知識問答節目閱聽人的學習風格與收視動機、行為及滿足感之研究：以《百萬小學堂》為例

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：黃靖惠博士. 知識問答節目閱聽人的學習風格與收視動機、行為及滿足感之研究：以《百萬小學堂》為例 A Study on the Learning Style and Viewing Motivation, Behavior and Gratification of Quiz Show Audience：A Case Study on the TV Program《The Million Dollars Primary School》. 研究生：楊佩綸撰中華民國 101 年 07 月.

(2) 銘謝詞一本論文最難完成的地方，應該是謝詞。要能夠寫謝詞，這之前須經過一路的辛酸血淚，除此之外，要回想一張張溫柔、友善的臉孔，還要細膩回想每一封往來的信件、一通電話甚至是一句話，因為這些都太值得讓人感謝，所以謝詞真的很難寫！感謝這些人、事、物，感謝這一切的一切，造就一本論文的完成。而紙短情長，我想就讓這彌足珍貴的一頁善盡利用，好讓我感謝這些珍貴的人。首先感謝我的指導教授─靖惠老師，謝謝靖惠老師從我進研究所修課以來，在課堂上就常鼓勵我們提出自己的想法，不斷的刺激我們思考，對於任何討論，老師也總是很有耐心地給予回應；在寫論文的期間，老師時刻的溫馨叮嚀我論文進度，並提供我許多參考資訊，讓我的論文能夠更臻完善，跟著老師一起做研究、寫論文真的是一件很幸福的事。謝謝老師！希望老師與師丈還有家人們都能夠身體健健康康，事事如意順利。其次感謝論文口委，謝謝臺師大社教系的林振春教授、臺藝大廣電系的邱啟明教授、以及臺師大教育系的郝永崴教授，謝謝三位教授在我的論文計畫及論文考試中，都給了我很多正向的鼓勵與實用的建議，不厭其煩的接受我的 Email 轟炸。從三位教授身上，除了讓我體會到作學術研究的嚴謹精神，更讓我學習到許多做人做事的精髓，使我受益匪淺，感謝三位口委！謝謝在研究期間，所有給予幫助、伸出援手的人們，謝謝壽山國小伍賢龍校長、大龍國小王金葉老師、鄧公國小洪郁雯老師、信義國小趙敏智老師以及頭前國小范足玫老師，因為有你們的情義相挺、熱心協助，才讓我順利完成這份研究。謝謝「那些年，我們一起寫的論文」夥伴們：盈嘉、曉玫、佩瑄、學億、沛瀅，感謝你們陪我一起在研究室裡呼天搶地，一起渡過風風雨雨。謝謝社教所的同學與學弟妹們：德鄰、適華、耀霖、宥融、瑋慈、芳君、祺哥、喬治、嘉駿、菁菁、小麥、靖超、小貓、佳琪、姿萱、彥廷……等真的族繁不及備載，如果被我遺漏，沒有看到你的名字，請打電話給我，表示其實我想釣你們出來聚餐了！ Last but not least.感謝我的家人！謝謝我的母親凌月霞女士，您獨力撫養我與弟弟長大成人，無怨無悔、心甘情願地投資在我們身上，讓我能夠唸完研究所的課程，拿到學位，希望接下來我們所迎接的都是美好的日子與時光。謝謝弟弟，還好總是有你在，能幫我分憂解勞。謝謝我的外公、外婆、舅舅、舅媽、阿姨、姨丈、表兄弟姊妹們，你們是我最強大的後盾。謝謝在天上的父親，您永遠是我心中最安穩的避風港。最後，寫它千遍也不厭倦－「謝謝」！佩綸 2012 年新秋.

