鑑、分組合作學 習、領域共同備課、活化教學等「翻轉教學」、「以學定焦」教育政策並在 103 年 1.
(11) 更鼓勵各國民中學申辦「亮點」計畫。研究者本身也兼任行政職務，深感兼任行 政職務教師除例行教學與行政業務外，十二年國教的實施也著實給予兼任行政職 務的教師有別於以往的工作，最主要的有輔導室與教務處必須辦理對校內教師、 家長與學生的政策宣導；資料組新增「生涯領航儀表板」業務及安排學生志願選 填相關事宜；輔導組加強適性輔導志願選填相關業務；教學組須薦派教師參加 12 年國教相關研習並予以公假排代，因應作文排序重要，必須開辦作文課；註冊組 有別以往的特色招生與多元入學業務；訓育組主辦學生服務學習業務。在 12 年國 教實施下，兼任行政職務的教師除了要詳加瞭解該政策方案外，尚需調整與適應 新增加的工作量；因此，現在為一頗適合的時機點──暸解現在的兼任行政職務 教師是否感受到工作壓力？工作壓力強度與主要來源為何？此為研究動機之一。 藍采風（2000）提出適當的壓力是進步的動力，但過度的壓力則可能產生疾 病。洪玉珊（2009）研究發現工作壓力愈高的教師，其身心狀況也就愈差；張嘉 茹（2009） 、蘇國興（2004）研究發現如果教師長期承受壓力，不但影響身心健康， 降低工作滿意、甚至影響教學效能、學校行政工作及基礎教育的品質。由以上知， 壓力對教師影響的範圍包括小至個人健康、教學效能，大至影響學校行政推展， 甚至國家基礎教育品質。於是想瞭解目前臺北市國中兼任行政職務教師在 12 年國 教政策實施下，教育環境的改變，教師面對工作壓力所採取的因應策略為何？此 為研究動機之二。 張聰德（2009）指出現在的教師面對社會變遷、教師地位改變、教育措施的 改革、學生學習態度、家長之期待，以及臺灣當前少子化的問題，學生權利抬頭 與家長的高度參與學校等事宜，都對教師產生莫大的壓力。而這些現象在在呈現 在臺北市教學現場，因此期盼藉由本研究結果，能提出有益的因應策略以紓緩或 減少兼任行政職務教師的工作壓力，改善其身心健康與生活，增進其行政效能與 教學品質，提供教育主管機關、兼任行政職務教師及未來研究者參考，此為研究 動機三。 2.
(12) 貳、研究目的 依據上述研究動機，本研究提出下列五項研究目的： 一、瞭解國民中學兼任行政職務教師之工作壓力。 二、瞭解國民中學兼任行政職務教師工作壓力之因應策略。 三、探討不同背景變項的國民中學兼任行政職務教師工作壓力之差異。 四、探討不同背景變項的國民中學兼任行政職務教師工作壓力因應策略之差異。 五、探討國民中學兼任行政職務教師工作壓力及其因應策略之相關。 六、依研究結果提供教育主管機關、兼任行政職務教師及未來研究者參考。. 第二節. 待答問題與研究假設. 基於上述研究動機與目的，本研究進行下列有關問題及研究假設之探究。 壹、 待答問題 一、臺北市國民中學兼任行政職務教師，其工作壓力現況為何？ 二、臺北市國民中學兼任行政職務教師，其壓力因應策略現況為何？ 三、不同背景變項的國民中學兼任行政職務教師，其工作壓力是否有差異？ 四、不同背景變項的國民中學兼任行政職務教師，其因應策略是否有差異？ 五、國民中學兼任行政職務教師的工作壓力與因應策略之相關如何？ 貳、 研究假設 一、不同背景變項之國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上沒有差異。 （一）國民中學兼任行政職務教師的工作壓力，不同「性別」者無差異。 （二）國民中學兼任行政職務教師的工作壓力，不同「年齡」者無差異。 （三）國民中學兼任行政職務的教師的工作壓力，不同「學歷」者無差異。 （四）國民中學兼任行政職務教師的工作壓力，不同「婚姻狀況」者無差異。 3.
(13) （五）國民中學兼任行政職務教師的工作壓力，不同「行政職務」者無差異。 （六）國民中學兼任行政職務教師的工作壓力，不同「服務年資」者無差異。 （七）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力，不同「學校區域」者之間無差異。 （八）國民中學兼任行政職務教師的工作壓力，不同「學校規模」者之間無差異。 二、不同背景變項之國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略沒有差 異。 （一）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「性別」者無 差異。 （二）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「年齡」者無 差異。 （三）國民中學兼任行政職務的教師的工作壓力上的因應策略，不同「學歷」者 無差異。 （四）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「婚姻狀況」 者無差異。 （五）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「行政職務」 者無差異。 （六）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「服務年資」 者無差異。 （七）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「學校區域」 者無差異 （八）國民中學兼任行政職務教師在工作壓力上的因應策略，不同「學校規模」 者無差異。 三、國民中學兼任行政職務教師的工作壓力與其因應策略有所相關。. 4.
(14) 第三節. 名詞界定. 為明確掌握本研究所探討的主題，茲將本研究所涉及的重要名詞界定如下： 壹、兼任行政職務教師 依據「國民小學與國民中學班級編制及教職員額編製準則」第三條規定： 「各 處、室及分校設置主任一人，除輔導室主任得由教師專任外，其餘由教師兼任。 各組設置組長一人，除文書、出納及事務組長得由職員專任外，其餘由教師兼任。」 本研究中之「兼任行政職務教師」係指臺北市各公立國中兼任教務處、學務處、 總務處、輔導室編制內之主任或組長，不包括校長、專任教師、人事主任、會計 主任及職員。 貳、工作壓力 「工作壓力」係指個體與工作環境互動歷程中，當面臨工作挑戰與威脅時， 透過認知與經驗評估，產生主觀不舒服的知覺感受。在研究者改編之「國民中學 兼任行政職務教師工作壓力及其因應策略調查問卷」中的工作壓力，分為「人際 關係」、「工作負荷」、「專業知能」、「上級壓力」與「內在衝突」五個層面。每個 層面得分愈高者，表示兼任行政職務教師所感受的壓力愈大；得分愈低者，表示 兼任行政職務教師所感受的壓力愈小。 參、因應策略 「因應策略」係指個體在遇壓力情境時，運用個人的經驗、智慧，經由內、外 在的評估，進而選擇適合個人抒解或減緩壓力的一種動態過程。在研究者改編之 「國民中學兼任行政職務教師工作壓力及其因應策略調查問卷」中的因應策略， 包含「解決問題」、「理性分析」、「情緒調適」、「尋求支持」與「延宕逃避」五種 層面。每個層面得分愈高者，表示兼任行政職務的教師，愈常使用該種因應策略； 得分愈低者，表示兼任行政職務的教師，愈少使用該種因應策略。. 5.
(15) 第四節. 研究流程. 本研究於研究者閱讀國內外相關論文、期刊、書籍等參考資料及文獻後，確 定研究主題，並徵詢指導教授意見，進而撰寫研究計畫，本研究預定進度甘梯圖 如圖1-1所示： 時間 實施程序. 103年. 104年. 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07. 確定研究主題 蒐集相關文獻 擬訂研究計畫 研究計畫考試 設計研究工具 進行問卷預試 編製正式問卷 正式問卷調查 資料分析處理 論文撰寫與修訂 論文口試 圖 1-1 本研究進度甘梯圖. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究以臺北市國民中學兼任行政職務教師的工作壓力及其因應策略為研究 主題，需先確定研究範圍，以求研究結果能明確呈現；並述明研究限制，以免研 6.
