國民中學學習型組織與教師教學效能之研究─以新北市為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：蓋浙生. 國民中學學習型組織與教師教學效能之研究─以新北市為例. 研究生：張瓊瑤撰. 中華民國一○三年十二月.

(2) 謝. 誌. 隨著碩士論文寫到這裡，也表示我的研究所學業終於完成了。回首這兩年半的求學歷程，真不敢相信我真的做到了，而且生平第一次踏上美國去 UCLA 修習研究所的學分。我滿心感謝因為有師長們的教誨，同學們的扶持，讓我的人生更加豐富。首先，最要感謝的人是我的指導教授－蓋浙生老師，您總是不厭其煩的教導我。因為有您的諄諄指導與鼓勵包容，學生才能順利完成論文。再者，要感謝的是兩位口試委員－閻自安教授、魯先華教授。感謝您們在口試時從不吝惜給予學生鼓勵，並提供精闢的見解與寶貴的建議，引領學生在論文研究上能更臻完善。同時，也要感謝周文欽教授，因為有您在統計上面的指導與協助，讓學生的論文能夠更加豐富。另外，也要感謝為學生進行專家審題的林校長、孫教授、閻教授與涂主任、楊主任，以及用心填寫問卷的諸位教育實務工作者，因為您們的支持與協助，使本論文得以順利付梓成冊。在研究所學習的兩年期間，承蒙蓋浙生教授、簡茂發教授、周文欽教授、黃世孟教授、游進年教授、魯先華教授、陳佩英教授、黃乃熒教授、洪仁進教授、卯靜儒教授、陳學志教授、溫明忠教授與李珀校長的教導，師長們嚴謹的治學態度及無私的教育愛，讓學生欽佩敬重、銘感五內。同時，感謝研究所的同學─建廷、世昌、明宏、正洲、富財、其祥、致棋、璟琅、子芸、泳誠、麗卿、婉宜、育豪、昌庭、佩勤與素真，有幸與你們一同學習，真好！尤其要感謝育豪跟建廷在論文上的協助。另外，還要感謝在工作上的好夥伴─茜惠、淑珍、旻秋、慧如、思穎、惠柔、建宏、宣勳、琴芳，因為有你們的支持與鼓勵，讓我的求學路能順利走下去。最後，感謝父母的支持與鼓勵、感謝女兒芸慈的體貼與懂事，謹將此文獻給我最摯愛的家人，願你們與我同享這份喜悅。張瓊瑤謹誌 2014 年 12 月於國立臺灣師範大學 i.

(3) ii.

(4) 國民中學學習型組織與教師教學效能之研究─以新北市為例摘要本研究旨在探討國民中學學習型組織與教師教學效能之現況，及不同背景變項教師對學習型組織知覺與教學效能之差異，並分析國民中學教師學習型組織知覺與教學效能之關係。本研究選取新北市國民中學共39所學校之727位正式教師為研究樣本，所使用之研究工具包括「學習型組織量表」及「教師教學效能量表」。資料分析方法包括多變項變異數分析、成對樣本t考驗、多元迴歸分析、逐步迴歸分析及典型相關分析。研究發現如下：壹、目前新北市國民中學教師知覺學習型組織運作情形「良好」貳、目前新北市國民中學教師知覺教學效能現況「良好」參、不同年齡、服務年資、擔任職務的新北市國民中學教師在學習型組織之知覺上具有顯著差異肆、不同年齡及學校規模、學校地區之新北市國民中學教師在教學效能之知覺上具有顯著差異伍、新北市國民中學教師學習型組織在解釋教師教學效能上，兩者之間具有相關性陸、新北市國民中學學習型組織對教學效能具有顯著預測力研究者根據研究結果，提出對教育上之建議，並針對研究工具及研究方向提出建議，提供未來研究者做為參考。. 關鍵字：學習型組織、教學效能. iii.

(5) iv.

(6) A Study of the Relationships between Learning Organization and Teacher’s Teaching Effectiveness in Junior High School in Case of New Taipei City Abstract This study aims at exploring the implementation of the learning organization and teacher’s teaching effectiveness in junior high schools in New Taipei City, then exploring the viewpoints of those teachers with different background of the learning organization and their teaching effectiveness, and exploring the relation between the learning organization and teacher’s effectiveness. This study is sampled from 727 formal teachers in junior high schools in New Taipei City by using “Scale of the Learning Organization " and "Scale of the Teacher’s Teaching Effectiveness." Data were analyzed by using multivariate analysis of variance, t-test, multiple regression analysis, multiple stepwise regression analysis, and canonical correlation. Study results are as below: 1. The current situation of perception of the learning organization in junior high schools in New Taipei City is good. 2. The current situation of perception of the teacher’s teaching effectiveness in junior high schools in New Taipei City is good. 3. Teachers with different age, years of service and the duties in New Taipei City have significant differences in the perception of the learning organization. 4. Teachers with different age, and in different school scales and districts in New Taipei City have significant differences in the perception of the teacher’s teaching effectiveness. 5. There is correspondence to explained the learning organization and the teacher’s teaching effectiveness in New Taipei City. 6. Learning organization in junior high schools in New Taipei City can predict teaching effectiveness. According to the result, the researcher has suggested studying tools as well as studying direction for future researchers reference. Key words: learning organization, teacher’s teaching effectiveness v.

(7) vi.

(8) 目次謝誌.................................................................i 中文摘要.............................................................iii 英文摘要............................................................. v 目次................................................................vii 表次.................................................................ix 圖次................................................................xiii. 第一章緒論..........................................................1 第一節研究動機與目的............................................1 第二節待答問題與名詞釋義........................................4 第三節研究方法與步驟............................................5 第四節研究範圍與限制............................................7 第二章文獻探討......................................................9 第一節學習型組織之意涵及其重要性之探討..........................9 第二節教學效能之意涵及其重要性之探討...........................22 第三節學習型組織與教學效能相關研究之發現.......................34 第三章研究設計與實施...............................................51 第一節研究架構.................................................51 第二節研究對象.................................................52 第三節研究工具.................................................53 第四節實施程序.................................................69 第五節資料處理.................................................73 第四章研究結果分析與討論...........................................75 第一節新北市國民中學學習型組織與教師教學效能之現況分析.........75 vii.

(9) 第二節不同背景變項的新北市國中教師在學習型組織及教學效能知覺之差異比較.............................................80 第三節學習型組織與教學效能之相關分析..........................104 第四節學習型組織對教學效能的預測程度..........................108 第五章結論與建議..................................................115 第一節結論....................................................115 第二節建議....................................................118 參考文獻...........................................................123 中文部分.......................................................123 西文部分.......................................................128 附錄附錄一問卷初稿....................................................131 附錄二專家效度問卷................................................137 附錄三專家意見彙整................................................147 附錄四預試問卷....................................................151 附錄五正式問卷....................................................157. viii.

(10) 表次表 2-1 國內外學者對學習型組織的定義.................................10 表 2-2 國內外學者對學習型組織要素之探討.............................13 表 2-3 國內外學者對教學效能的定義...................................23 表 3-1 樣本學校人數一覽.............................................53 表 3-2 每校教師抽樣數量分配.........................................53 表 3-3 建立專家效度之教育學者與實務工作者名單.......................56 表 3-4 預試問卷發放及回收統計表.....................................57 表 3-5 國民中學學習型組織量表項目分析結果...........................58 表 3-6 國民中學教師教學效能量表項目分析結果.........................60 表 3-7 國民中學學習型組織量表因素分析結果...........................63 表 3-8 國民中學教師教學效能量表因素分析結果.........................66 表 3-9 國民中學學習型組織量表信度分析摘要表.........................68 表 3-10 國民中學教師教學效能量表信度分析摘要表......................68 表 3-11 正式問卷內容配置表..........................................69 表 3-12 正式問卷發放與回收統計......................................71 表 3-13 正式問卷之基本資料次數分配統計..............................71 表 4-1 新北市國民中學學習型組織的現況分析與 t-test 結果摘要............76 表 4-2 新北市國民中學教師教學效能的現況分析與 t-test 結果摘要..........79 表 4-3 不同性別的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析...................................................... .81 表 4-4 不同年齡的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析...................................................... .82 表 4-5 不同年齡的新北市國民中學教師與學習型組織之平均數、單變項變異數分析.................................................... .82 ix.

