新北市國中教師對中途輟學學生認知及輔導處遇成效認知之相關研究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士在職專班碩士論文指導教授：洪仁進博士. 新北市國中教師對中途輟學學生認知及輔導處遇成效認知之研究. 研究生：王尹辰撰. 中華民國ㄧ O 三年一月.

(2) 新北市國中教師對中途輟學學生認知及輔導處遇成效認知之研究摘要本研究旨在探討國民中學教師對中途輟學學生認知及輔導處遇認知，並分析其與輔導處遇成效之關係，進而提出可行性的建議，以供國民中學實施輔導處遇之參考。主要研究方法係採問卷調查法，在先行文獻探討獲得立論基礎後據以設計問卷。施測對象以新北市九大分區公立國民中學教師為對象，依所在分區進行分層隨機取樣，抽取24所國中，共373位受試者進行問卷調查量測，並對回收問卷予以分類與編碼，運用單因子多變量變異數分析及多元迴歸等統計方法進行分析，獲致以下六點重要結論：一、新北市國中教師對中輟生具有高度的認知，尤其對中輟生形成因素等的認知較高。二、新北市國中教師普遍認為中輟生輔導處遇具有成效，其中以師生互動成效較高。三、新北市國中教師對中輟生認知，會因其擔任職務、教學專長及服務學校規模的不同而有顯著差異。四、新北市國中教師對中輟生輔導處遇認知，會因其擔任職務、教學專長及服務學校所在區域的不同而有顯著差異。五、新北市不同背景國中教師對中輟生輔導處遇成效的看法，有部分的差異，其中師生互動方面有較大的顯著差異。六、新北市國中教師對中輟生的認知與輔導處遇成效有相關性，故其認知程度對輔導處遇成效具有部分解釋力。最後，依據本研究結果，分別對新北市國中中輟生輔導處遇相關措施及後續研究等提出建議如下： i.

(3) ㄧ、加強國中教師輔導處遇知能研習，落實三級輔導制度運作。二、學校教師應徹底改變以學業為導向的觀念，採取寬容的態度接納學業成就低落的學生。三、在高關懷課程設計上，應朝更多元化、動手做，以貼近學生生活經驗的模式發展。四、學校中輟生輔導處遇必須與校外社政單位相輔相成，以深耕輔導工作。五、在後續研究上，應可蒐羅全部狀況，增加不同的研究方法、對象。關鍵字：中輟生、輔導處遇、輔導處遇成效. ii.

(4) A study on the cognition of drop-out students and counseling treatments from New Taipei City junior high school teachers Abstract This research is for the purpose of discussing and analyzing the junior high school teachers’ cognition of drop-out students and counseling treatments,and provided suggestions for the junior high school counseling office. Questionnaire Survey which is base on theoretic was applied in this study and the study takes 373 teachers from 24 New Taipei City junior high schools in 9 districts by stratified random sampling. We classified and coded these questionnaires with single factor multivariate analysis of variance and multiple regression analysis method to conclude the following study findings: 1. New Taipei City junior high school teachers with a high cognition, especially for forming factors of drop-out students. 2. New Taipei City junior high school teachers believe that they are doing great on drop-out students counseling treatments, especially the interaction between teacher and drop-out student is one of the best case. 3. New Taipei City junior high school teachers would have significant cognitions on drop-out students by multiple factors such as function、expertise and the scale of school. 4. New Taipei City junior high school teachers would have significant cognitions on drop-out students counseling treatments by multiple factors such as function、 expertise and the region of school. 5. New Taipei City junior high school teachers with different backgrounds have diversity of opinions on the counseling treatments effectiveness of drop-out students, especially the interaction between teacher and drop-out student is one of the best case. 6. New Taipei City junior high school teachers’ cognition degree for drop-out students is related with the counseling treatments effectiveness of drop-out students. Finally, this research would base on its results to make suggestions for New Taipei City junior drop-out students counseling and further research: 1. Strengthen junior high school teachers' counseling trainings three levels counseling. 2. Teacher should give up concept of academic-oriented and change her/ his point of view to lower academic-achievement students. 3. The design of intensive-concern programs should be diversified and more focus on self experience such as DIY program which will be closer to students' life iii.

(5) experiences. 4. When doing drop-out students counseling treatments, we will have to work with several government departments that will lead students to better results. 5. On follow-up studies should be collecting all conditions, increasing the different research methods, objects. Keywords: drop-out students, counseling treatments, counseling treatments effectiveness. iv.

(6) 目. 次. 第一章緒論第一節. 研究動機…………………………………………………………1. 第二節. 研究目的…………………………………………………………6. 第三節. 研究問題…………………………………………………………6. 第四節. 名詞釋義…………………………………………………………6. 第五節. 研究範圍與限制…………………………………………………8. 第二章文獻探討第一節. 中途輟學的定義與類型…………………………………………9. 第二節. 中途輟學的形成因素及影響……………………………………16. 第三節. 中途輟學學生輔導處遇…………………………………………29. 第四節. 學校輔導工作……………………………………………………45. 第三章研究設計與實施第一節. 研究架構…………………………………………………………53. 第二節. 研究對象…………………………………………………………54. 第三節. 研究工具…………………………………………………………59. 第四節. 實施程序…………………………………………………………69. 第五節. 資料處理與統計分析……………………………………………70. 第六節. 研究進度…………………………………………………………71. 第四章研究結果分析與討論第一節. 問卷受試教教師基本變項統計分析……………………………73. 第二節. 教師對中途輟學學生及輔導處遇的認知現況分析……………76. v.

(7) 第三節. 不同背景教師對中途輟學學生的認知差異分析………………79. 第四節. 不同背景教師對中輟生輔導處遇成效的知覺差異分析………90. 第五節. 教師對中輟生的認知與輔導處遇成效相關性分析……………101. 第五章結論與建議第一節. 結論 ……………………………………………………………105. 第二節. 建議 ……………………………………………………………108. 參考文獻 …………………………………………………………111 附錄……………………………………………………………………………116. vi.

(8) 表. 次. 表 1-1. 歷年犯罪少年兒童在學與非在學情形統計…………………………3. 表 2-1. 中途輟學定義彙整表-依學程範圍 …………………………………10. 表 2-2. 國中小輟學生占總輟學生比例統計表………………………………11. 表 2-3. 中途輟學定義彙整表-依據離校原因 ………………………………12. 表 2-4. 中途輟學定義彙整表-依據離校天數 ………………………………13. 表 2-5. 中途輟學生發生原因相關研究一覽表………………………………22. 表 2-6. 國內外中途輟學生之輔導策略一覽表………………………………31. 表 2-7. 國內實施中輟生輔導方案一覽表……………………………………38. 表 3-1. 新北市九大分區公立國民中學教師人數統計表……………………55. 表 3-2. 抽樣調查問卷預式樣本數量統計表…………………………………57. 表 3-3. 問卷施測抽樣班級數及教師抽樣人數統計表………………………58. 表 3-4. 正式問卷抽樣調查樣本數量統計表…………………………………59. 表 3-5. 教師對中輟學生及輔導處遇的認知初稿彙整表……………………61. 表 3-6. 教師對中輟學生輔導處遇的成效初稿彙整表………………………62. 表 3-7. 預試問卷專家效度學者名單一覽表…………………………………63. 表 3-8. 新北市國民中學教師對中輟生認知與輔導處遇成效關係之研究問卷專家審查及意見彙整. 表 3-9. …………………………………………65. 問卷教師對中輟學生及輔導處遇認知量表項目分析摘要表………66. 表 3-10 問卷教師對中輟學生輔導處遇成效量表項目分析摘要表…………67 表 3-11 問卷教師對中輟學生及輔導處遇認知量表信度檢測分析表………68 表 3-12 問卷教師對中輟生輔導處遇成效量表信度檢測分析表……………68 表 4-1. 回收有效問卷樣本描述分析表………………………………………75. 表 4-2. 問卷表現水準等級區分表……………………………………………77. 表 4-3. 教師對中輟生認知現況分析表………………………………………77 vii.