(16) 究結果引用推論之缺失。 壹、研究範圍 針對臺北市兼任行政職務教師所承受的工作壓力及其面臨壓力時所採取的因 應策略進行研究。其中教師的工作壓力分為「人際關係」、「工作負荷」、「專業知 能」、「上級壓力」與「內在衝突」等五個層面；教師面對工作壓力所採取的因應 策略包含「解決問題」、「理性分析」、「情緒調適」、「尋求支持」與「延宕逃避」 等五種層面。. 貳、研究限制 一、研究樣本的限制 本研究囿於時間及人力，未能做全國性調查，研究範圍以 103 學年臺北市轄區 內的 13 班以上之公立國民中學兼任行政職務教師為研究對象，不包含公務人員系 統的行政職務人員。因此，研究發現與結論，尚不適宜推論到其他地區；同時， 本研究之分析歸納結果也不適合推論或引申到其他層級的學校。 二、研究方法的限制 本研究是從文獻探討中，蒐集、統整與歸納，並從中提出理論基礎與研究架 構。研究方法係以問卷調查法進行研究，從問卷中分析所蒐集的資料，以瞭解研 究對象所承受的工作壓力與因應策略。. 7.
(17) 8.
(18) 第二章 文獻探討 本研究旨在探討臺北市國民中學兼任行政職務教師在實施十二年國教後的工 作壓力與其因應策略，以瞭解教育改革對國民中學兼任行政職務教師的影響。因 此，本文獻探討著重在蒐集、整理與分析工作壓力與因應策略的相關文獻，作為 本研究的理論基礎，並據以建立研究架構。本研究將從下列四方面加以探討：第 一節為十二年國教實施內涵與相關議題，第二節為教師工作壓力之理論探究，第 三節為壓力因應策略之理論探究，第四節為工作壓力與因應策略之實徵性研究。. 第一節 十二年國教實施內涵與相關議題 壹、 十二年國教緣起 隨著臺灣社會與經濟發展，自民國 70 年代起即有延長國民教育的呼聲， 72 年教育部提出「試辦延長以職業教育為主的國民教育」的主張，提供國中畢業後 就業未滿 18 歲者部分時間之職業補習進修教育。88 年 6 月公布「教育基本法」， 其中第 11 條規定：「國民基本教育應視社會發展需要延長其年限；其實施另以法 律定之。」提供未來延長國民教育年限的法源依據。92 年教育部委託實施十二年 國教的理論基礎、辦理模式、教學資源及課程與教育經費需求推估等四項議題的 研究，同年「全國教育發展會議」將規劃十二年國教列入討論議題。93 年教育部 成立「推動十二年國民教育工作圈」 。96 年教育部成立「十二年國民基本教育工作 小組」 、推動十二項前置準備措施及完成《十二年國民基本教育規劃方案》 ，同年 2 月行政院宣布於當年開始推動十二年國教，並決定自 98 年起全面實施。然由於理 念及實務上仍有許多爭議，以致該項想法始終未能落實。97 年教育部所設之中小 學教育永續發展委員會，家長團體、部分學者及民間團體，一再建議或呼籲積極 推動十二年國教。民國 100 年元旦，馬總統宣布 103 年開始實施十二年國教，我 國教育即將邁入新的里程碑。 9.
(19) 貳、十二年國教架構 十二年國教的系統架構包括三大願景、五大理念、六大目標、七大面向，以 及二十九個方案，如圖2-1所示。. 圖2-1 十二年國民基本教育系統架構 （引自教育部十二年國民基本教育網站） 10.
(20) 29方案中與國中教學現場有密切關係者計有9個方案，分別是第13 方案「國 中教學正常化、適性輔導及品質提升」、第 14 方案「國中小補救教學」、第 16 方案「國中小學生輟學預防與復學輔導」、第 17 方案「國中與高中職學生生涯 輔導」、第 21 方案「國中畢業生未升學未就業青少年職能培訓輔導」、第 22方 案「提升國民素質」、第 27 方案「免試入學」、第 28 方案「特色招生」、第 29 方案「身心障礙學生就學輔導」 参、臺北市推動十二年國教的目標與策略 臺北市因應十二年國教制定以「學生學習」為中心的核心工作架構圖，如圖 2-2 所示。其配套措施計有國中活化教學、高中職領先計畫、課程與教學領導、 教師專業學習社群、學習共同體試辦、素養評鑑工作坊、跨國參訪研究與學生生 涯輔」八種。其配套措施中與國中有關的計有國中活化教學、課程與教學補助計 畫、學科/領域專業學習社群、國中精進教學、校長觀課、教室走察、發展學習共 同體等。臺北市教育局希望教師教學能「學教翻轉」，教學是以學生為中心，以 能力為導向，來培養學生品格力、學習力、閱讀力、思考力、創造力、移動力， 成就每個孩子。. 11.
(21) 圖2-2 臺北市推動十二年國教核心工作架構 （引自臺北市十二年國民基本教育資訊網）. 12.
(22) 肆、十二年國教後教師所面臨的挑戰 教改能否成功，教師是其中的關鍵人物，而教師增能更是必要手段。因此， 教師必須參加教育部規定的有效教學、多元評量、差異化教學、補救教學……等 系統性研習，使得教師除教學以外，還得撥空參與研習。臺北市教育局希望教師 教學能「以學定教」使教學翻轉，改變學生學習的風景，規定每所國中必須擇「學 習共同體」或「分組合作學習」辦理。當國中教師採「分組合作學習」或「學習 共同體」活化教學引導學生思考、討論時，卻遭到升學主義觀念的家長質疑教師 的教學，甚至介入教師的教學。此外，多元入學方式的不確地性，難以消弭學生 和家長的擔憂與徬徨，使得教師開始進行課程改革或活化教學時，也同受到家長 的質疑與阻攔(劉佳欣，2014)。 兼任行政職務的教師，除在教學上得面臨上述的壓力外，更須在滾動式修正 的十二年國教政策下，面對並說服家長對十二年國教的惶恐與不安。十二年國教 除造成行政業務公文量的增加外，業務相關承辦人需參加增能研習，返校後在期 限內辦理教師場、家長場與學生場的說明會，活動後更須填報資料或繳交成果報 告。此外，部分學校必須承辦或協辦教育局所推展的12年國教配套措施，雖有幸 一起學習成長，但也著實增添許多業務量。由此可知，兼任行政職務教師在工作 負荷增加下，不僅要順遂行政任務，更得兼顧教學，蠟燭兩頭燒的結果，兼任行 政職務教師更迭快速。這也難怪每年5～7月都是校長與主任的擔憂期，找不到、 請託不到與拜託不到願意兼任行政職務的教師，逼不得已只好請沒經驗的新進教 師或代理代課教師兼任組長一職。更甚者，102學年西湖國中懸缺學務主任，沒有 教師兼任，由校長代理，103學年民生國中一直到10月份才請託到教師來兼任總務 主任。惋惜的是，興雅國中輔導主任的職位，104年6月仍然空著，由校長兼任。. 13.