(11) 表 4-6 不同服務年資的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析.................................................. .85 表 4-7 不同服務年資的新北市國民中學教師與學習型組織之平均數、單變項變異數分析.......................... ...................... 86 表 4-8 不同最高學歷的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析................................................... 88 表 4-9 不同擔任職務的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析................................................... 89 表 4-10 不同擔任職務的新北市國民中學教師與學習型組織之平均數、單變項變異數分析................................................ 90 表 4-11 不同學校規模的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析.................................................. 92 表 4-12 不同學校所在地區的新北市國民中學教師與學習型組織的單因子多變項變異數分析.............................................. 93 表 4-13 不同性別的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析........................................................ 94 表 4-14 不同年齡的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析........................................................ 95 表 4-15 不同年齡的新北市國民中學教師與教學效能之平均數、單變項變異數分析...................................................... 95 表 4-16 不同服務年資的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析.................................................... 97 表 4-17 不同最高學歷的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析.................................................... 98. x.

(12) 表 4-18 不同擔任職務的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析.................................................... 98 表 4-19 不同學校規模的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析................................................... 100 表 4-20 不同學校規模的新北市國民中學教師與教學效能之平均數、單變項變異數分析................................................. 100 表 4-21 不同學校所在地區的新北市國民中學教師與教學效能的單因子多變項變異數分析............................................... 102 表 4-22 不同學校所在地區的新北市國民中學教師與教學效能之平均數、單變項變異數分析............................................. 103 表 4-23 新北市國民中學教師知覺學習型組織與教學效能典型相關分析結果......................................................... 104 表 4-24 新北市國民中學教師知覺學習型組織與教學效能典型相關之因素結構....................................................... ..105 表 4-25 新北市國民中學教師知覺學習型組織與教學效能典型相關之加權值......................................................... 106 表 4-26 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教學效能之多元迴歸分析結果......................................................... 108 表 4-27 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教學效能之逐步迴歸分析結果......................................................... 109 表 4-28 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教學氣氛之多元迴歸分析結果......................................................... 110 表 4-29 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教學氣氛之逐步迴歸分析結果......................................................... 110. xi.

(13) 表 4-30 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教材呈現之多元迴歸分析結果......................................................... 111 表 4-31 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教材呈現之逐步迴歸分析結果......................................................... 112 表 4-32 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教學策略之多元迴歸分析結果......................................................... 112 表 4-33 新北市國民中學教師知覺學習型組織對教學策略之逐步迴歸分析結果.................................................... ... .113. xii.

(14) 圖次圖 1-1 研究步驟......................................................7 圖 3-1 研究架構......................................................51 圖 4-1 學習型組織與教學效能典型相關路徑分析.........................107. xiii.

(15) xiv.

(16) 第一章. 緒論. 本章旨在探討國民中學建構為學習型組織與教師教學效能之關係。全章共分成四節，第一節研究動機與目的，第二節待答問題與名詞釋義，第三節研究方法與步驟，第四節研究範圍與限制，茲論述如下：. 第一節. 研究動機與目的. 壹、研究動機二十一世紀是所謂的知識經濟時代，個人與組織進步發展的原動力就是學習與知識。學習不再是一種「選擇」，學習是一種「必須」，因此，不但要學，甚至要學得比別人更好、更快。自從 1990 年 Peter Senge 出版《第五項修練》（The Fifth Discipline）一書提出下列五項修練： (一)系統思考（systems thinking）；（二)自我超越（personal mastery）；（三）改善心智模式（improving mental models）；（四）建立共同願景（building shared visions）；（五）團隊學習（team learning），可用來提高組織學習力後，更強化了組織學習的觀念，也掀起了一股組織學習的風潮（盧偉斯， 1996）。吳清山（1997）指出學習型組織理論對於教育革新的啟示有：（1）重視研究工作：有關教育問題的了解與解決策略，必須用理性的思考，才可以認清教育問題的演變以及來龍去脈。不但要鼓勵學校組織教育人員從事研究工作；教育行政機關人員本身也要重視研究工作，培養教育人員的系統思考能力；（2）鼓勵教育實驗：教育要進步，就需要有所改革；應鼓勵教師從事各種教育實驗，透過教育實驗的過程，去建構組織的生命力；（3）強化教師在職進修：教師是教育革新的主要力量，任何教育改革如果沒有教師的支持，將很難達到成效；因此，教師可說是教育改革成敗的關鍵之一。故強化教師進修工作，轉化教師心智，培養教師新思維，是非常重要的一件工作；（4）減少科層管制：學校具有科層體制的特徵， 1.

(17) 因此降低科層的干預，讓成員有機會發展潛能，是需要加以重視的；（5）推動終身學習：教育應讓每個人都能成為一位學習者，這樣不僅有利於組織的成長更有利於整個社會的進步；（6）規劃教育願景：教育是百年樹人的工作，影響深遠；因此，教育願景有必要隨著社會需要、時代潮流與教育理念，不斷地修正與調整，使其具有時時更新的能力，也才能確保教育的進步與發展。教育的進步與發展之主事者是教師，在教師教學生涯的歷程中，教與學是環環相扣的問題，一個教師的教學是其學習成果的展現，而學習是提供其教學不足或者匱乏的能量（楊瑞麟，2005）。學習型組織是為時代之潮流，因此現代的學校如何成為一所學習型學校，此為本研究動機之一。學校的本質主要是教導學生獲取新知、學習做人的基本處事原則等。而且教學是教育活動的主要核心，同時也是師生間一種相互回饋的互動歷程，教師最重要的工作就是教學，教師教學的成效，不但會影響教學目標的達成，也會影響教育的品質。教育是一種師生互動的過程，在這個過程當中，學生雖然是學習的主體，但是教師也主宰了整個教學活動的進行，扮演教學過程中一個非常重要的角色。如果教師能夠實施有效的教學，那麼學生的學習成就和行為表現將會更為良好。換句話說，教師教學的良窳，會影響學生的學習和長遠的身心發展。因此，有關教師教學效能（teaching effectiveness）的探究，一直都是教學過程中非常受重視的一項課題 (呂立琪，2008) 。教學效能一向被視為教育品質的指標，也可說是學校教育品質的具體表現，因此如何建構一個具有效能的學習環境，使學生更具調適與生存的競爭力，已是中外教育一致的發展趨勢（蕭秀玉，2004）。一位專業的教師必須擁有良好的教學效能，才能在師生的互動當中將專業的教育理念以及創意觀念直接或間接的實踐於教室教學與學生學習當中。因此，如何提升教師的教學效能，以達成教育目標，就成為當前教育改革的重要課題。提升教學效能是教育改革當中所關注的重點之一，而教育改革想要成功，就 2.

(18) 要靠教師的投入程度及素質如何。專業的教師勢必要有良好的教學效能，才能夠提昇教師在課堂的教學能力和省思能力，來改進教學技巧，在教與學當中實踐優質的教學（陳素貞，2011）。研究者在國民中學服務近二十年，在這段教學生涯中深深感受到，教學是一種師生相互影響的互動歷程，在這過程當中教師是否能做好班級經營的工作，推動親師合作，善盡親師生溝通的責任以及營造好的學習情境與氣氛，讓學生能在安全自由的環境中學習，都是影響有效教學的重要因素。正因為教學效能是達成學校教育目標的重要關鍵，因此，研究者想了解學校建構為學習型組織後對教師的教學效能是否有影響，此為本研究動機之二。依據台灣博碩士論文全文資料庫搜尋結果顯示探討學習型組織與效能相關之研究共有 16 篇，其中，探討學習型組織與學校效能相關之研究有 11 篇（李幸， 2001；李瑞光，2009；李蕙年，2006；林建富，2003；邱清池，2011；侯貴蘭， 2013；徐玉珊，2007；許顏輝，2005；黃榮豐，2010；楊進成，2000；溫榮坤， 2006），探討學習型組織與教師自我效能或教師效能相關之研究共有 4 篇（李幸， 2001；紀勝涵，2010；張弘奇，2010；鍾佳伶，2005），另外，探討學習型組織與組織效能相關之研究的論文有 1 篇（施木炎，2009），然而探討學習型組織與教師教學效能相關之研究僅有黃淑滿（2010）提出的「學習型組織文化對教師學習與教學效能之影響--以苗栗縣公立小學為例」一篇，且其研究對象為公立小學教師。因此，研究者以國民中學教師為對象，欲研究國民中學學習型組織與教師教學效能之間是否相關，此為本研究動機之三。. 貳、研究目的一、了解新北市國民中學的學習型組織與教師教學效能之現況。二、分析新北市國民中學不同背景變項之教師與學習型組織及教師教學效能之間的差異。三、探討新北市國民中學學習型組織的運作與教師教學效能之間的相關與預測性。. 3.