(9) 表 4-4. 教師對中輟生輔導處遇成效認知現況分析表………………………78. 表 4-5. 不同性別教師對中輟生認知差異之獨立樣本 t 檢定摘要表………80. 表 4-6. 不同年齡教師對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表………80. 表 4-7. 不同職務教師對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表………81. 表 4-8. 不同服務年資教師對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表…82. 表 4-9. 不同教育程度對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表………83. 表 4-10 不同教學專長對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表………84 表 4-11 不同學校規模對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表………85 表 4-12 不同學校區域對中輟生認知差異比較之變異數分析摘要表………86 表 4-13 不同背景之教師在中輟生認知及中輟生輔導處遇認知差異比較統計表 …………………………………………………………89 表 4-14 不同性別教師對中輟生輔導處遇成效的知覺差異之獨立樣本 t 檢定摘要表 ……………………………………………………90 表 4-15 不同年齡教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 ………………………………………………………………91 表 4-16 不同職務教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 ………………………………………………………………92 表 4-17 不同服務年資教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 …………………………………………………………93 表 4-18 不同教育程度教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 …………………………………………………………94 表 4-19 不同教學專長教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 …………………………………………………………95 表 4-20 不同學校規模教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 …………………………………………………………96. viii.

(10) 表 4-21 不同學校區域教師對中輟生輔導處遇成效的知覺之變異數分析摘要表 ………………………………………………………97 表 4-22 不同背景之教師在中輟生輔導處遇成效差異比較統計表………100 表 4-23 教師對中輟生的認知與輔導處遇成效間之相關矩陣表 ………101 表 4-24 中輟生的認知與輔導處遇成效迴歸分析摘要表 ………………102. ix.

(11) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構 ………………………………………………………………53 圖 3-2 研究進度 ………………………………………………………………71. x.

(12) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討新北市國中教師對於中途輟學生之認知及相關輔導處遇成效知覺之研究，本章共分為四節，第一節研究動機與目的；第二節研究問題；第三節名詞釋義；第四節研究範圍與限制。. 第一節研究動機與目的民國 96 年夏天，研究者進入新北市一所中途學校（ mid-way school）任教。這所中途學校主要是安置觸犯＜兒童及少年性交易防制條例＞的少女。身為中途學校教師，輔導這群處在社會邊緣的學生，老師的首要角色便是積極關懷，並且相信愛能夠轉化這群已被一般學校教育放棄的孩子們。看著初入校園的孩子們，臉上總是帶著一臉茫然、徬徨、緊張、不安，但在這臉龐深層，究竟隱藏著多少不為人知的故事，沒有人知道。看著這群孩子在校園中生活，很難想像在他們所謂「外面」的世界中，究竟做出多少與他們年齡不相稱的事情？進入中途學校，是他們人生意外的插曲，是他們從未意料到的遭遇。儘管過去誤入與「性」有關之工作時，也許會和經紀人、顧客有一些「默契」，和保護自己不觸犯法律的說法，但是從沒預料到有一天被警方查獲的正是自己，更沒想到因此被強制接受法律保護安置的生活—非自願被送入較為偏鄉，遠離都市的學校。看著紀錄密密麻麻寫著：某某某動手打人；某某某常常翹課；某某某經常不回家；某某某已經中輟很久 … … ，可是回頭看著這孩子，卻露出天真無邪的笑容，和這孩子談話時，對於過往的經驗也能侃侃而談，言語中有時會透露出過於早熟的口吻；面對自己過往的傷痛，卻又能異常冷靜地訴說著，彷彿是在敘述著別人的故事；談論到男友時，洋溢著甜蜜的幸福；談論家人時，有時無奈、有時抱怨、有時愧疚。但是這一副堅強的外表，當夜深人靜時，不需要再偽裝了，往往 1.

(13) 顯露出最為脆弱無助的一面，總是躲在被窩裏面哭，過著每日倒數出校時日的掙扎，期待三個月過後的難得假期。在新生三個月的時間，有一部分人逐漸適應學校的團體生活；有些人則仍然對於這環境格格不入。不過大部分的孩子們，都會同聲抱怨：「為什麼我要被關在這裡？」「這裡壓力好大喔！我不要在這裡。」「我們錯了嗎？」「在裡面好不自由喔，甚麼都不能做。」當國家以法律為少女築起保護傘，投入豐富的經費與教育資源，並以「保護」的理由，強制介入孩子的青春生命，期望能夠將位處邊緣的他們拉回到正確的道路上，重新尋找自己的價值。讓這群被一般學校放棄的孩子們，可以在中途學校中找到屬於他們自己的自信。研究者於 99 年介聘至新北市新莊區的學校之後，因緣際會之下，擔任輔導處資料組長一職，所接觸到的不再是中途學校受到保護的孩子，而是一般學校的孩子，但同樣的，也像是迷失在這茫茫世界中的漂流木，對於人生沒有目標，每天渾渾噩噩到校上課、睡覺，甚至不來學校，整天耗在家中，無所事事，等待著不是展翅高飛的人生方向，極可能是提早折翼的未來生活。當有機會詢問他們為何不到學校上課時，給予的答案都是：「學校課程好無聊！」、「導師很討厭，老是找我麻煩。」、「老師上課我聽不懂。」、「網路遊戲比較好玩，到學校又不能打線上遊戲。」… … ，這些回答，或許是學生情緒化的反應回饋，聽在教師耳中非常刺耳，但捫心自問，這不是很常見的情況嗎？當教師以成績論斷學生時，這些學業成就低落的孩子，不正是被教師忽略的一群嗎？當教材以升學主義掛帥為出發點之下，這群對於技職教育有興趣的孩子，不也被犧牲掉了嗎？當導師認為中輟孩子復學之後，回到原班級會帶壞班上學生，所以孤立這些孩子時，這群迷惘的孩子不就是被忽視的嗎？本屬於兩條毫無交集的平行線，因為中途學校的成立，使我和這群暫時迷失的孩子們有了交集，共同在世外桃源的地方，共創出他們不一樣的生命軌跡。而回到一般學校任教時，迷失的孩子依然存在， 2.