(3) 中文摘要本研究目的在檢視電視知識問答節目閱聽人的學習風格與收視動機、行為及滿足感彼此之關係，並以台視製播之「百萬小學堂」該電視節目為例。本研究以 Dunn & Dunn 的學習風格論述做為基礎，探討其與傳播研究領域中的使用與滿足理論彼此之間可能關連程度，從收視動機、行為及滿足感三部分來討論。本研究分別以台北市及新北市地區各一所國民小學之學生及其家長共計 357 名為受試對象，經由受試者在「學習風格問卷」以及「收視動機、行為及滿足感」問卷上的回應情形，以卡方檢定、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析、相關分析等進行考驗。本研究結果的主要發現有：（1）不同性別之國小兒童閱聽人，其在學習風格偏好情形上有顯著之差異，國小高年級女生要比國小高年級男生更傾向於燈光明亮、動機強、持續性強、責任性強、觸覺型的學習風格；而不同年級之國小兒童閱聽人，其在學習風格偏好情形上亦有顯著之差異，研究發現六年級學生較五年級學生在持續性的學習風格上具有較強之偏好。（2）不同教育程度之成年人閱聽人，其在學習風格偏好情形上有顯著之差異，教育程度為研究所者較教育程度為國中（含以下）更傾向於正式座位規劃以及責任感強的學習風格。（3）閱聽人對於百萬小學堂該節目之收視動機與收視滿足感呈現強烈正向之關係（4）學習風格偏好狀態不同之國小兒童閱聽人，其對於百萬小學堂該節目之收視動機與收視滿足感有所差異。透過本研究對學習風格與收視動機、行為及滿足感進行關聯性的初步探究，以了解之間可能相關程度，以進一步釐清這些理論構念間的基礎論證與其應用範疇。本研究亦整理受試者對於百萬小學堂該節目的內容、時間及流程等看法提出研究建議，盼能對於台灣的知識問答類型節目樣貌有更深入之瞭解，以供相關實務參考。. 關鍵詞：Dunn & Dunn 的學習風格；使用與滿足理論；收視動機、行為與滿足感；知識問答節目；百萬小學堂.

(4) Abstract This study aims to examine, for quiz show audience, the relations among learning style, viewing motivation, behavior, and gratification, for which the TV program “The Million Dollars Primary School” televised by TTV is taken as an example. In this study, the researcher adopts Dunn & Dunn’s discourse about learning styles as a basis, trying to explore its relation with “uses and gratifications theory” related to three parts, i.e., viewing motivation, behavior, and gratification. A total of 357 students and their parents are sampled out of one elementary school in Taipei city and New Taipei city, respectively. According to the responses via the “learning style” as well as “viewing motivation, behavior, and gratification” questionnaires, a series of statistical survey are conducted, including the chi-square test, independent sample t-test, one-way ANOVA and correlation analysis. The main results show that: (1) Different genders of elementary school children have significant divergence in learning style preferences. Girls other than boys at fifth/sixth grade are more inclined to learning styles including preference for bright lights, and strong motivation, persistence as well as responsibility, and tactility. The significant differences in learning styles also exist in different grades of elementary school students. (2) Different education levels of adult audience have considerable distinction in learning style preferences. Compared with adult audience whose education level was junior school or below, those who graduated from graduate school tend to learning styles including the formal seating design and a strong sense of responsibility. (3) It shows strong positive interrelation between the viewing motivation and gratification for audience watching the TV program “The Million Dollars Primary School”. (4) The different learning style preferences of elementary school children audience show the evident difference in the viewing motivation and gratification associated with this program. Through the preliminary exploration in this article, the knowledge of the mutual possible relevance among learning style, viewing motivation, behavior, and gratification can be obtained. Furthermore, it can induce the importance to clarify the basic arguments as well as its scope of application among these theoretical structures. This research also organizes the view of these participants, towards the contents, time and process of the program. It is hoped to render more in-depth comprehension of quiz-type programs for practical reference. Key word: Dunn&Dunn’s Learning Style; Uses and Gratifications theory; Viewing Motivation, Behavior and Gratification; Quiz Show; The Million Dollars Primary School..