(19) 四、根據研究結果提出建議，供教育主管機關、學校單位、教育工作者及後續研究者參考。. 第二節. 待答問題與名詞釋義. 壹、待答問題根據上述研究動機與目的，提出下列待答問題：一、新北市國民中學教師知覺學習型組織運作與教師教學效能的現況為何？二、不同背景變項的新北市國民中學教師在學習型組織與教師教學效能的知覺差異性為何？三、新北市國民中學學習型組織與教師教學效能之間的相關為何？四、新北市國民中學學習型組織對教師教學效能的預測力為何？. 貳、名詞釋義一、學習型組織學習型組織是指一種不斷在學習，且善於知識創造、轉化與運用的組織，它促使成員能夠在組織中培育思考模式，不斷地學習與發展其能力，提升個人、工作團隊、整體組織的能力，並在互動中皆能有所創新、成長與改變行為；且能將此學習、調適變遷的能力轉化為組織文化。此種組織即稱為學習型組織。在本研究中分成「自我超越」、「改善心智模式」、「團隊學習」、「建立共同願景」、「系統思考」等五大層面。本研究之「學習型組織」係指受試者在「國民中學學習型組織量表」上之得分，得分越高者，代表學習型組織運作良好，反之則有待加強。二、教學效能教師教學效能是指教師主觀評價自我教學能力以及影響學生學習的信念與知覺，並在其教學行為的歷程當中，探究分析影響教學的因素，並運用一連串各種 4.

(20) 有效的策略與方法，強化師生良好的互動關係，使得學生在行為上以及學習上有良好的表現，以達成預期有效的教學目標。在本研究中分成「教學策略」、「教材呈現」、「教學氣氛」三大層面。本研究之「教師教學效能」係指受試者在「國民中學教師教學效能量表」上之得分，得分越高者，代表學校教師教學效能程度越高，反之則越低。. 第三節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法依據研究目的，本研究採用問卷調查法做為研究之方法。透過蒐集相關文獻資料，探究學習型組織與教學效能等相關論述，做為編製問卷的理論基礎。一、文獻分析根據本研究之目的及問題，蒐集相關書籍、期刊、論文等重要文獻，加以閱讀整理分析，以獲得研究的基本概念與理論基礎。二、問卷調查本研究經過文獻分析與探討後，編製完成「國民中學學習型組織與教師教學效能調查問卷」，並以此為主要研究工具，對新北市國民中學教師進行施測，並依據受試者之填答資訊，運用統計軟體加以分析、解釋，探討學習型組織對教師教學效能的影響，並提出研究結果與建議。. 貳、研究步驟一、擬定研究主題根據研究者的研究動機與興趣，大量研讀相關文獻，擬定初步研究方向，再與指導教授討論過後，進一步確定研究題目。二、確定研究問題與方法針對研究主題的需要以及研究目的，確定所要運用之研究方法並擬出相關研 5.

(21) 究問題。三、文獻探討針對研究主題來蒐集、研讀相關文獻及研究報告等，內容包括：學習型組織之論述與教師教學效能理論等，以作為支持本研究的理論架構。四、選定研究對象根據研究主題及研究方法，劃定研究範圍並挑選具代表性的研究對象。五、編製問卷根據研究目的及研究問題並參考相關文獻資料後，逐步編製問卷內容，問卷完成後再交由指導教授審核，確認問卷內容與形式。六、預試及信效度分析問卷編製完成後，自研究母群中抽取部分教師進行預試，並進行信、效度分析以便完成正式問卷。七、施測與資料分析將研究問卷發放於選定之研究對象，於指定時間內回收所有問卷，並將問卷資料進行統計、分析與歸納，以便撰寫研究結果。八、撰寫論文根據研究結果，提出本研究之研究結論與建議，以供有關單位參考之。茲將上述各研究步驟整理如圖1-1所示：. 6.

(22) 擬訂研究主題. 確定研究問題與方法. 文獻探討. 選定研究對象. 編製問卷. 預試及信效度分析. 施測與資料分析. 撰寫論文圖 1-1. 第四節. 研究步驟. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究地區與對象本研究以新北市公立國民中學為研究範圍，共有 78 所國民中學，其中包括市. 7.

(23) 立完全中學與市立國中小的學校。並以新北市立國民中學編制內現職正式合格教師為調查研究對象，包括教師兼任行政（主任、組長）、兼任導師及專任教師。二、研究變項本研究以學習型組織與教師教學效能之理論為內涵，進一步探討彼此間之關係，了解彼此相關程度如何。三、研究方法本研究採用實證的探究方式，以文獻分析及問卷調查方式，蒐集教師所知覺到的現況資料，再做研究統計分析，以了解其彼此之相關性。. 貳、研究限制一、研究地區與對象的限制本研究受限於人力與時間的限制，所選取的樣本僅以新北市之公立國民中學編制內合格教師為主；因此，在結果之推論上，頗受限制。二、研究工具的限制本研究主要研究工具為研究者自編之「國民中學學習型組織與教師教學效能調查問卷」。問卷內容無法涵蓋所有變項內的概念，因此研究結果有其侷限性，而對量表之詮釋產生偏差。三、研究方法的限制本研究採用問卷調查法進行研究，以取得研究資料，無法做後續的觀察研究，而問卷的結果，有時可能因為問卷內容為研究者欲了解的部分，並非受訪者所真正想表達之想法；或是在填答時，受訪者可能已揣測此問卷之社會期望，亦可能是因為外在環境因素，而導致填答內容有所偏誤，故研究的結果應有測量上的差異存在。. 8.

(24) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節，分別就學習型組織的意涵；教學效能的意涵；學習型組織與教學效能關係之研究，進行相關文獻的探討；從文獻探討中去了解並分析以作為編製本研究工具內涵、研究變項及層面之依據。. 第一節. 學習型組織之意涵及其重要性之探討. 在資訊科技發達的時代，學習、知識、與創意是組織維持競爭力所必備的條件；Senge（1990）曾說：未來真正出色的組織，將是一個能夠設法使各階層人員全心投入，並且有能力不斷學習的組織。學習型組織不但是理想組織的指標，同時也是任何一個組織應具備的理念與行動，更是這個社會進步的重要指標；學習型組織在一個國家、組織推動愈成功，則顯示這個國家、組織愈進步、愈成熟；真正邁入了「學習社會」更甚者為「終身學習社會」（李幸，2001）。本節主要就學習型組織的意義、特徵與重要性分別作說明。. 壹、學習型組織的意義一、學習型組織的發展過程學習型組織（learning organization）概念的產生，最早可以追溯到 1920 年代的相關研究文獻（黃富順，2000）。學習型組織理論的形成與麻省理工學院教授 Forrester 有非常深的淵源。他在領導一個非常龐大的高科技研究機構時，發現人類最複雜的問題其實是「管理」，因此開始鑽研有關管理問題，進而創造了「系統動力學」（system dynamic）（吳怡靜譯，1992）。 Forrester 在 1956 年所發展的系統動力學對人類動態性複雜系統，也提供了全面性的研究方法，它是一種增加個人與組織學習的有力工具。因此，從系統動力學中可了解到，組織像個巨大的網絡，彼此緊密關聯且交互作用。當我們有意改 9.