(14) 但他們面對的團隊，不是以輔導為主的團隊，而是必須額外騰出時間給予關懷的團隊，因此激發我想要深入了解，學校教師對於這群暫時迷失方向的孩子究竟是何看法？能夠如何協助他們？給予他們怎樣的關懷輔導，規劃出更多更有用的方法，協助他們順利破繭而出，展翅高飛，此為本研究之研究動機一。再者，依據司法院統計處（ 2010）民國 99 年少年兒童犯罪概況及其分析中資料顯示，歷年犯罪少年兒童之教育程度均以國中生為最多，尤其是國中肄業及畢業未繼續就讀高中者，更是為犯罪之高危險群。國中肄業（包括離校及在校）犯罪率佔犯罪少年兒童總人數自 97 年佔 40.22%、 98 年佔 40.04%至 99 年佔 41.27%，有增高的趨勢，如表 1-1 所示：表1-1 歷年犯罪少年兒童在學與非在學情形統計表 97年 98年人數百分比% 人數百分比% 總計 9,430 100 9,300 100 小計 2,213 58.46 5,556 59.74 在國小肄業-在校 302 3.20 273 2.94 學國中肄業-在校 3,096 32.83 3,074 33.05 人高中(職)肄業-在校 2,087 22.13 2,177 23.41 數大學(專)肄業-在校 28 0.30 32 0.34 小計 3,917 41.54 3,774 40.26 720 7.64 672 7.23 中小計輟國小肄業-離校 23 0.24 22 0.24 生國中肄業-離校 697 7.39 650 6.99 非 1,706 18.09 1,558 16.75 在高中(職)肄業-離校學大學(專)肄業-離校 5 0.05 13 0.14 人國小畢業 31 0.33 35 0.38 數國中畢業 1,413 14.98 1,388 14.92 高中(職)畢業 42 0.45 76 0.82 大學(專)畢業 0 0.00 0 0.00 不識字及自修 0 0.00 2 0.02 說明：本表不包含虞犯少年兒童及未經個案調查人數資料來源：出自司法院統計處（2010）。年別. 99年人數百分比% 9,935 100 6,271 63.12 338 3.4 3,550 35.73 2,353 23.68 30 0.30 3,664 36.88 563 5.67 13 0.13 550 5.54 1,701 17.12 7 0.07 11 0.11 1,305 13.14 74 0.74 0 0.00 3 0.03. 近年來中輟學生之犯罪人數佔全體犯罪總人數的比例，有逐年下降的趨勢，自 97 年佔 7.64％（ 720 人）， 98 年佔 7.23％（ 672 人）， 3.

(15) 99 年降為 5.67％（ 563 人）。而國中中輟學生佔非在學學生犯罪人數的比例，自 97 年之 17.79％（ 697/3917），略下降為 99 年之 15.01 ％（ 550/3664 ）；然而國中學生在學學生犯罪人數比例卻不斷攀升，從 97 年之 32.83％，提升至 99 年之 35.73％。依據司法院統計處（ 2010）民國 99 年少年兒童犯罪概況及其分析中指出， 99 年少年犯罪各年齡層之人數以「 17 歲以上 18 歲未滿」者為最多（ 2688 人，佔 27.66％），其次依序為「 16 歲以上 17 歲未滿」者（ 2158 人，佔 22.21％）、「 15 歲以上 16 歲未滿」者（ 1876 人，佔 19.30％）、「 14 歲以上 15 歲未滿」者（ 1591 人，佔 16.37 ％），四者合計共佔整體犯罪少年保護事件人數的 85.54％，顯示少年犯罪之年齡，主要集中在 14 歲以上 18 歲未滿之「國中 2 年級至高中」階段之學生。近年來各少年法院（庭）審理少年虞犯人數有逐年增加的趨勢，虞犯少年之年齡各年均以「 14 歲以上 16 歲未滿」兩個年齡層人數最多，但國中年齡層所佔比例呈逐年增加的趨勢，高中年齡層人數則逐年減少，尤其自 90 年以來更為明顯，足見虞犯少年的年齡有逐漸下降的趨勢（法務部， 2005）。由此可見，國中中輟學生仍是少年犯罪高危險群，國中生中途輟學與許多犯罪歷程大都雷同，多半從逃學、逃家開始，而後為了生活或「被認同」而加入幫派，開始吸毒、偷竊、強盜等犯罪行為，最後終至無所不作。中途輟學不僅是國家人力與教育資源的浪費，而且也影響社會的安定與發展，必須痛下針砭解決中途輟學問題。而學業中輟極可能為犯罪之初端，學校教育除了應及早著重學生生活輔導、法治觀念宣導及矯正青少年的偏差行為外，更應及早甄別出高危險群的中輟生，利於學校老師採取適當的介入措施，此為研究動機二。 4.

(16) 除此之外，雖然教育部門已和社政部門積極合作，致力於「將中輟學生找回」，達到零中輟的目標。但學校在找回中輟學生後，目前實施的策略是讓中輟學生集中於「高關懷班」、「技藝班」或回歸原班級，由輔導教師提供特別的關注與輔導。然而，此類方式也已衍生許多問題。回歸原班級的中輟復學生，常易於感到和現有的同儕格格不入，無法從同學群體獲得歸屬感，產生標籤化作用，且更容易因察覺老師對其另眼看待而感到難堪，另一方面更因為課程並無絲毫改變，無法提升學習興趣，導致影響上課秩序，拖累上課進度，更甚至於有可能帶走更多邊緣的學生，因此，再度中輟幾乎也是可被預測的必然結局。為中輟復學生提供特殊課程的學校，無論是有心作為的校長或直接擔負重責大任的導師，亦常感到「心有餘而力不足」。雖明白現有的學校課程不足以激發這些學生的學習興趣，但「不知道要如何輔導他們？」、「不知道應該安排什麼課程？」是大多數高關懷的教師共同的心聲。至於，為部分中輟復學生所開設的「技藝班」，常受限於技藝教育所需之設備和師資來源並不充分，故無法提供既符合時代潮流、又能真正使學生習得一技之長的技藝課程。於是，中輟復學生在學校中仍難以真正體會學習的有趣和有用，而心甘情願力爭上游（向陽公益基金會， 2001）。質言之，學校輔導資源的投入、社區資源的協助，對於輔導中輟學生能否穩定就學，避免其再中輟得到明顯的成效，是研究者第三個研究動機。. 5.

(17) 第二節研究目的基於以上所述，研究目的如下：一、了解新北市國中教師對中輟生的認知現況。二、了解新北市國中教師對中輟生輔導處遇的認知現況。三、探究新北市不同背景國中教師對中輟生與輔導處遇認知的差異。四、探究新北市不同背景國中教師對中輟生輔導處遇成效認知的差異。五、探討新北市國中教師對中輟生認知和輔導處遇成效之間的關聯性。. 第三節研究問題根據上述研究目的，本研究擬探討的問題如下：一、新北市國中教師對於中輟生的認知為何？二、新北市國中教師對於中輟生輔導處遇的認知為何？三、新北市國中教師對於中輟生輔導處遇成效的認知為何？四、新北市不同背景國中教師對於中輟生的認知差異為何？五、新北市不同背景國中教師對於中輟生輔導處遇的認知差異為何？六、新北市不同背景國中教師對於中輟生輔導處遇成效的認知差異為何？七、新北市國中教師對中輟生認知與輔導處遇成效之關係為何？. 第四節名詞釋義壹、中途輟學學生（以下簡稱中輟生）本研究所謂之中途輟學，係指教育部（ 2002）訂定的《國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法》，對於中途輟學的界定為：「國民小學及國民中學發現學生有未經請假、不明原因未到校上課達三日以上者，或轉學生未向轉入學校報到者，列為中輟生，應立即填具通 6.