(5) 目錄中文摘要英文摘要第一章緒論 ---------------------------------------------------------- 1 第一節研究背景 ----------------------------------------------------------------- 1 第二節研究動機 ----------------------------------------------------------------- 3 第三節研究目的與問題 -------------------------------------------------------- 6 第四節名詞釋義 ----------------------------------------------------------------- 7. 第二章理論基礎與文獻探討------------------------------------- 9 第一節學習風格 ----------------------------------------------------------------- 9 第二節 Dunn 和 Dunn 的學習風格理論 ------------------------------------- 22 第三節閱聽人收視動機、行為與滿足感----------------------------------- 30 第四節台灣的電視節目與閱聽人 ------------------------------------------- 48. 第三章研究方法與設計------------------------------------------ 59 第一節研究取向與方法 ------------------------------------------------------- 59 第二節研究架構圖 ------------------------------------------------------------- 60 第三節研究對象與實施程序 ------------------------------------------------- 60 第四節研究變項與衡量工具 ------------------------------------------------- 64 第五節資料處理與分析方法 ------------------------------------------------- 77. 第四章研究結果分析 --------------------------------------------- 79 第一節受試者基本資料分析 ------------------------------------------------- 79 第二節學習風格與人口背景變項關係之分析 ----------------------------- 83 第三節收視動機、收視行為與收視滿足感關係之分析 --------------- 101 第四節學習風格與收視動機、行為與滿足感關係之分析 ------------ 122. 第五章研究結論與建議---------------------------------------- 151 第一節研究結論 -------------------------------------------------------------- 152 第二節研究限制 -------------------------------------------------------------- 164 第三節研究建議 -------------------------------------------------------------- 166. 參考文獻 ----------------------------------------------------------- 169 附錄 ----------------------------------------------------------- 178 I.

(6) 表目次表 1-1 生活型態構面 -------------------------------------------------------------- 5 表 2-1 認知風格與學習風格之比較 ------------------------------------------- 10 表 2-2 國內外學者對學習風格之定義 ---------------------------------------- 12 表 2-3. Gregorc 學習風格分類表 ----------------------------------------------- 16. 表 2-4 媒介行為的四種類型 ---------------------------------------------------- 40 表 3-1 學習風格正反向偏好情形一覽表 ------------------------------------- 65 表 3-2 收視動機之衡量題項 ---------------------------------------------------- 66 表 3-3 收視行為之衡量題項 ---------------------------------------------------- 67 表 3-4 收視滿足感之衡量題項 ------------------------------------------------- 68 表 3-5 預試閱聽人收視動機量表因素構面 ---------------------------------- 74 表 3-6 預試閱聽人收視滿足感量表因素構面 ------------------------------- 75 表 4-1 兒童人口背景變項分佈情形 ------------------------------------------- 79 表 4-2 成年人人口背景變項分佈情形 ---------------------------------------- 80 表 4-3 全體兒童學習風格傾向分佈情形一覽表 ---------------------------- 84 表 4-4. 不同性別國小兒童學習風格傾向分佈之平均數差異情形 ------ 87. 表 4-5. 不同年級國小兒童學習風格傾向分佈之平均數差異情形 ------ 88. 表 4-6. 全體成年人學習風格傾向分佈情形一覽表------------------------- 90. 表 4-7 不同性別成年人學習風格傾向分佈之平均數差異情形 --------- 93 表 4-8. 不同年齡層成年人學習風格平均數差異檢定 --------------------- 94. 表 4-9. 不同教育程度成年人學習風格平均數差異檢定 ------------------ 98. II.

(7) 表 4-10 收看電視節目「百萬小學堂」人口分佈情形 ------------------- 101 表 4-11 未曾收看者人口背景變項分佈情形（國小兒童） ------------- 102 表 4-12 未曾收看者人口背景變項分佈情形（成年人） ---------------- 102 表 4-13 曾收看者人口背景變項分佈情形（國小兒童） ---------------- 103 表 4-14 曾收看者人口背景變項分佈情形（成年人） ------------------- 103 表 4-15 描述性統計分析：「社交方面」的收視動機 --------------------- 104 表 4-16 描述性統計分析：「資訊方面」的收視動機 --------------------- 105 表 4-17 描述性統計分析：「娛樂方面」的收視動機 --------------------- 106 表 4-18 描述性統計分析：「習慣、消遣寂寞」的收視動機 ------------ 106 表 4-19 描述性統計分析：「因文本而衍生」的收視動機 --------------- 107 表 4-20 描述性統計分析：收視前行為 -------------------------------------- 108 表 4-21 描述性統計分析：收視中行為 -------------------------------------- 109 表 4-22 描述性統計分析：收視後行為 ---------------------------------------110 表 4-23 描述性統計分析：「社交方面」的收視滿足感 ------------------- 111 表 4-24 描述性統計分析：「資訊方面」的收視滿足感 -------------------112 表 4-25 描述性統計分析：「娛樂方面」的收視滿足感 -------------------112 表 4-26 描述性統計分析：「習慣、消遣寂寞」的收視滿足感 ----------113 表 4-27 描述性統計分析：「因文本而衍生」的收視滿足感 -------------114 表 4-28 收視動機因素排名 ----------------------------------------------------- 115 表 4-29 收視動機與收視行為之相關係數 ------------------------------------116 表 4-30 收視滿足感因素排名 -------------------------------------------------- 118. III.