(25) 變組織的某一部分時，這一部分的改變將會牽動組織整體的改變。也就是說，牽一髮而動全身（引自楊進成，2000）。當今被譽為「學習型組織」大師的 Peter Senge 是 Forrester 的學生，他以系統動力學為基礎，研究如何建立一種更理想的組織。他匯集了一群企業家及學者在麻省理工學院從事一系列研究。他們以 Forrester 教授的一篇論文「企業的新設計」（A New Corporate Design）的構想為基礎，發展出學習型組織的藍圖。Senge 並以此成功地輔導一些企業的成果，集結無數人的實驗與研究，寫成「第五項修練」（The Fifth Discipline:The art and practice of the learning organization）一書，發表後引起各界熱烈的討論，也受到教育學者或實務工作人員的重視（引自楊碩英， 1994）。而本研究旨在由學習型組織在教育組織方面的應用，探討國內國民中學是否有效發揮學習型組織的理念、增進教師教學成效，此為本研究所擬探討的重點之一。二、學習型組織的定義自從 Senge（1990）提出對學習型組織的看法後，學習型組織一詞就受到廣大的矚目，並且引發中西方學者從不同的角度進行討論。但何謂「學習型組織」？每位研究者對學習型組織的詮釋，均各有其獨到之處。現將國內外學者之主要論述歸納如表 2-1 所示：. 表 2-1. 國內外學者對學習型組織的定義. 研究者. 定義. Senge（1990）. 學習型組織是組織裡的人們不斷地擴張他們的能力來創造他們真正想要的結果，培養出全新、前瞻而開闊的思考方式、釋放出集體靈感，全力實現共同願景，且不斷學習如何共同學習。. 10.

(26) 表 2-1. 國內外學者對學習型組織的定義（續）. 研究者. 定義. Garvin（1993）. 是一個精於創造知識、獲取新知、移轉知識的組織，並藉由知識的獲得以修正、反省其行為，並從中培養新的洞察力，以反應新知識與新視野。. Watkins &. 學習型組織是一種不斷學習與專業化的組織，學習的起點在個. Marsick. 人、團隊、組織以及與組織互動的社群中，學習是一種持續進. （l993）. 行、策略運用的過程，且與工作相結合；學習的結果將會導致知識、信念及行為的改變，並可強化組織創新與成長的能力。. Marquardt. 學習型組織是一個能夠有效且集體學習的組織。藉此能夠持續. （1996）. 地使組織轉換為更好的知識蒐集者、管理者與利用者，以達到組織及其成員的共同成功。. Robbins. 學習型組織乃指一個組織已經發展出對環境適應與持續創新的. （2001）. 能力。. 孫本初（1995）. 學習型組織為一種不斷在學習與轉化的組織，其學習的起始點在成員個人、工作團隊、整體組織及其他與組織互動的社群中。學習與工作結合，並且是一種持續的過程，學習的結果將導致知識、信念及行為的改變，並且可以強化組織創新與成長的能力。. 吳清山（1997）. 學習型組織是指一個組織能夠持續不斷的學習，以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而增強個人知識、經驗與改變整個組織行為，以強化組織變革與創新的能力。. 11.

(27) 表 2-1. 國內外學者對學習型組織的定義（續）. 研究者. 定義. 林新發（1998）. 學習型組織是組織在動態的環境中，能夠不斷學習，以及運用系統思考模式，結合組織成員的自我超越，嘗試各種不同的問題解決方案，進而強化及擴充個人的知識和經驗，以改變整個組織行為，並透過共同願景的建立，結合團隊學習的方法，以增進組織的適應和革新的能力。. 胡夢鯨（1999）. 學習型組織是指一個經由個人學習及團隊學習過程，不斷激發個人潛能，建立共同願景，採取創新行動，解決組織問題，促進組織發展的一種組織。. 黃富順（2000）. 學習型組織是指組織具有加強個體與團體的學習氣氛，採取有效的策略促進個人在組織目的下達成持續地學習，因而使個人不斷地成長與進步；同時組織的功能、結構與文化亦不斷的創新與成長，而導致成員與組織同步發展。. 林益昌、周談輝. 學習型組織是藉由不斷學習如何學習的態度，回應環境的改. （2004）. 變，具有強化組織創新與成長的動力，而不斷的擴展及開創未來的能力，以實現共同願景的一種組織。. 魏惠娟（2006）. 學習型組織的核心概念是改變。學習首重知行合一，不只是要創造知識、獲取知識、更要轉化知識而產生改變，講求持續的學習、轉化與改變，是一種演進的過程，而不是終結的狀態。改變、轉化與持續進行，可以說是學習型組織的核心要素。. 資料來源：研究者自行彙整。. 國內外學者對學習型組織之看法大致相同，如吳清山（1997）、林新發（1998）、孫本初（1995）、黃富順（2000）、Marquardt（1996）、Senge（1990）、Watkins. 12.

(28) 與Marsick（1993）等從持續學習的觀點，認為學習型組織是不斷在學習與轉化的組織；Garvin（1993）從創造知識的觀點，認為它是精於創造、獲取及轉化知識的；魏惠娟（2006）則認為學習型組織係以改變為核心概念，強調知行合一，建立真正學習的觀念。綜合國內外學者的見解，研究者將學習型組織之定義彙整如下：學習型組織是指一種不斷在學習，且善於知識創造、轉化與運用的組織，它促使成員能夠在組織中培育思考模式，不斷地學習與發展其能力，提升個人、工作團隊、整體組織的能力，並在互動中皆能有所創新、成長與改變行為；且能將此學習、調適變遷的能力轉化為組織文化，此種組織即稱為學習型組織。. 貳、學習型組織的要素在上述所整理的學習型組織定義中，已經包含了部分學習型組織的特性在內，但是由於各學者對學習型組織的定義因人而異，所強調的重點也有所不同，進而影響學習型組織呈現出不同的特徵。但也正因為如此，可以讓我們更加瞭解學習型組織的意涵。以下是整理歸納出不同學者對學習型組織要素之探討，歸納如表2-2：. 表2-2. 國內外學者對學習型組織要素之探討. 研究者. 要素. Senge（1990）. 1.自我超越 2.改善心智模式 3.團隊學習 4.建立共同願景 5.系統思考. 13.

(29) 表2-2. 國內外學者對學習型組織要素之探討（續）. 研究者. 要素. Watkins & Marsick. 以7 個C 說明學習型組織要素：. （1993）. 1. 繼續不斷（continuous）的學習。 2. 親密合作（collaborative）的關係。 3. 彼此連繫（connected）的網路。 4. 集體共享（collective）的觀念。 5. 創新發展（creative）的精神。 6. 系統存取（captured and codified）的方法。 7. 建立能力（capacity building）的目的。. Southworth. 1. 重視學生的學習活動。. （1994）. 2. 個別教師應是不斷的學習者。 3. 鼓勵教師和其他同仁共同合作或相互學習。 4. 學校為一學習系統的組織。 5. 學校領導者應為學習的領導者。. O’Neil（1995）. 以四個要素來檢驗一組織是否屬於學習型組織； 1. 經驗方面：強調以學習為導向的創造知識，以因應外界變革的環境。 2. 結構方面：強調組織的開放系統。 3. 文化方面：強調追求卓越的文化。 4. 資訊方面：強調利用資訊科技的能力。. 14.

(30) 表2-2. 國內外學者對學習型組織要素之探討（續）. 研究者. 要素. Marquardt. 1.集體學習的能力. 2.知識的取得. （1996）. 3.管理與使用的能力. 4.團隊學習. 5.充分授權. 6.學習技術與策略. 7.支持的氣氛. 8.文化交流. 9.擁有世界觀. 10.領導才能. 11.工作多樣化 Alan Clarke. 指出學習型組織的九個要素為：. （2001）. 1. 團隊工作和學習。 2. 跨組織工作的文化。 3. 分享信念、目標的系統。 4. 個人、團隊、和組織能從經驗中學習。 5. 重視個人、團隊、和組織的學習。 6. 鼓勵新的創意和做法。 7. 鼓勵冒險。 8. 充分授權。 9. 每位員工都被鼓勵做最大的表現。. Piet Coppieters. 分享彼此願景或內心感受；透過經驗來學習；願意改變心. （2005）. 智模式；個人及集體的行動；團體學習；經由新資訊來促進學習；增進學習能力來達到不斷改變與轉化的狀態。. 15.