(18) 報單通報直轄市、縣（市）政府，並報請鄉（鎮、市、區）強迫入學委員會執行強迫入學事宜。前項未請假學生包括學期開學未到校註冊之學生。」本研究想了解國中教師對於中途輟學生的認知，其中包括形成的因素及產生的影響。貳、國中教師本研究所指國中教師係為新北市九大分區中國民中學之教師，不包含兼課教師。參、輔導處遇處遇一詞，乃由拉丁文「 Trahere」而來，其本意含有引起、惹起、處理、處遇及治療等意義。英文之「 Treatment」，亦含有處理、待遇、處置、處分、治療等意義。德文之「 Behandlung 」、亦含有處理、待遇、操縱、治療、線索等意義。因而「處遇」，可指為「考量某人的立場、狀態及人格，而妥善加以處理」。處遇或治療一語詞最早在醫學或心學上被廣泛使用。輔導處遇係指根據中途輟學生的缺課歸因及處境需求，建構的輟學防治之處遇，處遇方案內涵主要包括：高關懷課程、家訪與親職諮詢、個別諮商輔導、加入技藝班等相關措施。肆、輔導處遇成效認知本研究所指輔導處遇成效認知，是指中輟生經過輔導處遇後，其遵守常規、學習態度、師生互動、同儕互動等四方面行為有改善或進步的情形。. 7.

(19) 第五節研究範圍與限制本節主要在說明本研究之研究範圍與限制，茲將其析述如下：壹、研究範圍本研究旨在探討新北市國中教師對於中途輟學生之認知、輔導處遇成效認知、及面對困境之分析，尋求更有效之輔導措施，提供學校更為實際之作法，將位處邊緣的青少年導正回良善的生活環境。本研究以新北市九大分區中的公立國中為研究範圍；以公立國中教師（除兼課教師外）為調查對象；以國中教師對中輟生之認知及輔導處遇成效認知為研究重點。貳、研究限制本研究對於新北市國中教師對中途輟學生認知及輔導處遇成效認知之研究，雖力求周延，但因受到研究設計等主客觀條件限制，於研究結果的解釋上會有所限制，茲說明如下：. 一、研究方法的限制本研究採用問卷調查法，在問卷內容的編制上是參考相關文獻歸納整理而成，無法涵蓋所有相關資料，對研究恐有疏漏之處。問卷所得結果會導致問卷填答內容、統計分析及研究結果上之誤差。. 二、研究對象的限制本研究對象為新北市九大分區中公立國中之教師，部分教師對於中輟生並無相關接觸或是並非取得合格教師證之代課教師，對於相關輔導基本知能缺乏；抑或是專任教師對於中途輟學之輔導處遇相關措施無任何接觸時，在問卷填答上，造成某些疑惑，致使填答完成後，形成無效問卷。 8.

(20) 第二章. 文獻探討. 本章目的在介紹與研究有關的理論及研究，全章共分三節：第一節中途輟學的定義與類型；第二節中途輟學的形成因素及影響；第三節中途輟學學生輔導處遇；第四節學校輔導工作。. 第一節中途輟學的定義與類型壹、中途輟學的定義對於中途輟學生「 Drop－ out」這個概念，歷年來中外學者和政府單位對其界定不盡相同。早期的學者將 drop－ out 稱之為中途離校，近來則翻譯為「中途輟學」。一般人提到中途輟學這個概念時，很容易把它和其他的概念如曠課、逃學、休學、退學等混淆，其實這幾個名詞的義涵並不相同。其中曠課與逃學可能是中輟的前兆，而休學與退學可能包含於中途輟學的範圍之內（溫怡雯， 2002 ）。本研究依據各家學者對中輟之定義，將之分為依學程範圍、離校原因、離依據學程範圍之定義。一、依學程範圍此類定義明確指出中途輟學者學生的身分，從字義上來看，學程是指學生所處的教育階段，大致上可歸類為不限學程、中小學階段、中學階段等，分析如下（何雪鳳，1999；吳芝儀，2000；郭昭佑，1995；翁慧圓，1995；曾淑貞，2003；謝秋珠，2003）。. 9.

(21) 表2-1中途輟學定義彙整表（依學程範圍）學程範圍. 學者定義 1.聯合國教科文組織（UNESCO, 1972）：「中途輟學係指任一學程階段之學生，在未修完該階段課程之前，因故提早離開學校。」 2.美國聯邦學生註冊局（Federal Register, 1988）規定，中途輟學係. 不限學程. 指，新學期開始沒有註冊，且在政府規定的畢業年齡限制前未畢業，也未轉到其他的公私立學校或政府認同的教育計劃，亦未完成任何學習計劃，離開學校的原因不是因為疾病或其他學校所容許的理由（引自梁志成，1993）。 1.教育百科全書對中途輟學的定義是：「國中、國小學生在完成學業之前，除了死亡與轉學之外，因各種原因除去學生身分者」（張淑慧，1999）。 2.Morrow（1990）中途輟學指的是學生已在初等或中等學校註冊，. 小學階段. 在中學畢業或完成同等學習計劃之前，不論學生離校時間是在正規學習時段之前，或是處於該時段內，不論其離校是發生在義務教育年齡屆滿之前或之後，也不管該名學生是否已完成學校課業的最低要求，除轉學與死亡原因外，因其他原因而提早離開學校，即為中途輟學。 1.美國國家教育統計中心（National Center for Education Statistics）所顯示的中輟學生問題，以中學階段的9－12年級最為嚴重，故. 中學階段. 美國的許多卅對中途輟學的定義，是以12歲至18歲的青少年為對象，橫跨國中與高中階段的中學生。 2.Texas State Council（1988）指出中途輟學是沒有中學畢業文憑或 GED證書且目前也沒有在學校註冊的人。. 資料來源：研究者自行整理。由上可看出，中途輟學的定義，在學程範圍部分，不限學程是綜合各學習階段，只要在完成該學習階段之前離開，都算是中輟的行為。此不限學程的說法，可謂是中途輟學的廣泛定義。以中小學階段為依據，則是指未完成國民義務教育之前離開學校，此定義之學程範圍較適合我國九年義務教育之情況，亦符合教育部所頒發之「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」中所規定之中輟。至於以中 10.