(23) 第二節. 教師工作壓力理論之探討. 壹、教師工作壓力的意涵 一、壓力的意義 壓力（stress）一詞是源於拉丁文的”stringere”，意思是「拉緊」或「緊 拉」之意。壓力的概念最早被用在物理學和工程學上，它的操作性定義為「單位 面積所承受的力」。W.Cannon 於 1932 年首先將壓力的概念應用到生物學上，用來 描述個 體強烈情緒影響生理功能（陳青勇,2001） 。 H.Selye 於 1956 年最早將「壓力」引 入社會科學領域加以探究，他將壓力界定為「個體為滿足身體需求，在體內所產 生非預期的反應｣，後來壓力一詞更被廣泛地應用在其他領域上(吳明宗,2012)。 張春興（1996）認為壓力是個人面對具有威脅性刺激情境中，一時無法消除 威脅，脫離困境時的一種被壓迫之感受。Albertson 和 Kagan（1989）認為壓力 是由個體知覺環境的要求產生威脅所興起生理及心理的緊張狀態。Greenberg 和 Baron（1997）指出壓力是指個體面對外界壓力源時，情緒、認知和生理三方面的 交互作用所產生的一種反應模式。 由上可知，國內外學者從不同面向詮釋壓力，因而對壓力的釋義也就有所不 同。有關壓力的界定，通常分為三種取向，第一是刺激型取向：將壓力視為一種 刺激；第二是反應型取向：視壓力為一種反應；第三則為交互作用型取向：認為 壓力是人與環境的互動。茲分別說明如下： （一）刺激型取向 將壓力視為一種刺激。壓力是由外在的壓力源（stressors）所產生，因為外 在環境中存有致使個體生理或心理不愉快的刺激事件，或是個體知覺到應付環境 變化的能力有所不足，而反應出來不良的感受。事件的刺激就是一種壓力，環境 中重大的改變、影響個人瑣碎或重大的生活事件、日常生活的困擾，人際間互動 的不順暢，都是重要的壓力源。 刺激型取向視壓力為自變項，而緊張為依變項。換言之，壓力源是因，而緊 14.
(24) 張是果，如圖 2-3 所示。. 壓力. 應變. 刺激 圖 2-3. 反應. 刺激型的壓力理念模式. （引自洪玉姍，2009 ,p.27). （二）反應型取向 將壓力視為壓力源的一種反應。Selye（1983）認為壓力是生理反應系統的一 種設計，以保護自己免於環境的壓迫，任何不同的環境要求，均會使個人產生生 理變化。他以壓力源代表刺激，以壓力代表反應，個人在面對壓力時，為保護自 己免於受到環境的威脅，而產生生理反應。如圖2-4所示。. 外在環境. 個人. 壓力源. 壓力 反應. 刺激. 圖 2-4. 反應型的壓力理念模式. (引自洪玉姍，2009 ,p.27). （三）互動型取向 將壓力視為人與環境間不斷互動中的一種複雜動態系統。壓力是來自個體與 環境之間動態交流系統的一部分，當個人對環境的要求或內在需求的容忍量，超 過個人生理、心理所能負荷的程度時，或超越個人解決問題所擁有的資源及能力 時，壓力就呈現出來。因此，在互動型取向中，壓力被視為中介變項，壓力是取 決於個體對事物的知覺、評估及因應能力三者交互作用所產生的結果。互動型取 15.
(25) 向壓力定義如圖2-5所示： 外在環境 刺激. 個人 個人差異 刺激. 反應. 壓 力 圖 2-5. 互動型的壓力理念模式. （引自洪玉姍，2009 ,p.28). 本研究採用互動型的觀點，用來探究12年國教實施後，兼任行政職務教師在 教育現場中感受到個體與環境的交互作用，對教師產生威脅或影響其表現所引起 的壓力，做為探究的主題。 二、工作壓力的意義 工作壓力（job stress or work stress）的定義是從壓力的定義衍生出來， 學者對工作壓力的闡述，如同對壓力的定義一樣因研究的對象、範圍與觀點的不 同而有不同的看法。如吳清山與林天佑（2005）認為工作壓力係指個人於工作情 境中，精神與身體對內在和外在事件的一種生理與心理反應，而這種反應會導致 個人心理不舒服或有壓迫感受。林美慧(2011)認為工作壓力大部分是指對工作無 法適應而引發一些生理及心理的反應，無法適應的原因有可能來自工作環境，也 有可能因為工作狀況與工作者本身能力無法配合所導致。張榕庭(2012)認為工作 壓力是指在一工作環境中，突然出現或產生帶有威脅性的人、事、物時，個體本 身在短時間內無法承受外在環境需求時，其內心所產生的焦慮與緊張情緒，即是 壓力。 由上所知工作壓力似乎都是負向的，實際上對工作者的影響不一定是不好 的，適當的壓力程度，個體才能發揮最大的工作效率及卓越的工作表現，一旦壓 力程度不夠或是超過個體的負荷程度，造成低壓力或是高壓力的產生，才是不利 於個體的最佳表現。因此，如何調整工作壓力的感受程度，進而發揮個人最佳能 力及最大潛能，不論個人或組織，這都是不能忽略的議題。 綜上所述，研究者認為工作壓力是指個體在面對工作環境的變化時，因無法 負擔或調適，導致生理及心理感受到威脅，所引起生理與心理失衡的現象。 16.
(26) 三、教師工作壓力 教師的工作壓力係因教師從事教學、行政業務、班級經營、學生輔導、家長 溝通等教學或行政業務相關工作而產生的壓力。隨著社會的變遷，傳統尊師重道 觀念日漸式微，但教師肩負的社會期待與社會外界對教師的標準檢視卻未曾有所 遞減。近年來更因教育政策及相關措施的改革以及1999市民當家發聲的便利性， 更容易讓教師產生心理上的挫折與壓力，甚至造成生理上的症狀反應。 黃智慧（2003）認為教師工作壓力是指教師在面對工作情境中來自工作、行 政、學生、家長、人際關係及專業生涯等方面的刺激時，經由個人對此等刺激認 知評價後，所產生的生理、心理或行為等方面的負向反應。黃瑋苓(2005) 則認為 教師工作壓力是指教師在工作環境的轉變或要求下，個人在心理或生理上無法適 應，所引起的負面情緒〈如緊張、組喪、挫折、憤怒〉。張育成（2009）則指出 教師工作壓力是教師在學校工作環境中，面對工作或業務上的問題，感到負荷過 重，以及人際關係、角色期許、內在衝突等無法妥適的處理，而產生身心失衡的 狀況。張榕庭（2012）對教師壓力的看法是教師面對工作情境時，因過於在意結 果或他人眼光及對自己的看法，在執行業務過程中為求好心切，而自我鞭策要求 高，所產生的負面情緒與感受。Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）是指因教師工作 而產生憤怒或沮喪的負面情緒之反應症狀。換言之，教師的工作壓力，是因教師 的職務而帶來的要求、期望與責任所感受到的壓力。 綜合多位學者對「教師工作壓力」所下的定義，本研究將「兼任行政職務教 師工作壓力」定義為兼任行政職務教師在十二年國教改革推行後，教師在教學情 境中，從事行政事務、教學活動、班級經營或親師溝通，面對工作環境的變化時， 因無法負擔或調適，導致生理及心理感受到威脅，所引起生理與心理失衡的現象。 貳、教師工作壓力研究的理論基礎 十二年國教改革運動的推展，是否加重了兼任行政職務教師的工作壓力，有 待研究。想要了解兼任行政職務教師工作壓力，就必須先探究教師工作壓力的理 論模式。 一、工作壓力理論 （一）傳統工作壓力理論 17.