(31) 表2-2. 國內外學者對學習型組織要素之探討（續）. 研究者. 要素. 吳清山（1997）. 1.持續的學習 2.系統的思考 3.開放的文化 4.工作的激勵 5.不斷的嘗試. 魏惠娟（1998）. 1.重視改進。 2.不斷的實驗，而不在尋找最後的答案。 3.尋思設計行動新方案，不是防衛傳統的做法。 4.組織成員寧有爭論，不保持沈默。 5.鼓勵懷疑並發現矛盾、而不是除去它。 6.視策略性的改變為學習必經之路。. 秦夢群（1999）. 1. 學習方面：包括不斷的學習、團隊學習及終身學習。 2. 組織方面：包括良好的組織文化、進步的文化、開放的文化、免除恐懼、支持的氣氛。 3. 個人方面：包括成就動機、專業能力提昇、自我超越、改善心智模式、系統思考等。 4. 環境方面：包括資訊流通、感應環境、資源的利用。. 16.

(32) 表2-2. 國內外學者對學習型組織要素之探討（續）. 研究者. 要素. 黃富順（2000）. 1.個人發展與組織發展相結合。 2.成員學習與組織學習同步發生。 3.成員相互合作、相互學習、進行團隊的學習。即由個別、團隊到組織的學習。 4.組織具有鼓勵成員學習的氣氛與制度。 5.成員對組織的未來具共同的願景。 6.組織不斷地、有效地因應改變，沒有終止。 7.學習與工作相結合。 8.成員具有主動學習的責任。 9.側重系統思考。 10.學習組織的目的在使組織不斷地因應改變，提高效率，而得以永續生存與發展. 資料來源：研究者自行彙整。. 綜合以上國內外學者對學習型組織要素的看法，可以歸結如下數項學習型組織要素，包括：注重個人、團隊與組織的學習、系統性的問題思考與解決、利於學習及運用創造力的開放氣候、注重創見與創新、鼓勵冒險，從錯誤中學習、學習他人的經驗與實務、透過組織進行快速有效的知識管理、建構組織及成員共享的願景、形成學習的組織文化、重新建構組織成員心智模式、真切的人性關懷、以及組織跨功能性的團隊等。大致與 Senge 提出的五項修練相類似，因此可歸結為：一、自我超越：係藉著持續的自我精進及主動學習的過程，來培養個人強烈的使命感與責任心，並且不斷創造及超越自我，逐步實現內心深處的願望，用以. 17.

(33) 追求自我成長與自我實現。二、改善心智模式：係指藉由學習來發掘內心世界的圖像，讓這些圖像浮上表面，並且嚴格審視；從反觀自省中改善既有的心智模式，而且成員間多多互動，學習用開放的心靈，容納各種不同之論見。三、團隊學習：係運用深度匯談與集體討論的技巧，來發掘深度或獨特的見解。這種學習方式即稱為團隊學習，強調的是在一個團隊中，團體的集體智慧會高於個人智慧。四、建立共同願景：共同願景是一種預懸的願望、理想與遠景，也是成員們共同奮鬥的目標。培養組織成員主動且真誠的奉獻與投入，並激發組織成員對工作的承諾感及使命感，來達成組織目標。五、系統思考：是一種以整體性的觀點去看週遭事物，而不用片段性的思考來看問題，以確認問題背後真正的成因，並進一步了解如何有效的掌握變化，開創新局。學習型組織主要是透過上述五項修練之整合與精熟，使組織能不斷學習與創新。這五項修練雖然是分開的，但是每一項修練對於建立學習型組織都是不可或缺且互相搭配的。建構學習型組織，必須同時將這五項修練一起實踐，以系統思考為核心，發展成員的系統思考能力，建立個人願望與共同願景、實施團隊學習與心智模式技能。Peter Senge 的五項修練可說是促成學校形成學習型組織的重要條件。因此本研究參照Peter Senge 的五項修練：自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習及系統思考作為研究工具「國民中學學習型組織與教師教學效能調查問卷」中學習型組織量表的五個層面，並參考國內外專家學者的看法，編就研究問卷。. 18.

(34) 參、學習型組織與學校革新一、學習型組織的重要性二十一世紀可說是一個競爭激烈、變遷快速的時代，在這一個時代當中，不管是團體組織或是個人，為了能適應變化萬千的社會而不會被淘汰，並且在劇烈且快速變動的環境中領先、超越對手，就必須不斷的學習追求新知（許顏輝， 2004）。 Konno Noboru 和 Nonaka Ikujiro 認為知識分成三個層次：（1）知識資源化層級：指員工對組織文化、願景性、核心性的知識能轉化為充實員工的知識，讓個人的知識成長能體系化，作為發展組織成為國際化的重要課題。（2）知識資產化層級：指組織如何利用專家、客戶所提供的知識與內部累積的專門技術知識相結合用來設定組織運作策略，或者藉此創造組織的再生。（3）知識產品化層級：指業務運作系統如何結合市場知識或是使用者的知識來提升產品的行銷與研發競爭力。「知識」在企業運作中可說是現代企業經營的重要關鍵，而知識員工更是基本經濟資源的最大資產（引自洪榮昭，2001）。因此，許多企業紛紛開始將組織轉型為學習型組織，並且帶動學習型組織的風潮。將學校建構為學習型組織是為了配合教育的改革，用來提升教育的品質以及培養優秀的人才。邁向學習型組織的團體，是組織的發展與成長中非常重要的變革，藉由持續的不斷的學習，強化組織成長與創新的動力，以及個人適應社會環境的能力。因此學校如何建構為一個學習型組織，對學校的管理與經營非常重要（蓋浙生，2002）。. 二、學習型組織對學校革新的重要性未來的社會是一個更具有複雜性與競爭性的社會，學校處於社會之中，與社會的脈動相結合，將面臨更大的挑戰。因應學校組織結構的改變，學校不但需要面對挑戰，更要因應教育改革的潮流，發展學校成為學習型組織。學習型學校是. 19.

(35) 一個不斷學習和創新的學校，教育人員透過學習來增進知識、技能和形成態度，使學校成為一個充滿學習的地方。研究者認為學習型組織對學校革新具有下列幾個重要性：（一）以學生的學習為主體學校的主體是學生，教育的規劃設計，課程教學都是為學生而存在。但因為學生不是成熟的個體，所以必須不斷的學習，藉由各種不同形式的學習，而能使其身心獲得發展。未來國民中小學的課程設計是以學生為主體，以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力（李瑞光，2009）。教學品質的良寙，端視學校是否能持續重視學生的學習活動，而教師也應不斷思考如何使班級學生不斷學習和成長以及教學活動能否有助於學生的學習。. （二）以教師的學習為動力教師是決定教學品質良窳的關鍵人物。面對多元的知識、混淆的價值觀念，未來的教師不僅是知識與技能的傳授者、人格的陶冶者，更是與學生共同參與獨立自主人格培養的引導者。教師應該是具有改變能力的知識份子，具備有批判意識，能夠不斷的學習，引導學生學習。在學習型組織裡，教師和行政人員要學習取得的專業的知識與技能，使他們有效的滿足青少年的需要。教師本身是一個終身學習者，經由自我導向的學習和同儕的合作學習提昇專業素養，當教師成為一個積極的學習者，就成為雕塑學習型組織的動力。. （三）以學校領導者的學習為根本學校領導者的學習，是學校創新與發展的根本。另一方面，領導者的行為對於教師與其他職工的成長，也是一種示範的學習模式，假如學校領導者與資深員工重視學生的學習，也會影響其他同仁使其重視學生的學習，學校領導者若能重視同仁的專業成長，學校容易形成不斷學習的氣氛（張明輝，2000）。校長領導學校除激發學生與教師的學習之外，校長本身的專業發展和自己的學習就更加重 20.