(22) 學階段為範圍者，則與目前青少年中輟問題較為嚴重的情況相近，從許多中輟生的研究以 12到 18歲處於中學階段之青少年為對象，可看出此定義之重要性。本研究所定義的中輟生，是依據教育部 91年度修訂之「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」中所規定，以國民教育階段的學生為主。其中根據教育部訓委會（ 2012）的統計（如表 2-2），依國中小中輟學生比例分析，國中層級約占八成以上，問題遠比國小階段嚴重，因此，本研究所言之中輟生，乃是以國民教育階段之國中生為主。表2-2國中小輟學生占總輟學生比例統計表九十七學年度. 九十八學年度. 九十九學年度. 區分人數. 比例%. 人數. 比例%. 人數. 比例%. 國中. 4,221. 83.7. 4,318. 84.2. 4,935. 87.5. 國小. 822. 16.3. 813. 15.8. 704. 12.5. 總計. 5,043. 100. 5,131. 100. 5,639. 100. 資料來源：出自教育部（2012）。二、依據離校原因若考量中途輟學的因素，我們可將中途輟學整理歸納為外型因素、基本型因素和指標型因素等三大類。除外型因素意指排除外在因素，如死亡、學習限制或轉學外，基本型因素強調在學習基本概念之下，不論任何原因離校，都是中途輟學，而指標型因素對離校的原因做出清楚的條列，嘗試建構因素指標（何雪鳳，1999；吳芝儀，2000；郭昭佑， 1995；翁慧圓， 1995；曾淑貞， 2003 ；謝秋珠， 2003），詳如表 2-3。. 11.

(23) 表2-3中途輟學定義彙整表（依據離校原因）離校原因. 定義. 1.翁慧圓（1995）將中途輟學界定為「任何一個求學階段的學生，在未完成該階段之學業之前，未經請假，未到校達一星期以上，或轉學而未向轉入學校報到者，視為中途輟學」。基本型因素 2.英漢教育辭典即將「輟學」解釋為由於未能完成一門課程的學習，或是因延長學習和某種其他社會義務而退學，並成為退學學生的人。 1.郭昭佑（1995）將中途輟學定義為：任一學程階段之學生，在未完成該階段課程前，除轉學或死亡原因外，因故暫停或中止與學校之關係。 2.溫怡雯（1999）：「義務教育階段的學生，除死亡因素外，在未完成該階段之學業未經請假，未到校達三天以上，或轉學而未向轉入學校報到者，經所應就讀學校將名單呈報給中輟學生通除外型因素. 報中心者。」 3.Hamilton（1986）對中途輟學所下的定義為，學生除了因嚴重學習能力不足、被開除及被退學者，在智能上可以達成畢業的要求，卻在畢業前選擇離開學校。 4.美國聯邦學生註冊局（Federal Register, 1988）認為中途輟學是指，在政府規定的畢業年限之前，不是因為疾病或其他學校所容許的理由而沒有畢業或轉學，也沒有完成任何學習計劃。何雪鳳（1999）指出因個人因素（如學習能力：即學習態度、學. 指標型因素. 習成就等因素）、家庭因素（家人對學習之態度、及家庭變故等因素）、學校因素（與師長關係因素等）、同儕因素、社會因素，而違反學習基本概念，離開學校，即為中途輟學。. 資料來源：研究者自行整理。由以上各學者的主張可看出，基本型因素強調的是不論任何原因離校都是中輟，此雖說明了中輟的廣泛意涵，但較不易反應實際之狀況。而除外型因素則將中輟的範圍縮小為排除死亡或轉學等外在因素，此定義之範圍較符合實務上中輟之認定，對教育單位較切合實際之需要。指標型因素則是根據近來學者在解釋中途輟學之離校原因時，以一些因素來做為輟學事實成立與否的指標，大致有個人因素、家庭因素、學校因素、社會因素及同儕因素等。這些因素幾可涵蓋中輟之原因，對中途輟學此一特殊現象的定義描述，使人能更深入的了 12.

(24) 解其意涵，亦可做為輟學事實是否存在之評估指標。故本研究將中輟離校因素概念部分，定義為學生在未完成學業前，除了死亡因素以外，因個人、學校、家庭、社會或同儕因素而離開學校，且未轉入其他學校就讀者稱之為中途輟學。三、依據離校天數離校天數的規定對教育及相關單位有最直接的影響，明確的定義離校多久即形成中輟是相關單位處理中輟的準則。對離校天數有所說明的中途輟學定義多散見於政府相關規定，大致上可分為三日、一週、四週和四十五天（整理自吳美枝，2001；鄭崇趁，1998；許文耀， 1998；曾淑貞， 2003；謝秋珠， 2003），詳如表 2-4。表2-4中途輟學定義彙整表（依據離校天數）離校天數. 定義. 「國中小學中輟生通報與輔導辦法」規定國民中小學未經請假且未到校上課達三日以上之學生，包括轉學時未向轉入學校報到達三日三日以上和開學三日內未註冊之國民教育階段學生，即將之列為中輟生。（教育部，2002） 1.強迫入學條例施行細則（1884）第十條指出，長期缺課者，指未經請假缺課達一星期以上。 2.教育部在「國民中小學中途輟學學生通報要點」中將中途輟學的一週對象界定為：「未經請假、不明具體原因未到校上課達一星期以上之學生；或轉學未向轉入學校報到之學生；或是與家長聯繫後得知其已輟學而去向不明之學生。」美國「1988 年國家教育長期研究」（National Education Longitudinal Study of 1988）的報告中，將「中輟學生」定義為：依據學校及家庭的敘述，學生因非疾病或意外事故而未到校上課超過四週以上四週者。當該學生被歸類為「中輟學生」之後，到學校上課仍未超過兩週者。（引自吳美枝，2001）美國加州教育部（1986）對中途輟學的定義是：任何一位在10、 11、12年級註冊的學生，在畢業或完成正式教育之前離開學校，四十五天且在45天內沒有轉學至其他公、私立學校就讀或參與其他學習計劃的學生（Hammack,F.M., 1986）。資料來源：研究者自行整理。 13.

(25) 綜合上述，可發現對中途輟學的定義眾說紛紜，各有見解。研究者整理上述之定義，並參考各項的說法，在學程範圍部分，認為應與政府相關規定取得一致性，定義以國中小階段為中輟之學程範圍。因為，在義務教育階段，受教育不僅是人民的權利，同時亦為應盡的義務，而國中階段之輟學情況遠比國小階段嚴重，故本研究將研究對象限定於國中階段之學生。在離校原因部分，本研究認為應扣除死亡、轉學等外在因素，並應考慮學生因個人、家庭、學校、社會及同儕等因素，而違反學習基本概念，中途離校之行為。在離校天數的部分，本研究則以離校三天為中輟形成之標準，以符合我國之實際情況。質言之，本研究所指之中途輟學是國民義務教育階段的學生，除死亡、轉學之外，因個人、學校、家庭、社會、同儕等因素之影響，有未經請假而未到校上課達三天以上之行為。貳、中途輟學的類型影響學生中輟的原因有很多，但就其在學校表現、上學型態和學習態度等，教育工作者往往可以及早發覺其學生已具有高危險群的特質。以下歸納國內外研究發現學生輟學的型態可分為以下幾種：根據吳武典（ 1993）研究指出逃學的類型可綜分為：一、遊戲式逃學：是最輕微的形式。往往只是出於臨時起意的行為，沒有不良的傾向，僅是為了貪玩而已。二、反抗式逃學：故意藉逃學來反抗父母或老師的權威，甚至以此做為報復的手段。三、逃避式逃學：主要是為逃避學校枯燥的課程及生活。四、防衛式逃學：為防止發生痛苦，採取事先的逃避行動。五、強制式逃學：在外力壓迫下，如父母要其協助家務，或受不良幫派集團的逼迫，而無法上學。 Kronick 與 Hargis （ 1990 ）將中途輟學區分一為安靜的輟學者：在校學業表現不理想，充滿挫折感，但沒有特殊的行為問題；二 14.