(27) Dewe（1986） 提出傳統工作模式，此模式把工作情境視為是工作壓力的來 源，即工作情境為刺激因子。這個刺激因子，經由對個體的要求，使個體產生生 理、行為、認知上的反應，如圖 2-6 所示。換言之，工作壓力是由於個體在工 作情境下一些特定的壓力來源，或是對個人的特殊要求，經過個人人格特質〈包 括能力、需求或動機〉的評估後產生，個體如果無法順利因應調適，則結果可能 會引起生理〈如腸胃疾病、頭痛不適行為〉、心理〈如表現出緊張、焦慮、坐立 難安等〉和認知〈如感到害怕、挫折、沮喪〉上的反應，最後影響到生活品質與 工作效率。 個人人格特質. 工作壓力來源 工作負擔 角色混淆. 能 需 動. 力 求 機. 結 果 教 生理反應 師 背 角色衝突 行為反應 景 工作本身 變 工作時數 項 認知反應 工作環境 1 師 . 圖 2-6 傳統工作壓力模式 背 性 景 別 變 （引自洪文章，2005 ,p.23) 2 項 . 教 年 （二）Greenberg 職業壓力模式師 齡 背 J.S. Greenberg 認為職業壓力就是一種發生在個人身上的工作壓力，而且任 3 景 . 何一 位工作者在他工作中都有可能承擔某種程度的壓力，因而提出職業壓力模式 變 年 項 圖，用以說明職業壓力的複雜性，如圖2-7所示。在這個職業壓力模式中，將職業 資 1 4 壓力簡化為工作上的壓力、個人的特質、組織外的壓力來源三部份。由職業模式 . . 性 圖中可知，工作壓力的來源為工作本身的性質、工作者在組織中的角色、生涯發 職 別 務 展上的問題、工作中的人際關係以及組織的結構和氣氛。個人的特質包含工作者 2 5 . 的焦慮程度、神經質程度、模糊容忍度和 A 型性格行為，影響工作壓力的感受， . 年 教 也是構成職業壓力的要素。還有一些壓力源來自工作場合及工作者本身以外的， 齡 育 3 程 18 . 度 年 6 資 . 4 學. 教 師 背 景 變 項 1 . 性 別 2 . 年 齡 3 . 年 資 4 . 職 務 5 . 教.
(28) 有家庭問題、生活危機、財務困難。這三個因素間的交互作用，會產生職業上不 健康症狀，進而發展成疾病〈潘正德譯，1995，p.391〉。. 工作壓力來源 工作的本質： 物理條件差 工作的負荷過重 時間壓力 對身體有危險性. 在組織中的角色：. 個人： 焦慮程度 神經質程度 師 模糊容忍度 背 A 型性格 景 個人的特質. 變 角色不清楚 項 角色衝突 對他人負責任 教 組織權限上的衝突 師 (內在或外在) 背 景背 景 變 生涯發展： 變 項 過度晉陞 項 晉陞不足 1教 缺乏工作安全 .師 雄心受阻 性 背師 別 景 背 2變 景 在工作的人際關係： .項 變 與老闆、下屬或同事的關係 年 與委派責任上感到困難 項 1 齡 教 . 師 3背 師 性 .景 組織的結構與氣氛： 背 別 變 年 獨斷的決策方式 景 2 項 行為的限制 資 變 . 公司的政策 4教 項 年 缺乏有效的諮詢系統 .師 1 齡背 背 職 .3 景 景 務 性 .變 變 5 圖 2-7 職業的壓力模式別 年 項 .項 （引自潘正德譯，1995,p.391) 2 資 教 1 教 .4 師 . 育 年 . 背 性 程 齡 職 景 別 度 3 務 變 62 .5 項 ..年 . 1 年 學 資 教 . 齡 校 4 育 性 3 規 .. 血壓 膽固醇 心跳 抽菸 職業不健康 沮喪的心情 的症狀 逃避的喝酒 師 工作不滿意 背 抱負減低 景. 變 項 教 師 背 景 變 項 1 組織外的壓力來源： . 家庭問題 性 生活問題 別 財務問題 2 . 年 齡 3 . 年 資 4 . 職 務 5 . 教 育 19 程 度 6 .. 冠狀動脈 心臟疾病. 疾病 精神、心靈 的不健全 師. 背 景 變 項 教 師 背 景 變 項 1 . 性 別 2 . 年 齡 3 . 年 資 4 . 職 務 5 . 教 育 程 度.
(29) (三) 統合性的工作壓力模式 統合性的工作壓力模式是高雄醫學院行為科學研究所陸洛教授於 1997 年所提 出，如圖 2-8 所示。陸洛教授認為工作壓力的本質是主觀的、個體特異的、動態 的歷程為立論起點，涵括工作壓力來源、壓力過程中的個別差異及工作壓力的後 果三大部份。此模式重點如下所述(陸洛，1997：25-26)： 1. 視工作壓力為一種個人現象，強調壓力感受連結潛在壓力源〈自變項〉與壓力 後果〈依變項〉之間不可或缺的中介因子，而個人在壓力感受的易感性上的極 大差異，正是工作壓力歷程特異性的根本。 2. 個人在環境中是主觀而能動的，雖然個人的能動性也是壓力歷程的主因，但其 意圖也是為了恢復人—環境的平衡。為達此平衡，個人會動用所有的資源，包 含內在資源與外在資源，而這些內外在資源也會影響個人對壓力源的感受程 度。 3. 此模式是以個人為關注中心的心理學取向，但不排斥社會文化的影響。因此， 任何工作壓力的跨文化比較須考慮各自的社會文化和歷史背景，才能獲致更明 確、更具關聯性的脈絡。 4. 此模式包含多元成分，涵括壓力源、中介因素或調節因素與壓力後果。且工作 壓力造成的不良後果可能會變成新的潛在工作壓力源。 5. 潛在的工作壓力來源可分為兩大類，即工作內的因素和工作外的因素。 6. 壓力有加乘的現象，任何一個潛在的壓力源都存在於個人獨特的生活世界中， 形成一個錯綜複雜的壓力網。一個主要的壓力事件，可能引一串的次級壓力事 件。某些壓力源也可能長期存在的背景壓力源，一旦有突發壓力事件，則壓力 衝擊也有膨脹的可能。. 20.