(8) 表 4-31 收視動機與收視滿足感之相關係數表 ------------------------------119 表 4-32 收視行為與收視滿足感之相關係數表 ----------------------------- 121 表 4-33 兒童學習風格與收視動機之相關係數表 -------------------------- 126 表 4-34 兒童不同學習風格偏好與收視動機變異數分析摘要表 ------- 127 表 4-35 兒童學習風格與收視行為相關係數表 ----------------------------- 129 表 4-36 兒童不同學習風格偏好與收視頻率變異數分析摘要表 ------- 131 表 4-37 兒童不同學習風格偏好與收視時數變異數分析摘要表 ------- 131 表 4-38 兒童學習風格與收視滿足感之相關係數表----------------------- 135 表 4-39 兒童不同學習風格偏好與收視滿足感變異數分析摘要表 ---- 136 表 4-40 成年人學習風格與收視動機之相關係數表----------------------- 140 表 4-41 成年人不同學習風格偏好與收視動機變異數分析摘要表 ---- 141 表 4-42 成年人學習風格與收視行為相關係數表 -------------------------- 143 表 4-43 成年人不同學習風格偏好與收視頻率變異數分析摘要表 ---- 145 表 4-44 成年人不同學習風格偏好與收視時數變異數分析摘要表 ---- 145 表 4-45 成年人學習風格與收視滿足感之相關係數表 -------------------- 149 表 4-46 成年人不同學習風格偏好與收視滿足感變異數分析摘要表 -- 150. IV.

(9) 圖目次圖 2-1 Dunn & Dunn 學習風格模式 ------------------------------------------- 19 圖 2-2 使用與滿足研究的邏輯步驟 ------------------------------------------- 32 圖 2-3. Rosengren 的使用與滿足模式 ----------------------------------------- 33. 圖 2-4 滿足尋求與滿足獲得之關係圖 ---------------------------------------- 44 圖 2-5 益智性節目定位示意圖 ------------------------------------------------- 54 圖 3-1 研究架構圖----------------------------------------------------------------- 60 圖 3-2 研究流程圖----------------------------------------------------------------- 63 圖 4-1 收視動機與收視行為迴歸分析圖 ------------------------------------116 圖 4-2 收視動機與收視滿足感迴歸分析圖 ---------------------------------119 圖 4-3 收視行為與收視滿足感迴歸分析圖 -------------------------------- 121 圖 4-4 兒童學習風格與收視動機迴歸分析圖 ----------------------------- 127 圖 4-5 兒童學習風格與收視頻率迴歸分析圖 ----------------------------- 130 圖 4-6 兒童學習風格與收視時數迴歸分析圖 ----------------------------- 130 圖 4-7 兒童學習風格與收視滿足感迴歸分析圖 -------------------------- 136 圖 4-8 成年人學習風格與收視動機之迴歸分析圖 ----------------------- 141 圖 4-9 成年人學習風格與收視頻率之迴歸分析圖 ----------------------- 144 圖 4-10 成年人學習風格與收視時數之迴歸分析圖 ----------------------- 144 圖 4-11 成年人學習風格與收視滿足感迴歸分析圖 ----------------------- 150. V.

(10) 附錄附錄一. 研究量表使用同意書 -------------------------------------------- 178. 附錄二. 伍賢龍（2002）國小兒童學習風格量表 ------------------- 179. 附錄三. Dunn、Dunn 與 Price 的成人學習風格量表 -------------- 180. 附錄四. 本研究兒童版預試問卷 ----------------------------------------- 181. 附錄五. 本研究成人版預試問卷 ----------------------------------------- 191. 附錄六. 預試兒童版學習風格量表效度考驗 -------------------------- 202. 附錄七. 預試成人版學習風格量表效度考驗 -------------------------- 203. 附錄八. 預試問卷收視動機量表效度考驗 ----------------------------- 205. 附錄九. 預試問卷收視滿足感量表效度考驗 -------------------------- 206. 附錄十. 本研究兒童版正式問卷 ----------------------------------------- 207. 附錄十一. 本研究成人版正式問卷 ----------------------------------------- 217. 附錄十二. 預試問卷收視動機量表因素分析 ----------------------------- 227. 附錄十三. 預試問卷收視滿足感量表因素分析 -------------------------- 230. 附錄十四. 預試兒童版學習風格量表信度檢測 -------------------------- 232. 附錄十五. 預試成人版學習風格量表信度檢測 -------------------------- 233. 附錄十六. 閱聽人收視動機與滿足感量表信度檢測（原構面） ---- 234. 附錄十七. 閱聽人收視動機與滿足感量表信度檢測（新構面） ---- 235. 附錄十八. 預試兒童版學習風格量表各分量表配題情形一覽表 ---- 236. 附錄十九. 預試成人版學習風格量表各分量表配題情形一覽表 ---- 237. 附錄二十. 閱聽人未曾收看百萬小學堂之原因一覽表 ---------------- 238. VI.