(36) 要。如此，學校將成為一個充滿著學習氣氛的地方，校長也會成為雕塑學校成為學習型組織的舵手。. （四）以學習型組織的五項修練為方法學習型組織的雕塑是一種理念、方法和思考。學校成為學習型組織必須運用學習型組織的五項修練，以五項修練作為核心策略，雕塑出學習型組織的圖像。因此，雕塑學習型組織的方法必須運用這五項修練的方法（Senge，1990）： 1.建立共同願景：將學校同仁個人的願景整合為學校組織共同的願景，人人為願景真誠奉獻和投入。 2.改善心智模式：建立開放的氣氛，允許同仁自由思考，透過反思和探詢，讓學校同仁敞開胸懷，能夠互相尊重，共同學習。 3.自我超越：透過自我導向的學習，使自我能夠超越，透過組織的共同學習，也使組織能不斷的超越成長。 4.團隊學習：透過深度匯談，促進解決問題的良性互動模式，消除防衛，互助合作。 5.系統思考：能夠擴大思考格局，深入瞭解組織中的複雜現象，以新的視野和前瞻的眼光，關照組織的全體，蘊蓄學校創新發展的活力。. （五）以建構積極創新的組織學習文化為目的建立一個積極創新、互助分享的學校組織文化，讓校長、教師、學生和職工，均能在一個和諧舒適自在的環境中學習，是學習型組織的重要目標。培養學校組織文化有兩個先決的條件：成員內在經驗重組與系統思考的運用。組織學習文化除了願景、目的和價值的建立之外，還需著重於策略的改進、設計及實驗新的行動方案，鼓勵組織成員相互勇於提出質疑和發現矛盾的氣氛，以及視策略的改變為學習必經之路的觀念，勇於創新的動力，並支持不斷學習的個人、創造學習的環境，才能塑造終身學習的文化。學校本身是一個組織，這個組織必須不斷的學 21.

(37) 習創新，使學校成為自我更新的學習學校（楊國德，1999）。此外，從學校行政的角度而言，如何透過學校領導功能的發揮，製造組織學習的機會，或轉化個別成員的學習，促進學校組織學習更是未來學校成功的關鍵。一個國家是否具有競爭力，能否永續發展，常決定於教育的普及與精進。學校是教育最主要的場所，因此學校能否跟上時代潮流，不斷學習、創新，將影響到教育的成效。誠如 Senge 所言：只有企業改革是不夠的，學習型組織的發展，一定要對教育的改革，也能產生很大的作用，才算成功（蘇育琪、吳怡靜， 1995）。因此，教育的發展也必須不斷的革新與調適，才能確保教育的進步。面對新世紀社會的巨變、複雜、競爭等特性，學校單位就必須像企業組織一樣學習因應新的挑戰。. 第二節. 教學效能之意涵及其重要性之探討. 教學是一項專業的工作，教師教學效能的展現是學校經營追求的理想目標之一，其最終的目的是要增進學生的學習成效。因此，如何提升教學效能，以達成教育目標，已成為教育研究的重點之一。本節主要就教學效能的定義、內涵與發展分別作說明。. 壹、教學效能的定義教學效能是教師對其教學能力的知覺評斷。由於研究者研究觀點的目的與角度之不同，要定義一致性的「教學效能」並不容易。許多學者將教師的「教學效能」與「教師效能」一併納入教學效能的探討，也有學者從「教師有效教學」角度來探討，教學效能（teaching effectiveness）、教師效能（teacher efficacy）與有效教學（effective teaching）等三者為相當接近的概念（李國禎，2001）。本研究目的著重在教師對自己教學能力的信念認知，故將之統稱為教學效能，所以本研究將教學效能、教師效能與有效教學視為同義詞。現將國內外學者之主要論述歸. 22.

(38) 納如表2-3所示：. 表2-3. 國內外學者對教學效能的定義. 研究者. 定義. Good（1979）. 認為教學效能是指教師在學生標準化成就測驗上的得分能夠比預期還要高的能力。. Gibson ＆ Dembo. 將教學效能定義為教師於自己能正面影響學生學習的. （1984）. 一種信念。. Newman、Rutter. 認為教學效能是教師運用教學增進學生成就的一種知. & Smith（1989）. 覺，此種知覺乃是教師對於自己教學引導學生成功的判斷。. Borich（1994）. 教師有效教學必須符合下列五項重要的指標：1.有效教學必須是明確性的；2.有效教學必須是多樣性的； 3. 有效教學必須是任務取向；4. 有效教學必須是全心投入的；5. 有效教學必須是提高學習者學習成功的比例。. 吳清山（1992）. 一位教師在教學工作中，能使學生在學習上或行為上具有優良的表現，以達到特定的教育目標。. 李俊湖（1992）. 教師在教室中透過師生的互動歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來改變學生行為，達成教育目的，此一活動符合教學的有效性，即具有教學效能。. 23.

(39) 表2-3. 國內外學者對教學效能的定義（續）. 研究者. 定義. 黃政傑、李隆盛. 教學效能是指一位有效能的優良教師應用所學所知於. （1993）. 教學實務上，更重要的是能夠依照自己的教學情境，調整創新，進行行動研究，考驗教學原理和於法的有效性，使自己成為教學知識的開發者，而不單是使用者而已。. 林海清（1994）. 教師在教學活動中透過師生互動的歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的策略行動來完成教學責任的信念。其內容包括教學計晝、教學策略，教學評鑑，教學氣氛。四者得分愈高表示其教學效能愈強，愈能掌握影響教學成效。. 單文經（1995）. 有效教學是教師從事教學工作時，能掌握教學四因素：提示、參與、改正回饋、增強的教學效果大小。並能強調教學提示的品質、學習者的主動參與、及激發學生繼續努力的增強，進行有效的教學。. 陳木金（1997）. 教學效能是教師主觀評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特定教育目標或有進步的表現結果。. 張碧娟（1999）. 將教學效能界定為：教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效。. 24.

(40) 表2-3. 國內外學者對教學效能的定義（續）. 研究者. 定義. 林進材（2000）. 有效教學係指教師如何有效教學，使學生在學習上成功、行為上具有優良的表現，以追求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學習與有效的教學，達到預定的教育目標。. 馮莉雅（2002）. 教學效能的定義大致可分成三種，一種是偏重教師教學信念，其內含可分為一般教學效能及個人教學效能。第二種偏重個別教育環境中教學表現及師生互動關係的分析。第三種則是偏重教學生產力，例如學科成就測驗。. 李珀（2013）. 教學效能的定義是老師將自己專業學科的知識及從教的能力，經由教學的歷程成為學生有意義及有效果的學習。. 資料來源：研究者自行彙整。. 綜合上述國內外學者的見解，雖然定義各自表述方式不同，但是大部分著重於「有效教學行為」的多向度概念。因此，本研究將教師教學效能定義為：教師教學效能是指教師主觀評價自我教學能力以及影響學生學習的信念與知覺，並在其教學行為的歷程當中，探究分析影響教學的因素，並運用一連串各種有效的策略與方法，強化師生良好的互動關係，使得學生在行為上以及學習上有良好的表現，以達成預期有效的教學目標。. 25.

(41) 貳、教學效能的內涵有關教學效能的研究，由於各研究者使用的研究方法與研究工具之不同，因此在教學效能的內涵劃分方面亦有所不同，以下將分析國內外學者研究提出的見解，以作為本研究教學效能向度之參考，分述如下： Medley 認為一位有效能的教師需要具備五個內涵，分別是：（1）具有令人滿意的人格特質；（2）能有效運用教學方法；（3）能夠創造良好的班級氣氛；（4）精熟各種教學能力；（5）教師是一位專業的決定者，不僅能精熟必備能力，也知何時及如何利用這些能力（引自呂立琪，2008）。 Ryan（1982）將有效教學分為計畫策略、教學策略、評鑑方式及管理活動等四個層面來探討。 Rosenshine 認為有效教師教學的內涵有：（1）單元開始時能簡短說明目標；（2）單元開始時，能複習以前所學內容，並說明學習的必要條件；（3）按部就班呈現教材，並使學生能逐步練習；（4）給予學生清楚、詳細的教學和解釋；（5）提供所有學生自動練習機會；（6）提出許多問題提供學生回答，俾考查學生了解學習內容情形，可從學生的學習過程中獲得一些反應；（7）最初練習時要能引導學生；（8）提供學生有系統的回饋和矯正；（9）不斷練習直到所有學生都能獨立和有信心（引自楊瑞麟，2005）。 Hill（1991）將教師教學效能分為：（1）準備計畫；（2）教室和行為管理；（3）學習的環境；（4）促進學習。 Modaff（1992）將教學效能領域分為班級管理、動機策略、教師期望、個別化教學、群體教學五個部分。 Moneys（1992）認為良好的教師教學效能內涵包括：有效的教授教材的知識、有效的進行師生溝通、良好的教材組織能力、具有激勵學習動機的能力、和藹可親的態度、良好的教室管理技巧等六個部分。. 26.