(30) 工作內因素 ˙工作本身因素 ˙工作中的社會關係 ˙生涯發展 ˙組織結構與氣氛. 個人內在資源 ˙人格特質 ˙工作動機 ˙因應策略 ˙工作經驗. 個人方面 ˙工作滿足 ˙心理健康 ˙身體健康 ˙行為問題. 背 背 景 景 壓力感受 變 變 工作外因素 項 項 ˙個人方面 背 組織方面 教 教 家庭問題 景 ˙人事層面 師 ˙社會方面 師 變 ˙生產層面 經濟政策與景氣 背 背 項 ˙安全層面 政治不穩定 景 景 個人外在資源 ˙勞資層面 教 社會不穩定 ˙社會支持 變 變 師 項 項 背 1背 1背 景 .景 圖 2-8 統合性的工作壓力模式 .景 變 變 性 性 變 項 項 （引自陸洛，1997,p.25） 別 別 項 教 1 2 2教 師 . .背 .師 性 年 年 背 景 別 齡 綜上所述，以上三種工作壓力理論模式，各家都有個別的一套見解，但大致 齡 景 變 2 3 3變 項 上可歸納分析下列三點：第一點為工作壓力來源並非單一，而是多元的面向，主 .1. .項 年 年 觀與客觀環境是形成工作壓力的重要因素；第二點為壓力的感受因人而異，即使 年 1 .齡 資 資 . 性 不同的人面臨相同的壓力，其感受壓力程度有所不同；第三點為對於工作壓力之 3 4 4性 別 .2. 因應調適情形，會導致壓力對個體影響的程度。長期壓力下，如果調適不好，對 .別 年 職 職 2 . 個體和組織都會有傷害。 資 務 務 . 年 4 5 齡 二、教師工作壓力理論模式5年 .3. .齡 職 教 本研究以 Kyriacou 和 Sutcliffe（1978）、Moracco 和 McFadden（1982）及 教 3 .務 育 育 . 年 5 Tellenback,Brenner 和 Löfgren(1983)等學者的教師工作壓力模式，進一步探討 程 程 年 資 . 度 度 資 4 兼任行政職務教師工作壓力的狀況。 教 6 64 .育 .職 . . 教師工作壓力模式 (一) Kyriacou 和 Sutcliffe 程 學 學 職 務 度 校 Kyriacou 和 Sutcliffey 在 1978 年提出教師工作壓力模式，如圖 2-9 所式。 校 務 56 規 規 5 .. 21 模 模 . 教 學 教 育 校 .程 .育 規 程 度 模 性 性. 背 景 變 項 教 師 背 景 變 項 1 . 性 別 2 . 年 齡 3 . 年 資 4 . 職 務 5 . 教 育 程 度 6.
(31) （7） 教師個人的特質： 教師的屬性變項、人格、需要、 適應能力、信念--態度--價值系統. （1） 可能的壓 力來源 物理的 心理的. （2） 評估 威脅個 人、自尊 、福祉. （3） 實際 的壓 力來 源. （4） 因應作 用減少 感受到 的威脅. （5） 教師壓 力反應 心理的 生理的 行為的. （6） 慢性壓力 症狀 身心症 心臟病 心理疾病. （8） 非職業的壓力源. 圖 2-9. Kyriacou 和 Sutcliffe 建構之教師工作壓力模式. (引自 Kyriacou & Sutcliffe，1978,p.163). Kyriacou 和 Sutcliffey(1978)指出壓力來源的發生與否，端視「教師知 覺威脅的程度」而定，而影響教師知覺的因素包括教師的信念、態度、人格特質、 適應能力、價值系統等。當教師遇到可能的物理與心理壓力源，經個人評估後， 若足以產生威脅，則成為實際壓力源，教師便會透過因應機轉，來減少威脅。如 果依然造成壓力，則會產生負向之心理、生理與行為反應，長期累積下來就會造 成慢性壓力症狀。由於教師的個人特質、評估方式與因應機轉各有不同，因而也 會產不同的工作壓力感受。 （二）Moracco 和 McFadden 教師工作壓力理論模式 Moracco 和 Mcfadden（1982）依據 Kyriacou 和 Sutcliffe(1978) 的教師工 作壓力模式提出另一教師工作壓力模式，如圖 2-10 所示。 22.
(32) (7) 教師的特質. 社 會. (1) 潛在 的壓 力源. 工 作. 人格 特質. 過去的 經驗. (2) 評估 機構 威脅 自尊. (3) 實際 的壓 力源 為教 師知 覺. 制握 信念. (4) 因應 機構 用來 減低 壓力. (5) 壓 力 的 徵 兆. (6) 長期 徵兆 (倦 怠) 身心 疾病 心理 疾病. 家 庭. 圖 2-10. Moracco 和 McFadden 教師工作壓力理論模式. （引自 Moracco & McFadden ，1982, p.550）. 圖 2-10 顯示出社會、工作、家庭是造成教師工作的潛在壓力源，且彼此間 相互影響，間接或直接的造成教師不同程度的壓力。教師評估此潛在的工作壓力 後，若無法有效的調適工作要求與個人需求之間的衝突，或者對其個人自尊、安 全與幸福造成威脅時，將形成實際的工作壓力。換言之，潛在的工作壓力來源發 展成實際的工作壓力，是因教師個人主觀評估的結果。在感受到實際工作壓力後， 教師即採取因應策略，以減輕其工作壓力；當無法舒緩壓力時，便會產生壓力徵 23. 23.
(33) 兆；而壓力持續長久無法有效因應時，將形成慢性的身心性疾病（如高血壓、胃 潰瘍、氣喘等）。此外，評估與因應機轉均受個人的人格特質、經驗與價值觀所 影響。 (三) Tellenback,Brenner 和 Löfgren 的教師工作壓力模式 Tellenback ,Brenner 和 Lofgren（1983）也曾修正 Kyriacou 和 Sutcliffe （1978）的教師工作壓力理論模式，提出新的教師工作壓力模式，如圖 2-11 所示。. （2） 教師 特質. （3） 可能的 壓力源. （4） 實際的 壓力源. （5） 一般性 緊張. 評估. 適應 機制. （6） 身心健康 的損傷. （1） 學校社 會特質. 非職業性 的壓力源. （7） 退出工作. 圖 2-11 Tellenback,Brenner 和 Löfgren 的教師工作壓力模式 (引自Tellenback,Brenner & Löfgren，1983,p.25）. 此模式的特點在說明「學校社會特質」對壓力源的影響。學校社會特質的差 異，可能是教師壓力的來源，而後成為實際之壓力源，進而造成教師的緊張。如 果教師屬於容易緊張的性格，經過教師評估後，教師仍然不斷地緊張，就會造成 身心方面的損害；如果再沒有適當的因應，最後教師就會因無法承受壓力而退出 工作場所。由於每間學校的特性不同、學校的所在地區、學校的規模、校長領導 24 24.
(34) 的風格、學校組織的氛圍、學校教師的生態等，都是造成學校社會特質差異的原 因，其所造成教師工作壓力的來源也會有所不同。 綜上所述，第二與第三種模式都是根據第一種模式修訂而成，這三種壓力模 式都是以教師個人人格特質為中心，足見這三組學者都認為教師個人特質是影響 工作壓力的主要關鍵因素。第三種模式加入了學校社會特質，認為學校社會特質 也是影響教師工作壓力的重要關鍵，顯示出學校社會因素也會影響教師工作壓 力，這是非常吻合教學現場的見解。 本研究也認為教師的人格特質不足以解釋教師工作壓力的現狀，家庭與學校 社會特質也都是影響教師工作壓力的重要關鍵。因此，將採第二種與第三種師工 作壓力模式，來探究國民中學兼任行政職務教師在十二年國教實施下所面對的工 作壓力現況。. 25.