(26) 為被退學者：也是低學業成就者，但常藉逃學方式來逃避學習上的失敗，常因缺席時數過多或紀律問題而被退學；三為高成就的輟學者：沒有學業問題，多因缺席時數過多、行為問題或因家庭、經濟及逃學或紀律問題、健康因素而輟學；四為在校輟學者：學生並未離校，但因特殊表現（如體育），或完全不在乎學業低成就，具備實質的輟學特質。林淑瓊（ 2000）以中途學校所輔導之學生做分類依據，將中輟生分類為一、起因於家庭生活者：因家庭發生變故而中途輟學的學生，多半是因家庭結構改變並導致家庭經濟出現困難，被迫去工作來貼補家用；有些學生則因心理無法適應而拒學；或即使想上學但家中經濟不允許而不能上學等。二、不幸少女型：指中輟後從事性交易之未成年少女。有些少女是被迫從事性交易，有些則是思想偏差下為賺取金錢，情願出賣靈肉自願從事性交易，也有些是被誘拐或欺騙而被迫從事性交易而不得不輟學。三、行為偏差型：因為貪玩或思想偏差而導致行為偏差，因而輟學。學生本身就不喜歡上學，所以常會有遲到、翹家、逃學等行為，常違反校規或以老大的姿態橫行校園。四、適應困難型：因無法順利地適應生活中的環節，所以中輟。綜上所述，中途輟學的類型會因著重方面的不同而有所差別，但對於教育工作者而言，任何類型的中輟生均是其來有自，或許無法單憑個人力量協助改善，但透過多方的資源的介入，如輔導資源的協助、社區資源的運用、家庭力量的支援等等，都期望透過多方面的資源投入，能夠拉回任何一位中輟學生。因為不放棄任何一位學生，才是教育工作者最基本、最重要的使命。. 15.

(27) 第二節中途輟學的形成因素及影響本節目的在探討學生中途輟學的形成因素及中輟所帶來的影響。其中闡述中途輟學的形成因素，諸如個人因素、家庭因素、學校因素、同儕因素及社會因素，再者是分析中輟所帶來的影響層面，包含對個人生涯發展的影響、產生教育投資與教育目標達成的問題、對社會的影響等方面，分述如下：壹、中途輟學的形成因素有關學生中輟的因素，大多數學者將之分為個人因素、家庭因素、學校因素、同儕團體因素、社會因素等五方面，也有學者另外加上居住鄰居狀況、法令因素二項。本節以個人因素、家庭因素、學校因素、同儕團體因素、社會因素等五方面說明如下。一、個人因素綜合學者所提中途輟學之個人層面因素包括有：「意外傷害或重大疾病、健康欠佳、濫用藥物」、「身心方面的缺陷，無法適應團體生活或接受正常的教育」、「缺乏自我概念」、「處事態度較消極、擔心自己能力不夠」、「低自尊」、「自我期望不高」、「學習意願低落，缺乏求學興趣」、「認為工作比念書更有前途、已找到合適的工作、覺得學歷無用」、「有心智障礙或學習困難的問題、情緒困難」、「未婚懷孕」等（許文耀， 1998；洪莉竹， 1996；翁慧圓， 1996；黃品端， 2002）。另外，教育部從民國八十七年度起所建立的中輟學生通報系統中顯示，在輟學原因方面以「個人因素」所佔比率冠於家庭、學校、同儕等因素之上，約佔 32%至 48%（鄭崇趁， 1999）。但若細究該通報系統由教師自行勾選的個人因素，涵蓋有成就低落、對所有學科均無興. 16.

(28) 趣、意外傷害或重大疾病、智慧不足、精神異常、身體殘障、其他等七項，其中前兩項「成就低落」、「對所有學科均無興趣」實與「學校因素」有所重疊，應非「個人因素」之範疇，可能使學生因個人生理及心理因素而導致輟學的比率過度膨脹（楊逸源， 2003）。 Rosenthal（ 1998）認為：是否為少數族群、性別也是個人方面的重要影響因素。由教育部訓育委會所提供的資料顯示，原住民中輟學生人數占總中輟學生數的 10%以上，男生中輟率較女生中輟率高（教育部訓育委員會， 2012 ），可見少數族群及性別的確影響個人的中輟行為。彭駕騂（ 1994）的研究顯示，身心健康情況較差的學生，有較高的輟學傾向。而身心障礙學生要比一般學生面臨更多身體、情緒、學習上的障礙與挫折，因此其輟學率也相對高於一般學生。 Wordley & Parlett （ 1983）以青少年學生為研究對象分析中途輟學因素，發現學生缺乏學習動機及其本身之人格特質是影響輟學的主因。黃德祥（ 1994）的研究顯示，具有較低自我概念或低自尊（低自我肯定）者，容易因自暴自棄而輟學。由以上可知，個人因素可細分為生理因素與心理因素兩方面，生理因素包括性別、年齡、健康狀況、懷孕與藥物濫用等；在心理方面，則包括低自我肯定、缺乏學習動機等，甚至少數族群、性別，都是影響中輟的個人因素。二、家庭因素家庭因素可分成家庭結構改變、家庭社經地位低落、父母管教態度不當、親子關係不良、家庭生活事件之研究、手足關係疏離等面向，. 17.

(29) 例如親屬失和無法安心上學、家庭關係不正常、家庭發生重大變故、家庭漠視、家庭生計需其工作補貼、在家照顧弟妹幫忙家事、舉家躲債、居家上學交通不便等。家庭關係不正常、父母疏於管教或不當管教，甚至是家中的親子關係及溝通不良都有可能促使學生自己產生中輟的念頭，進而有中輟的行為出現。就社會控制的觀點而言，雙親對孩子的社會控制應優於單親或失親的狀況，間接減少偏差行為的發生，此種破碎家庭（ disorganized/broken famil y）的理論一再被提出，例如 Gottfredson 和 Hirschi（ 1969）認為，不管破碎家庭是何種形式，光單親家庭本身就足以對孩子的行為發生影響。黃德祥、向天屏（ 1999）的研究，即發現中輟生家庭結構多半不完整、家庭社經地位低、或是親子關係不佳。 Valerie和 Zimiles （ 1991）曾研究家庭完整、單親家庭和繼親家庭三者，與中途輟學行為間之關係，發現家庭結構的改變對輟學行為有極大的影響，其中繼親家庭的輟學行為較單親家庭的學生有更高的中途輟學率。從上述說明中，我們可以獲得以下結論：家庭是一個系統，當系統的某一部分發生改變時，會影響整個系統的穩定與平衡及青少年與家庭的依附關係，而導致青少年的不適應行為。在面對青少年輟學問題時，處置的焦點不僅需考慮個人層面，也需考慮以家庭為服務的單位；不但要處理輟學青少年的問題，也須兼顧家庭系統中可能隱藏的其他問題。三、學校因素綜合相關研究發現，影響少年中輟之學校因素為：「學校的教材內容、教法與評量方式未能顧及個別差異、缺乏適當課程與有效的教學策略」；「學生對於學校課程的不感興趣、不喜歡學校」；「學校管教、. 18.