(42) Tang 認為教學效能高低的預測，可以用以下教學效能評鑑的內涵評估，包括：（1）清晰講述教材；（2）回答學生所提的問題；（3）和藹可親並專業化地對待學生；（4）教學準備要充份（引自陳素貞，2011）。李俊湖（1992）的研究指出教師教學效能包含計畫策略、教學策略、評鑑活動、管理活動等四個層面。林海清（1994）的研究指出教師教學效能的內涵可分為：（1）規範性的內涵：包含一般教學效能與個人教學效能；（2）實質性的內涵：包含教學計劃、教學策略、教學評鑑、教學氣氛等四個層面。張德銳等人（1994）的研究指出教學行為的內涵包括：（1）清晰：明確地傳達教學目標及意向、提供完整的知識架構、清楚教學的概念及技能；（2）多樣性：引起並維持兒童的注意力、運用多種不同的教學方法、運用多樣的媒體、使用各種不同的發問技巧；（3）關懷：重視兒童的個別反應及需求、建立和諧愉快的班級氣氛、給予兒童公平的待遇；（4）溝通技巧：運用良好的口語溝通技巧、以清楚的文辭表達教學內容、適當的運用身體語言、用心的傾聽兒童說話不隨便干擾；（5）工作取向：充分的準備教學、掌握教學的目標、有效的利用教學時間、評量兒童的表現並提供回饋與指導；（6）教室管理與紀律：妥善的布置教室環境、增進學習效果；建立教室的常規和秩序，激發兒童自發自律；有效運用獎賞的手段，增強兒童良好的行為；謹慎運用處罰的手段，制止兒童不當的行為。郭明堂（1995）認為教師教學效能的內涵包括：（1）清楚教學目標；（2）計畫教學能考慮個別差異；（3）教學設計彈性有變化；（4）教學構念源自何處；（5）認知與思考。陳木金（1997）認為教師透過教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等 6 個層面，可創造一個有效率的學習環境，營造良好班級氣氛，促進有效教學及成功學習。. 27.

(43) 張碧娟（1999）認為有效教學行為分成：（1）教學計畫與準備：指教師依據學生的差異，擬定教學計畫，精熟教材，事前做好教學準備；（2）系統呈現教材：指教師教學時會說明單元目標，層次分明呈現教材，提供學生練習的機會，彈性調整教學；（3）多元教學策略：指教師教學時會引起動機，集中學生的注意力，運用不同的教學媒體或方法，掌握發問技巧；（4）善用教學評鑑：指教師會適度評鑑學生學習成效，立即回饋，給予合理的期待，獎勵學習進步；（5）良好學習氣氛：指教師會維持和諧的師生關係，掌握教室管理，以積極的態度鼓勵學生。林進材（2000）將教師有效教學的內涵歸納為：（1）教學前的思考與決定：指教師在教學前所從事的各項與教學有關的活動，能運用教學專業知識及專業判斷，使教學活動流暢圓融，達到預定的教育目標；（2）教學中的思考與決定：指教師在教學互動時所從事的各項與教學有關的認知活動，使教學活動達到預期的效果；（3）教學後的思考與決定：指教師在教學結束後的反省思考活動，包括適度評量學生的學習成就，給予合理期待並獎勵學習進步；（4）教學策略的運用：指教師在教學歷程中，有效地運用各種策略增進教學效果及學生的學習成效；（5）班級經營：指教師在教室生活中，運用各種有效的班級經營策略，以輔助教學目標的達成。蔡麗華（2001）將教學效能歸納為：教學計畫與準備、教師專業知能與教學技巧、班級經營管理、教學成果與評量、學生學習表現等五個向度。綜合歸納國內外學者所採用的教學效能內涵，大多與教學計畫、教學策略、教材呈現、教學氣氛及班級經營相關（如：李俊湖，1992；林海清，1994；林進材，2000；張碧娟，1999；張德銳等人，1994；陳木金，1997；蔡麗華，2001； Moneys，1992； Rosenshine；Ryan，1982； Tang等）。但研究者認為，教學計畫多已融入教學策略及教材呈現之中，而班級經營亦與教學氣氛有關。因此，本研究對教學效能內涵從教學策略、教材呈現、教學氣氛等三個向度來探究。茲分述如下：. 28.

(44) 一、教學策略：指教師在實際教學時，能引起學生的學習動機，配合學生程度與教學單元，靈活運用教學方法與技巧，掌握教學內容與活動，增進教學之效果。二、教材呈現：指教師教學時能說明教學的單元目標，有層次、系統地呈現教材，讓學生充分了解教材的內容，獲得有效的學習。三、教學氣氛：指教師能夠營造良好的班級氣氛，維持和諧的師生關係，關懷鼓勵學生，建立師生互動的管道，以培養良好的學習氣氛。. 參、教學效能的發展教學效能的發展最早可回溯到 1930 年到 1960 年代的美國師資培育制度，當時為了提升師資培育的質與量，因而出現了許多改革，其中以「能力本位師範教育」（Competency-Bsed Teacher Education , CBTE）最受矚目（林惠煌，2003）。 Borich（1986）將教學效能的研究派典，依照理論發展背景及目的不同，區分為六項研究派典分別是：歷程－先前經驗派典、歷程－系統性派典、歷程－結果派典、實驗性派典、歷程－歷程派典、歷程—歷程—結果派典等。國內學者陳木金（1997）再依據 Borich 的研究派典將教學效能發展區分，即歷程－先前經驗派典歸為創始期，歷程－系統性派典、歷程－結果派典歸為建立期，實驗性派典、歷程－歷程派典歸為轉變期，歷程－歷程－結果變項則歸為充實期。陳述如下：一、歷程－先前經驗派典「歷程－先前經驗派典」教學效能研究，大約自 1930 年至 1960 年，主要的代表人物為 Wrightstone 與 Beecher 等人（陳木金，1997）。此派典的研究係屬於傳統的研究方式，研究的主要目的在於評估教師在班級教學中的表現，以提供回饋和保留之用。採用的主要研究方法為觀察法，所觀察的行為是依據先前的經驗所事先挑選出來的，以做為其期望的、主觀的教學效能判斷。研究重點在於認為教學是教師人格的表現結果。研究假定是教學品質取決於教師的個人特質。研究. 29.

(45) 主旨在於探討教師特質，如本身能力（包括專業涵養、經驗、教學能力、外表、智慧等）、思想（如信念、價值、理想），以建立有效教學的指標。二、歷程－系統性派典「歷程－系統派典」教學效能研究，大約自 1955 年至 1965 年，其主要的代表人物為 Ryans 等人（陳木金，1997）。Ryans 利用有系統的觀察和評價教師和學生的班級行為，而開始描述教學與學習的歷程。研究的主旨在於探討教師對自己本身教學的認知及教學行為對學習者學習歷程與學習成就的關係。主要的研究假定為教學效能的發展與班級教學的研究有極密切的關聯，透過系統性的研究可以了解教師教學行為對學習所產生的影響，並做為提升教學效能的參考。 Ryans 運用有系統地觀察與評估教師與學生的班級行為，教師被觀察和評價他們的機警、彈性、開朗、幽默感、親切、認真的態度。而學生被觀察與評價者為所具有的機警、責任感、信心、有創意、熱烈的回答。比先前派典的範圍狹隘，數量方面則較大。三、歷程－結果派典「歷程－結果派典」的教學效能研究，大約自 1965 年至 1980 年，主要的代表人物有 Brophy、Evertson、Good 和 Grows 等人，此派典緊跟著 1960 年代責任和能力本位運動的腳步，牽涉到行為的歷程與結果（陳木金，1997）。雖然對於很多教師效能的研究者而言，並非是一個新的派典，但它幾乎贏得全體的重視，被選為 1970 年代的教學法。在很多方面，歷程－結果派典在教師與學生行為方面提出有效的建議，例如，透過低推論的使用，它容許將教師與學生的行為更進一步操作化和有系統地觀察。研究過程將教師教學行為（如教法、技術、教學策略等）、學生的學習行為與成就加以量化，探討實驗變項之間的關係或實驗成效。此派典研究的主要目在於認定教師行為與學生學習成就（結果）之間的相關，所採用低推論班級觀察，而不是高推論評估，並且採用個別的行為分析代替整體的分析。而且此派典研究強調師生之間的交互作用，以及將交互作用轉變為變項的操作性定義，因此，能更深入的探討教師教學行為與學生學習成就之間的因果關 30.