(35) 第三節. 教師壓力因應策略理論之探討. 壹、壓力因應的意義 「壓力因應」一詞所代表的意義，並無一致的看法，且時常與克服(mastery)、 防衛(defence)、適應(adaptation)等詞彙混用。張春興(1996) 認為壓力因應是 個體在遭遇困難時，所採取的一些較為積極的應付手段，方式會因情境不同而有 所不同，包括行為與思想，是有目的的意識行為。陸洛(1996)則認為是個體不斷 的經由認知和行為兩方面來管理、協調，重建個人與環境之間的平衡。李世同(2007) 是個體與環境互動過程中，面對壓力或困擾時，在認知、情緒、行為所採取的處 理方式或解決方法。歐慧敏、曾玉芳（2009）則認為壓力因應是指個體面對超過 其所擁有資源能力的內外在情境或問題時，為免於產生壓力、焦慮、威脅、害怕 或其他身心疾病，而透認知改變或行為努力去處理情境或問題的動態歷程。 綜合上述，本研究對壓力因應定義是「個體知覺環境改變而造成壓力時，經 由認知與行為的處理模式，建構一個個體生理及心理與環境互動新平衡的動態歷 程。」 貳、壓力因應策略的理論 依據心理學與社會學及相關研究的文獻，整理歸納有關壓力因應理論的模 式，大致可分為三種，茲分述如下： 一、人格特質學派的因應理論 人格特質導向學派是由心理學家 L.Pervin 於 1983 年所提出，認為個人人 格的形成是極為複雜的過程，包括先天遺傳至後天的教育，都會對人格的養成造 成或大或小的影響，也因此個體的個別差異也大。人格特質是影響因應行為選擇 的重要因素，其主要的特徵可歸納為下列四種（蕭志清，2007）： (一)先天遺傳的人格特徵：個人先天的本質受遺傳決定，如基因、智商、性別、 種族、容貌、體裁等，這些特徵會影響個人的作為，在面對壓力時 也會影響 個人不同的因應行為。 (二)環境性的人格：如民族性、個人生活史、環境競爭經驗等，會影響在生 存競爭激烈的環境中，產生如緊張、焦慮、壓力等心理症狀的差異，同時 26.
(36) 也影響其因應行為。 (三)社會性的人格：如領導、道德觀、價值取向等，會影響心理的發展與因應行 為的模式。 (四)教育性人格特質：有助於增進人際關係，建構出個人情緒性、認知性、行為 性等因應方式。 二、互動學派的因應理論： Lazarus 和 Folkman （1984）提出「個體與環境互動」壓力因應模式，如 圖 2-12 所示。. 環境系統 物理的、 政策的、 超人氣、 社會氣氛 等因素. 個人系統. 壓力性 環境. 認知評價. 社會性 資源. 因應反應. 社會背景 健康 因應壓力 功能. 圖 2-12. Lazarus 和 Folkman「個體、環境互動」壓力因應模式. （轉引自陳青勇，2001,p.69). 27 27. 健康與 幸福.
(37) 此派學者認為壓力與因應是一種動態的過程，當個人與環境要求失衡後產生 壓力，個體使用因應策略以期處理壓力，故兩者之間產生的交互作用是互動而非 單向的〈林翠芸，2008〉。Lazarus 和 Folkman(1984)依據「個體、環境互動」 壓力因應模式，提出「面對問題、疏離、自我控制、尋求社會支持、接受責任、 逃避、有計劃解決問題、正向再評估」八種不同因應策略之因應策略量表，作為 壓力因應之參考。認知能力愈高者，會選擇「面對問題」的因應策略；反之愈低 者，則傾向選擇「逃避」的因應行為。 三、認知評估學派的因應理論 認知評估因應理論是由 Lazarus 和 Folkman(1984)提出，此學派認為壓力因 應的過程與認知都是評估的動態過程。其模式如圖 2-13 所示。 Lazarus. 和. Folkman 指出認知模式的評估有三個過程：第一個過程為「可能發生的壓力事件」： 包括影響個人的重大生活事件、日常困擾等，其涵蓋範圍很廣；第二個過程是「初 級認知評估」：評估壓力事件對個人的意義，判斷其是否具有威脅性或引發危險 的後果；第三個過程是「次級認知評估」：指個人面對壓力刺激時，其所採取的 選. 擇. 與. 因. 應. 方. 式. ，. 以. 克. 服. 或. 防. 止. 傷. 害. 。. 初級認知評估又可分成三種類型：第一類型是「無關的事件」指事件發生與 個人利益、身心健康無關，此時評估會做出「無關的」評估；第二類型為「正面 的事件」指事件的結果可能帶來好結果、對自己有利的時候，會做出「正面的評 估」；第三類型是「壓力的事件」指事件對個人現在或未來的幸福不利的事件。 壓力事件依情形可再分為「傷害或喪失」、「威脅」與「挑戰」三種類型。「傷 害或喪失的評估」類型是表示已發生而無法阻止的傷害如車禍、生病、權益被剝 奪、自尊心受損等，因而產生憤怒、厭惡、失望或難過等情緒；「威脅評估」類 型是指個人預期會發生但未發生的傷害，這個傷害可以避免或是可能無法避免， 因而會有焦慮、擔心、害怕的情緒；「挑戰評估」類型是指將壓力評估為對個人 有 助 益， 如可 獲得 成長 的機 會， 因而 會 產生 有 信心 、希 望、 興趣 的感 覺 。 28.
(38) 可能 發生 之壓 力事 件. 重大 事件 日常 困擾. 圖 2-13. 我有麻煩 嗎？ 無關的 正向的 有壓力的 傷害/喪失 威脅 挑戰. 因應 方式. 適應 結果. 問題 解決 情緒 紓解. 社會 功能 士氣 生理 健康. 我能做什 麼？. 因應選擇 期望效能 可利用的 資源. Lazarus 和 Folkman 壓力處理模式. （引自邱義烜，2002,p.76）. 綜觀上述三種理論，人格特質學派強調人格特質可決定個體的因應，並未將 生活因素考慮在內，而認知評估與互動學派則認為壓力因應行為是個體面對壓力 時，經過認知評估與環境互動過程的一種結果。本研究認為壓力因應行為是個人 與環境的一種動態的過程，然如何互動卻受任人人格特質與認知的影響。因此， 本研究採用採「人格特質」、「認知評估」與「互動模式」之因應理論，來探究 國民中學兼任行政職務教師在十二年國教實施中面對工作壓力時所採取的因應策 略。. 29.
(39) 第四節. 教師工作壓力與因應策略之實徵性研究. 本節先論述教師工作壓力的相關研究，再探究教師壓力因應策略，最後針對 教師工作壓力與因應策略相關之研究加以評析，並將之歸納整理分析，作為本研 究架構的基礎。 壹、教師工作壓力之實徵性研究 一、教師工作壓力來源 本研究在第二節探究教師工作壓力的理論得知：教師所面臨的工作壓力肇因 於外在環境改變及個人內在特質的交互作同而形成。兼任行政職務教師除了要因 應 12 年國教教學變革外，還須處理例行的行政工作及推行 12 年國教政策，因而 部分教師工作量大增，而導致沉重的工作負擔。 周文欽等人（2010）將工作壓力的來源分為：(1)與工作特性有關的，工作性 質為高度緊張和大量業務，由於擔負零缺失的任務，所以最容易感受到工作壓力； (2)與工作角色有關的，若工作者認為能力無法適當發揮，抑鬱不得志，將容易產 生工作壓力；(3)與人際關係有關的，工作者在職場無法與同事或上司相處融洽， 有溝通上的障礙，容易產生工作壓力；(4)與職場發展有關的，若在職場上看不到 未來的發展性與苦無晉升的機會，容易造成自我及來自他人的壓力；(5)與家庭影 響有關的，繁重的工作量，常工作者無法兼顧工作與家庭，再加上身心的疲累， 極容易導致工作壓力。 兼任行政職務教師工作壓力來源的研究，各家學者的看法及觀點稍有差異， 如吳宗立（1996）指出國中兼任行政教師的工作壓力來源有：行政負荷、人際關 係、決策參與、工作肯定、專業知能等。邱從益(2004) 研究高雄市國中兼任行政 職務教師的工作壓力來源有：組織中校長要求、人際關係、專業知能、行政負荷、 內在衝突。徐永明(2005) 研究桃、竹、苗國中兼任行政教師的工作壓力來源有： 行政負荷、角色期許、人際關係、校務決策、上級壓力。黃紹峰(2007)研究南投 縣國小兼任行政職務教師，研究發現工作壓力來源有：工作負荷、上級壓力、內 30.