(30) 獎懲方式不當、要求大於個人所能負荷的範圍」；「學校缺乏活動的場地」；「學校缺乏諮商和轉介系統」；「師生關係不佳、教師態度和教學不良」；「學生違紀、逃學、曠課時數過多」、「學生討厭考試、成績不理想、課業負擔過重、壓力太大」、「學生在校曾有挫敗經驗、怕被同學欺負」等（許文耀，1998；洪莉竹，1996；翁慧圓，1996；郭昭佑， 1995；張清濱， 1992）。除了以上原因之外，Franklin 及 Calvin L.Streeter（ 1995）研究中指出，中途輟學的第二大理由為學校權威的問題，中輟生因無法適應學校的結構，並且能夠察覺自己本身有這樣的困難，因而中途輟學。社會控制理論（ social control theory）認為個人與社會鏈（ social bond）連結的強弱是決定一個人是否會遵守社會規範的主要原因，當個人與社會的連結過於薄弱或斷裂時，就容易產生偏差行為。 Hirschi （ 1969 ）認為人若不受外在法律規範的控制和環境的薰陶，將自然傾向偏差行為；反之，人們之所以能規範行為，是外在環境教養與控制的結果，這些控制力量正式的連結，可用來導引個人的行為。對青少年而言，學校連接著家庭和社會生活，不但賦有教育功能，也是青少年的重要社會化機構與社會控制機構，學生與學校依附性的強弱可能是影響青少年輟學行為的重要因素。若青少年對學校依附性越強，越會重視老師與同學的期望和願意遵守學校的規定；反之，當青少年對學校的依附性越弱時，青少年不僅不願意接受學校規範信念，更無法內化老師的教誨，發展出尊重權威與他人的行為，將容易導致偏差行為。另外，有些教師對中輟生復學存在偏見與焦慮、教師責罰衝突、對中輟生態度偏差乃至整個社會對中輟生貼標籤，不能包容中輟生，. 19.

(31) 都使其輟學或再度輟學。甚至對屢次犯錯而不改的學生，強令其轉學，這些問題學生轉至他校，往往成為中輟學生。還有，學校缺乏輔導人才或輔導工作無法完全發揮，使得訓輔功能不彰，對身陷黑幫及犯罪的學生，沒有及時勸導。訓導人員管教的方式使學生榮譽感、自信心受到挫折，這些在學業成就原屬後段學生造成嚴重的挫折感，再加上教師教學枯燥乏味，引不起學生興趣，且教材及課程太艱澀，易導致學生自暴自棄，終於走向輟學之路。學生的輟學問題，可謂「起因於家庭，顯現於學校，惡化於社會」（張春興， 1994 ）。當中輟學生脫離學校的正式社會控制之後，究竟社會規範的功能是否可以繼續發揮？以避免所謂的犯罪、偏差、生涯發展受阻等因素，這是值得思考的問題。四、同儕因素在青少年成長過程中，父母、師長和同儕均是影響最大的「重要他人」（ significant others ），但在青少年渴望追求獨立自主階段，父母和師長的影響力逐漸降低，同儕影響力激增。此時，若青少年無法建立起對學校之依附關係，則同儕團體即成為他們主要的依附團體。同儕因素包括結交不良友伴，例如同為翹課、翹家、中途輟學者；參加不良的組織或團體；以朋友的意見為意見，缺乏主見；不良的人際關係。同儕關係越不佳，友伴特性越不良，國中少年輟學頻率則越高（翁慧圓， 1995 ）。吳芝儀（ 2000）的研究顯示，學生中輟係受到「朋友煽動」所致。由於同儕團體是年齡、社會地位和經驗能力相似者的結合，極易成為青少年抗拒、茫然、無助、不滿、孤寂和缺乏自信時，獲取慰藉和追求認同的對象，許多研究都發現青少年的中途輟學，和朋友的影響有密切的關係（黃武鎮， 1989a ；張華葆， 1988 ； 20.

(32) Dryfoos, 1990）。偏差行為少年結交朋友的品性均較差，大多也有輟學的情形，甚至有犯罪的記錄（彭駕騂， 1994；張華葆， 1988）。美國犯罪學家於 1939 年提出差異接觸理論（ differential association theory），認為社會中有兩種文化，一種是犯罪文化，另一種是反犯罪文化，大多數的人都同時以不同的程度結合這兩種文化，由於不同的接觸程度，於是形成差別團體組織，若與犯罪文化有較多接觸時，就會傾向偏差行為青少年時期和朋友的關係十分密切，結交朋友的品行若較差，有輟學的情形或犯罪紀錄，青少年輟學或行為偏差的機會相對增高，偏差的同儕團體會導致個人的輟學行為或偏差行為，所謂「近朱者赤，近墨者黑」不無道理。偏差的同儕團體會導致個人的輟學行為及其他偏差行為；相對的，正向的同儕團體也能導引青少年走往正向的行為（張景然， 1992）。 Reyes（ 1981）曾運用同儕輔導探究學生對教育態度的改變情形，研究結果顯示：同儕輔導不僅增進學生對學校的感情、老師的態度和學習的興趣，更在具體行為上減少了輟學行為。五、社會因素在社會因素方面，包括受不良傳播媒體誤導、受不良遊樂場所的引誘、參加不良幫派或組織、社會風氣低靡等因素（翁慧圓，1996；洪莉竹，1996；蘇惠慈， 1997 ；許文耀， 1998 ）。大眾傳播媒體與書刊方面，有些內容缺乏淨化，這些隨手可得的東西可能傳遞不當的訊息及價值觀；不良遊樂場所方面，如 Pub、網咖等，是翹課的青少年最喜歡流連忘返的場所，此處也可能是結交不良朋友的溫床；社會風氣低靡與大眾的功利心態，使得涉世未深的青少年受其影響，而產生了偏差的價值觀及犯罪的行為。 21.

(33) 綜觀國內諸項有關中途輟學的探究，對於中途輟學的原因，或者是造成中途輟學的問題類型，大致可以歸納為個人、家庭、學校、社會或同儕等因素，相關研究整理如表 2-5 。因此，教育部從民國八十七年度起所建立的中輟學生通報系統，在輟學原因的通報方面即以個人、家庭、學校、同儕等四類因素為主。表2-5中途輟學發生原因相關研究一覽表年代研究者. 研究主題. 1998 林淑芬從中輟輔導案例中探究家庭教育的重要. 1998 李慶燿. 家庭社會學－一起幫助中輟生：兼論成立中途之家的迫切性. 1998 黃鈺娟淺談中輟學生之一、二. 1998 楊延生. 愛他又怕他的輔導：國民教育階段中途輟學學生輔導. 1998 彭世華中輟學生的成因及輔導之道. 1998 胡鍊輝國民中小學中途輟學輔導策略. 1998 王世英切實做好中途輟學的輔導工作. 1998 黃怡如. 影響國中生中途輟學問題之探討－以鳳山地區為例. 1998 張坤鄉. 原住民國中生中途輟學相關因素與形成過程之研究－以屏東縣為例. 資料來源：整理自范玉保（2003）。 22. 中途輟學形成原因 1.個人因素 2.同儕因素 3.家庭因素 4.學校因素 5.其他因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 1.學校因素 2.同儕因素 3.家庭因素 4.個人因素.