(46) 係。四、實驗性派典「實驗性派典」的教學效能研究，大約自 1972 年至現在，主要的代表人物為 Gage、Borg、Klinzing 等人（陳木金，1997）。其研究的主要目的在於：（1）探討教師教學歷程和學生學習成就的因果關係；（2）探討所選擇的教師訓練程序和教師歷程行為（實驗歷程）的因果關係。此派典研究是透過實驗變項的控制，研究變項與變項之間的因果關係，因此，各種變項需要事先賦予操作性定義，才能使研究結果更加落實，並且將研究結果應用於實際的班級教學情境。五、歷程－歷程派典「歷程－歷程派典」的教學效能研究，大約自 1978 年至現在，主要的代表人物為 Good、Beckerman、Stallings 等人（陳木金，1997）。此派典研究的主要目的在於探討教師行為歷程與學生行為歷程的相關及其因果關係，研究結果所提供的資訊可用來決定不同班級實務、課程內容，教學行為的效能，以促進學生致力於學習歷程。其研究的重點則在於研究教師的教學行為與學生花費於有關學習適當難度工作的時間之間的相關，包含教師的工作取向、學習過程的參與，以及學生學習的成功比率。所謂「相關」是指教學目標和學習工作上的配合，而適當的難度則是指學生在一特定的學習工作中的成功率；換句話說，就是學生可以達到較高的成功率。此派典對學生的行為測量，係經由選擇一套變項，來測量學生是否主動接受或者具有學習單元的知識。六、歷程—歷程—結果派典「歷程（教師）－歷程（學生）－結果（學生）派典」教學效能研究，大約自 1978 年至現在，主要的代表人物為 Fisher 等人（陳木金，1997）。此派典研究的內涵，有部分結合了「歷程－歷程派典」與「歷程－結果派典」研究。Gage 與 Doyle 將此派典稱之為「調節歷程變項」（the mediating process paradigm），亦即研究過程需要考慮學生的反應與學生學習的心理過程，如轉換、預習、時間運用、工作毅力、學生參與學習工作與主動學習時間等調節歷程，使調節歷程行為與教 31.

(47) 師行為和學生成就取得重要的關係（引自吳清山，1992）。其主要目的在於探討教師行為歷程、學生學習行為歷程與學生學習成就的關係，可提供教師改進其上課行為，注意學生學習歷程，進而增進學生學習的成就。由上述發展時期可知，教師教學效能由最初的教室觀察教師的教學行為，進而更加重視教師與學生的互動以及整個教學的歷程；到現在的運用不同情境給予學生不同的學習，都是現今教學效能所注重的環節。而提升教師教學效能的方法之一，乃是教師教學方法的改進。改善教師教學方法有很多，例如教學技術、教學時間的利用、建立師生之間的關係等。這些研究的取向是指有效能教師在教學歷程中，能運用科學的精神與教學方法，激發學生的學習動機，並了解學生的學習特質，用不同而有效的教學方法，增進學生的學習效果，以達到預定的教學目標。. 肆、教學效能在教學上的功能教育功能的發揮主要來自於教師教學效能的展現，因此教學效能影響教育的品質甚鉅。故對於教學效能在教學上的重要性茲分述如下：一、提升學生學習成就教學是一個高度專業化的工作，其成效深深的影響著學生的學習成效與品質（張德銳，2002）。而學生是教學活動的主體之一，帶好每位學生是我國教育改革的重點之一，所以學校和教師必須尋求一種可以有效教導學生的方法（馮莉雅， 2002）。教學效能是教師為了完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為，這些行為能夠增進學生的學習成效（張碧娟，1999）。一位優良的教師能夠透過認真熱忱的態度與高效能的教學技巧，引導學生在智能上充分的成長。教學的最終目的是要提升學生的學習成就，並且達成預定的教育目標（林進材，2000）。教學的良窳與專業信念，將直接影響到學生的學習成就（陳美鈴，2012）。而好的. 32.

(48) 教學效能是指教師能夠運用各種技術，如有效的師生溝通、有效的教導教材知識、有效激勵學習動機的能力、良好的教室管理技巧、良好的教材組織能力、和藹可親的態度等。用心投入教學活動，提高學生課程內容學習成功而獲得滿意的成果。二、激勵教師專業成長教師被視為是一種專業，而教師之教學表現則是專業的表徵，教師在教學的歷程當中，其行為能使學生的學習成就提升者，即顯示出教師具有較高的教學效能（李隆旼，2002）。因此，教師教學效能與其教學行為或自身的行為表現皆與學生的學習成果有密切的關係（郭彩虹，2001）。而林進材（2000）亦認為教學效能較高的教師，對自己的教學深具信心，相信自己本身有能力負起教師應有的責任，對複雜的教學情境能擁有變通方案，全心全意投入教學，容易獲得教學上的成功。高效能教師在教學歷程中，充分發揮潛力，表現自我實現者特有的知覺特徵，在與學生互動中能積極肯定自我、積極認同以及開放經驗自發創造，最後達到自我實現的境地。Brophy 研究也指出，有績效的教師，對學習者懷有較高的期望和責任感，且能積極地參與各類學校的活動。教師在參與各類活動時，來自於內在的趨力和動機，使得教師不斷地充分發揮自我的潛能（引自林進材，2000）。由此可知，教師教學效能具有重要價值，教學效能確實會影響學生的學習結果及教育整體之品質。對教師教學效能的重視自然也會促進教師素質的提升，對於教師的規範與要求，可成為教育工作者提供努力學習的目標（邱心怡，2007）。隨著時代的變遷與需求，對於教師的教學要求也有所改變，因此教師的素質也應該要隨時代而改進，所謂「知己知彼，百戰百勝」，為了能與其他教師擁有相當的水準，自然就有動力努力學習，產生充實自己的動機與意願，這種動力是提升整個教育素質的最佳保障。. 33.

(49) 第三節. 學習型組織與教學效能相關研究之發現. 壹、學習型組織的研究在學習型組織的相關研究當中，以針對企業進行實徵性研究居多，在學校方面的研究，一為現況調查分析，一為與另一變項關係與預測性之探討；研究者整理與本研究相關之研究，將其主要發現分述如下：一、學習型組織研究之發現楊進成（2000）在「國民小學校長營造學習型組織與學校效能關係之研究─ 以台北縣為例」的研究中發現教師在營造學習型組織量表各向度的得分皆屬中上程度。就整體而言，營造學習型組織與學校效能間呈顯著正相關，亦即營造學習型組織得分較高的國小教師，其學校效能的得分也較高，換言之，其學校效能的實施情形也較好。陳美如（2001）在「台北市立國民中學教師對營造學習型學校的態度及相關因素之研究」的研究中發現台北市立國民中學整體教育人員所知覺的學習型學校現況大致良好─尤其是在運用社區資源方面。李幸（2001）在「國民中學學習型組織、教師自我效能與學校效能關係之研究」的研究中發現國民中學學習型組織、教師自我效能與學校效能之現況大致良好，且國民中學教師所知覺組織之「團隊學習」、教師個人之「教學能力」及學校效能之「教學品質」的得分頗高。李瑞娥（2004）在「國民學校終身學習文化、組織學習、組織創新與學校效能關係之研究－學習型學校模型之建構」的研究中發現，目前國小組織學習狀況良好。學校在組織學習之「共享資訊價值」最高，其次是「深度對話」、「團隊合作」、「個人學習」，但皆呈現偏高程度，接近「符合」，顯示目前國小的組織學習情況良好。許顏輝（2005）在「國民中學學習型組織、學校組織氣氛與學校效能關係之研究—以中部地區為例」的研究中發現國民中學教師知覺學習型組織、學校組織. 34.