(40) 在衝突、專業知能、人際關係。林克泓(2008)研究對象是臺北市國民小學兼任行 政工作教師，研究結果發現工作壓力來源有人際關係、專業知能、工作負荷、時 間壓力。 綜合上述學者對兼任行政職務教師工作壓力來源的探討發現：兼任行政職務 教師的工作壓力來源是多方面的，且隨著研究對象的生活背景、人格特質或社會 經驗的不同，教師感受到的工作壓力也不同。因此，本研究在設計問卷時所涵蓋 的教師壓力的來源因素為人際關係、專業知能、工作負荷、上級壓力與內在衝突 等。茲扼要敘述其內容如下： （一）人際關係層面 在推展例行工作與十二年國教工作上，與校長、行政、同事、家長、學生之 間的溝通協調及互動過程中，教師所感受到的壓力。 （二）工作負荷層面 除教學外，教師還需承辦校內、校外各項活動的工作，包括行政事務、十二 年國教教改相關措施、業務考評、工作成果之書面資料彙整及其他臨時交辦事項， 因工作份量太大以致無法在一定時間內如期完成，或因超過個人能力而產生心理 負擔，感受到的工作壓力。 （三）專業知能層面 在專業法令、專業知識(含十二年國教)、專業成長的需求、學校行政、校務 推展、資訊科技運用能力等，教師由於專業能不足所造成的壓力感受。 （四）上級壓力層面 為達成教育行政機關及校長的規定與績效要求，有關臨時交辦事項等工作 時，教師所感受到的壓力。 （五）內在衝突層面 教師在工作環境中，因個人理想與現實的距問題所造成的壓力，包括角色衝 突、角色模糊、角色期望、工作與家庭生活的衝突等問題。 二、影響兼任行政職務教師工作壓力之相關研究 (一)性別與兼任行政職務教師工作壓力之研究 31.
(41) 洪文章(2005)研究彰化縣兼任行政教師與林克泓(2008) 研究臺北市國民小 學兼任行政工作教師，都指出男性教師工作壓力的感受顯著大於女性。反之，李 世同(2007)研究臺北市國小兼任組長的教師與莊淑灣(2005)研究中部地區國民 小學主任，則都指出女性教師的工作壓力的感受顯著大於男性，陳宥均(2010) 研究臺北市國中教師兼行政職務，其工作壓力也是女性高於男性。然而吳增聰 (2006)以彰化縣、雲林縣國小總務主任為研究對象與施春明(2006)研究臺北市國 小兼任行政教師，都指出其工作壓力的感受不因性別而有所差異。 (二)年齡與教師工作壓力之研究 李怡芬(2007)研究指出三十五歲以下的教務主任壓力高於三十六至四十歲 和四十六歲以上的教務主任，張育成(2009)研究臺北市國小兼任行政職務教師發 現年輕者壓力較大。莊淑灣(2005)研究中部地區國民小學主任指出三十一至四十 歲及四十一至五十歲感受到的壓力較大；陳宥均(2010)研究臺北市國中與蘇俊雄 (2012)研究台南市指出不同年齡之國民小學教師兼任行政職務在整體工作壓力 上沒有顯著差異。 (三)學歷與教師工作壓力之研究 任廷芬 (2011) 研究臺中市國小兼任行政職務教師，發現在「專業知能」 層面，師範院校和一般大學畢業的教師，其工作壓力高於學力為研究所以上的教 師。然而，林克泓(2008)、張育成(2009)研究臺北市國小教師與陳宥均(2010) 研究臺北市國中教師，則大致指出不同教育背景的兼任行政職務教師，其在整體 工作壓力上，並沒有顯著差異。 （四）婚姻狀況與教師工作壓力之研究 洪文章(2005)研究指出國民小學兼任行政職務教師在工作壓力上，其結果顯 示教師之壓力並不因婚姻狀況不同而有所差別。林克泓(2008)、張育成(2009) 研 究臺北市國民小學之兼任行政職務教師與陳宥均(2010)研究臺北市國中兼任行 政職務教師結果，也顯示整體工作壓力不會因姻狀況而有顯著差異。然而，任廷 32.
(42) 芬 (2011) 臺中市國小兼任行政職務教師發現未婚者的工作壓力較大。 ﹙五）行政職務與教師工作壓力之研究 施春明(2006)研究臺北市與任廷芬 (2011) 研究臺中市國小教師，均顯示教 師兼任組長的工作壓力大於教師兼任主任的壓力。蘇俊雄(2012)也指出高雄市國 小兼任行政職務所處行政處室不同，會有不同的工作壓力。洪文章(2005)研究指 出國小教師兼任不同行政的職務，其整體壓力並沒有顯著差異，惟「教務主任〈教 導主任〉」的國小教師兼任行政工作人員在「工作負荷」的工作壓力最大。林克 泓(2008)研究臺北市國小與陳宥均(2010)研究臺北市國中指出兼任不同行政職 務教師在整體工作壓力上沒有顯著差異。 （六）服務年資與教師工作壓力之研究 陳宥均(2010)研究臺北市國中兼任行政職務教師，其服務年資在整體工作壓 力上沒有顯著差異；但在工作負荷上，兼任行政年資 21 年以上者高於兼任行職 務 3-5 年及 6-10 年較資淺教師。莊淑灣(2005)研究中部地區國民小學主任工 作壓力，發現擔任該職務的年資愈淺工作壓力愈大。 （七）學校區域與教師工作壓力之研究 吳宗立（1996）研究發現鄉鎮地區學校行政人員，對「專業知能」與「人際 關係」之需求殷切，致使工作壓力產生。吳宗立、林保豊（2003）研究發現在「專 業知能」層面，都市型學校教師高於偏遠地區的教師，可能是都市學生家長社經 地位較高。林純文（1996）研究指出在都市地區任教教師工作壓力高於鄉鎮偏遠 地區教師，究其原因，可能是都市地區學生人數多，師生互動少且學生背景較為 複雜所致。 （八）學校規模與教師工作壓力之研究 林克泓（2008）研究指出臺北市國民小學與陳宥均(2010)研究臺北市國中兼 任行政工作教師，在整體工作壓力上不會因學校規模不同而有顯著差異。黃淑月 (2009)研究發現，在「工作負荷」層面上，學校規模「12 班以下」之教師的工作 壓力，顯著高於學校規模「13 班至 24 班」之教師。在「上級壓力」層面上，學 33.