(34) 表 2-5 中途輟學發生原因相關研究一覽表（續）年代研究者. 研究主題. 劉永順暴力型中途輟學學生違規行為之預防與輔 1998 簡美貞導等李麗華資源教室對國中中輟復學學生學習成效之 1998 包希姮研究等. 1998 葉子超談中途輟學之學生問題與解決之道. 1998 鄒金華如何轉介中輟生就讀補校. 1998 陳儀如政府與學校如何有效辦理中輟生的輔導. 1999 曾昆暘國民中小學中途輟學學生之防範與輔導. 1999 國民中學中輟生問題及支援系統之研究－（a）劉秀汶以台北縣為例（b） 2000. 溫怡雯台東縣原住民國中中輟復學生歸因歷程之章勝傑個案研究. 2000 吳美枝中輟學生問題與輔導之行動研究. 2001 曾玉. 國民中學中輟學生輟學原因、自我態度、偏差行為與輔導策略之研究. 資料來源：整理自范玉保（2003）。 23. 中途輟學形成原因 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 5.復學輔導困難多 6.強迫入學條例無法發揮功能 1.個人因素 2.家庭因素 3.學校因素 4.傳播媒體 5.社會幫派 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.學校因素 2.社會因素 3.家庭因素 4.個人因素 1.個人因素 2.學校因素 3.家庭因素 4.同儕因素 5.其他因素 1.個人因素 2.學校因素 3.同儕因素 1.家庭因素 2.學校因素 3.社會因素 4.個人因素 1.個人因素 2.學校因素 3.家庭因素 4.社會因素 5.其他因素.

(35) 綜觀上述得知，中途輟學發生原因較偏向於個人因素、家庭因素及學校因素部分，就個人因素而言，學生常會因沉迷於線上遊戲而造成生活作息不正常，以至於影響到上學的精神，日復一日，使得學生白天睡覺、晚上遊玩的習慣逐漸養成；若再加上家庭功能不彰的情況下，學生的生活作息是無法改善；另外學校的吸引力無法吸引學生到校就讀，只會讓學生更加封閉於線上遊戲、網路的世界中。是故，中途輟學的發生原因雖有許多的因素，但是其中均是環環相扣，互相影響的。貳、中途輟學的影響中途輟學是一個一直存在於教育體系中的問題，直到 1960年代以後逐漸受到重視，此時大眾意識到它不再只是教育體系的問題，而是涉及了教育資源的浪費、輟學者生涯的改變、增加社會上的問題，進一步會導致失業及犯罪的問題，使中途輟學問題更加受到國人之重視。更重要的是，中途輟學生可能是失蹤人口、飆車族、色情犯罪、及其他觸犯犯罪事件之高危險群，因而更引起社會大眾及政府相關單位對於中途輟學行為之關注（涂靜怡， 1999）。中途輟學對青少年的影響極大，義務教育階段的輟學更令人關心。國中時期中途輟學可能影響的層面包括：對個人生涯發展的影響、產生教育投資與教育目標達成的問題、對社會的影響等，另外中途輟學與偏差及犯罪行為也存在著一定的關聯性。一、個人生涯發展的影響青少年時期是一個相當重要的人生發展階段，是追求自我、思考個人未來發展和建立個人價值體系的關鍵時期。依據 Havighurst 的發展任務論及 Erikson的發展危機論而言，人一生的發展有不同的角色與 24.

(36) 任務待完成，國中小學是發展人際關係、學得基本能力、學習獨立，並選擇適合自己職業之階段，亦面臨了自我統整的認同危機，在其人生生涯發展上是重要的關鍵（張春興， 1984）。若未能面對危機解決問題，扮演好其角色完成任務，將影響其後之人格及生涯發展。因此，國中階段的中途輟學，切斷了青少年與教育體系的關係，更由於中斷了正規教育的歷程，個人無法自學校獲得系統性的知識、基礎的教育訊息及必備的生活技能，使他們的求知慾受到挫折，無法學習足夠的基本知識與技能，使之不易發展其個性與潛能，也喪失重要學習成長的機會。若社會或家庭未能針對輟學少年提供適當的替代教育時，輟學者採取避開問題、避開挫折，脫離學習情境的因應方式。此種退出學習環境的方式，有時也可能是一種逃避自我成長的模式，這對青少年的個人發展和社會發展常有不利的影響（黃政傑， 1984）。這也將使青少年對其生涯發展無法作適當和理想的選擇與規劃，未來就業將受到更多限制，而流於社經地位的底層。所以，中途輟學對於輟學者個人而言，終究將構成未來生涯發展上的一大限制。更何況中途輟學後尚須面對一連串的生活轉變、緊接而來的就業困擾，以及來自各方的社會壓力等等，對於處於國中階段、身心發展仍未臻成熟的中途輟學學生來說，確實又是另一項沉重的考驗與心理負擔。二、教育投資與教育目標達成的問題從教育投資的觀點而言，學生中途輟學是人力與教育資源的浪費。在教育體系領域裡，中途輟學常被視為是阻礙教育界實現目標的障礙和是一種教育體系無效的表現（聯合國， 1984 ）。值得學校社會工作關心的是，中途輟學少年或復學少年在校園裡，對同儕所可能造. 25.

(37) 成的不良影響，和在教學上帶來學習困難等問題，常被教育工作人員視為教育系統的「壞疽」（張人傑， 1984）。學校擔心「找回一匹狼會帶走好幾隻羊」，害怕中輟生回到學校後會影響班上同學的學習意願低落、打架鬧事或對師長產生報復的心理（鄭夙雅， 2002）。因此使校方對輟學後之復學少年有排斥、拒絕、不歡迎等的情形，可能導致復學少年再度輟學。再者，國民教育希望達成的目標在於培養身心均衡發展的健全國民，屬全民教育，其精神在「教育機會均等」，進者，對不利之學生要特別輔助，以消除其實質上的不平等（黃炳煌， 1989 ）。依據上述觀點，中途輟學的學生往往因其離開學校而喪失求學的機會無法獲得義務教育所給予的基本知識，也無法獲得自分化教育中發展個人潛能的機會，此對於教育目標達成而言，是一大遺憾。（黃國彥， 1980； Russell, 1983）。三、對社會的影響國中青少年正處於身心巨大變化的時期，此時個性較為衝動、反抗權威及束縛、重義氣、追求享樂主義和極易受到同儕的影響。因此，青少年一旦走上輟學之途，缺乏學校生活的規範及教育，在普遍安逸享樂的輟學文化及同儕中，即使是去工作也會因為自身的學歷低、未達法定的就業年齡，加上輟學後心性未定玩心仍重，對於規範或是勞力的工作大多興趣缺缺。因此工作就不易持久且不易尋得好的工作機會。如此一來，就容易索性賦閒在家，過著遊蕩無目標的生活遊牧民族，而步上失業之途，若此種狀況下又受到不良同儕的影響，很容易步上犯罪一途。針對此，歐美各國中學生輟學情形普遍，早已證實中途輟學會造成嚴重的社會問題，多項研究也指出輟學與失業及犯罪問. 26.