(43) 校規模「13 班至 24 班」之教師的工作壓力， 顯著高於學校規模「12 班以下」 之教師。任廷芬 (2011) 研究臺中市國小兼任行政職務教師指出學校規模大小沒 有顯著差異。 綜合上述國內研究結果，研究者因研究的層面、研究對象、研究工具、研究 時間與研究範圍的不同而有所差異，但可確定的是個人背景與學校背景變項是影 響工作壓力差異的重要因素。因此，性別、年齡、婚姻狀況、職務、服務年資、 學歷、學校規模與學校區域等背景變項，是否對臺北市國民中學兼任行政職務教 師的工作壓力產生差異現象，值得本研究繼續進行探討。 貳、因應策略之實徵性研究 教師因工作屬性異於其他行業，社會常以較高期待與標準看待教師，而兼任 行職務教師除教學外，在推動行政業務時對外須對教育主管機關、社區人士與家 長，對內則須面對校長(主任)、教師同仁與學生等，遇到訪視評鑑，繁重的工作， 壓力便如影隨行，這也難怪乎國外學者 Kyriacou (2001)指出教師是目前許多工作 壓力較高的職業之一。因此，本研究將針對兼任行政職務教師在面對壓力情境時， 究竟採用那些因應策略加以探究。 一、教師因應策略 Folkman,Lazarus,Dunkel-Schetter,DeLongis 和 Gruen（1986）研究將壓 力調適策略分為三種。第一種是「問題取向」，指個體直接面對問題，試著找尋 解決問題的方式，如分析問題的成因、擬定行動計畫並確實執行、思考變通的辦 法、分析不良的後果並做最壞的打算。第二種是「情緒取向」，指控制個體在壓 力情境下的情緒反應，如妄想壓力已消失；對壓力置之不理；自我隔離式的不與 人接觸或掩蓋事情有多糟糕。第三種為「折衷取向」，個體試著尋求社會各方面 的支持，如與別人商議來獲得更多的訊息或從親友處得到同情與了解。國內學者 馮世昌（2006)研究臺南縣市公立國小主任所使用壓力因應策略有解決問題、情緒 調整、尋求支援、理性思考、延宕逃避。李世同(2007)研究臺北市公立國小兼任 組長職務的教師為對象，所採用壓力因應策略有解決問題、理性思考、延宕逃避、 34.
(44) 自我調適、尋求支援。吳明宗（2012) 透過訪談研究臺中市國小兼任行政職務教 師所使用壓力因應策略有解決問題、尋求協助、情緒調適、暫時擱置、進修研習、 忽略。 由上述研究者針對教師壓力調適的研究中，可以發現教師所採用的因應策略 大致可以區分為問題解決、情緒調適、理性思考、尋求支持、延宕處理、情緒調 適、進修研習等方式。本研究針對臺北市國中兼任行政職務教師面對工作壓力因 應策略歸納為「解決問題」、「理性分析」、「情緒調適」、「尋求協助」、「延 宕逃避」五種。茲就各策略意義加以說明： （一）解決問題：面對工作壓力時，會以各種角度來思考，針對問題主動積極， 尋求解決問題的方式。 （二）理性分析：個體能理性地以各種角度思考問題，瞭解問題的真相，安排處 理事情的先後順序，按部就班完成，以化解壓力。 （三）情緒調適：感受到工作壓力時，能嘗試各種方式，讓自己在心理得到舒解 與調適，藉以減輕工作壓力與困擾的感受。 （四）尋求支援：遇到問題時，會向專家同事、親朋好友及有相同經驗者尋求幫 忙與支援，得到精神慰藉，以減少或舒緩工作壓力所造成的負擔與困擾。 （五）延宕逃避：當個體遇到壓力無法立即解決時，以延後處理或逃避問方式面 對，消極態度去應付工作問題，甚至對工作產生逃避的心態。 二、影響教師工作壓力因應策略之相關研究 （一）性別與教師工作壓力因應策略之研究 徐永明（2005）研究桃竹苗四縣市行政教師、李世同（2007）研究臺北. 市國小教師兼任組長、張育成（2009）研究臺北市國小兼任行政職務教師， 發現不同性別在整體因應策略上並無顯著差異。吳明順(2002)研究中部八縣 市兼任行政職務教師，則顯示有不同性別之國中主任，其整體壓力因應方式 有顯著差異。. 35.
(45) （二）年齡與教師工作壓力因應策略之研究 陳青勇(2001)研究台中縣國小與李世同（2007）研究臺北市國小教師，均發 現不同年齡的兼任行政職務教師，其整體壓力因應方式無顯著差異。吳明順(2002) 研究中部八縣市國中主任，則顯示有不同年齡的主任，其整體壓力因應方式有顯 著差異。 （三）學歷與教師工作壓力因應策略之研究 徐永明（2005）研究桃竹苗四縣市兼任行政職務教師，指出就整體壓力調適 而言，一般大學(學院)畢業者的工作壓力其因應策略的運用最高。吳明順(2002) 研究中部八縣市兼任行政職務教師，則顯示不同學歷畢業的國中主任，其在壓力 因應方式上有顯著差異。莊博文（2009）研究發現不同教育背景之國小教師兼任 行政職務在整體因應策略上沒有顯著差異。 （四）婚姻狀況與教師工作壓力因應策略之研究 陳銘鎮（2005 ）研究指出未婚兼任行政職務教師傾向於採用情緒調適與延宕 逃避策略。莊博文（2009）研究發現不同婚姻狀況之國小教師兼任行政職務在整 體因應策略上沒有顯著差異，但在解決問題、尋求支持二層面上則有顯著差異， 皆為已婚者高於未婚者。另外「延宕逃避」也有顯著差異，使用頻率為未婚高於 已婚。 （五）行政職務與教師工作壓力因應策略之研究 陳青勇(2001) 與莊博文（2009）研究國小教師，均發現不同年齡的兼任行政 職務教師，其整體壓力因應方式無顯著差異。李世同（2007）研究臺北市國小教 師也發現不同年齡的兼任行政職務教師，其整體壓力因應策略上未達無顯著差異 水準，但較常採取解決問題及理性思考之因應策略。程文祥(2008) 研究發現尋求 支援是台東縣國小總務主任最常使用的因應策略。 （六）服務年資與教師工作壓力因應策略之研究 李世同（2007）與莊博文（2009）研究國小教師，都發現不同年齡的兼任行 36.
相關文件
The purpose of this study was to explore the effects of learning organization culture on teachers’ study and teaching potency in Public Elementary Schools.. The research tool of
The purpose of the study aims at discussing the important factors of affecting junior high school students in aboriginal areas in terms of learning mathematics.. The research
This purpose of study was to realize, as well as the factors of influence of information technology integrated in teaching by junior high school special education teachers in
This study was conducted to understand the latest situation between perception of principal‘s leading role and school effectiveness in junior high schools, and
In addition, the study found that mood, stress, leadership and decision-making will affect the employees’ job satisfaction1. In other words, those factors increasing or
This study is aimed to investigate the current status and correlative between job characteristics and job satisfaction for employees in the Irrigation Associations, by
The main purpose of this study is to explore the status quo of the food quality and service quality for the quantity foodservice of the high-tech industry in Taiwan;
The purpose of this study was to investigate the current situation of multicultural literacy and intercultural sensitivity of junior high school teachers in Taichung