(11) 第一章緒論第一節研究背景自古以來，人類都是藉著不斷的「學習」來累積生活經驗、由野蠻進入文明。人類是經驗性的動物，懂得奠基於前人的經驗而闊步向前。每個人都有天生的學習能力，在學習時，有的人喜歡自己動手找答案，有的人喜歡進行思考來瞭解知識，有的人喜歡吸收他人的經驗、也有人喜歡憑感覺學習，這些都是每個人的學習偏好，因為這些偏好符合個人的需求而使得學習更為自在順暢。以上的學習習性偏好，即為「學習風格」。. 學習風格( learning style )是學習者在學習過程中，其思想及行為上比較持久且相當一致的特性或偏好，也是達成有效學習的習慣性反應傾向（林麗琳， 1995）。因此，學習風格是學習者學習特性的重要指標之一。在當今強調個別差異的教育原則下，不應只從學習者的智力、性格、性別、學習成就等方面推論其學習歷程的差異，而應探討學習者在變化不居的學習環境中，如何以個人獨特的學習風格從事學習活動（張春興，1995）。. 尤其在當代社會隨著資訊科技的發展以及各種大眾傳播媒介的普及，對於傳統的學習模式都帶來了相當大的衝擊。傳統的教育模式往往會受到時間或地理上距離的限制，然而如今透過大眾傳播來作為教學的媒介，則可以突破時空的限制，學校不再是學習者吸收知識的唯一場所。而為建立一學習型的社會，需要養成各種技能與能力，其中一項即為視、聽、讀的能力，尤其在現今我們稱之為知識經濟的時代下，科技、通訊、資訊及大眾傳播都相當發達的時期，各形各色的廣播、電視、光碟、書本、雜誌、報紙到處充斥，並提供了大量的資訊，這種利用媒體學習，也是眾多學習技能必學的一部份（詹棟樑，2001）。. 1.

(12) 其中電視是最接近大眾的傳播媒體，所造成的教化功能也最大；在傳播媒體發達的現今社會中，透過電視頻道可提供給閱聽人有關常識、觀念、風俗文化等知識，閱聽人很容易能從傳媒訊息中學到東西，於是在民眾瀏覽螢光幕的繽紛色彩的同時，有意無意之間都有可能接觸到這些知識，無形中達成潛移默化之功（吳明浩，1999）。在眾多的電視節目類型當中，益智猜謎、知識問答類型的節目幾乎台台必有，甚至一台數個，主要是這一類型的節目，廣受觀眾歡迎，而且聽起來是寓教於樂，知性兼具感性，其所強調與標榜的即節目的知識性加娛樂性。在市場競爭激烈，電視節目不得不商業化而迎合低俗的頹風中，取向正確、品質精良、風格高尚的知識問答節目或益智性電視綜藝節目，成為可貴的一股清流，因此知識問答電視節目的製作，是否能將僵硬的資訊變成有趣的內容，使各個層面的人都能分享，並能讓閱聽人藉由對節目的收看增長知識與常識，乃繫於電視工作者與閱聽人的共同努力（馬驥伸，2000）。. 然而在資訊爆炸的時代下，學習的環境與管道多樣且千變萬化，現今國內的電子傳播媒介也呈現多頻道、多元化、多選擇的節目面貌與內容（黃葳威，1997），值得探討的是，特別重視知識元素的問答型電視節目如何吸引閱聽人收看，閱聽人收看後是否滿意其獲得的知識或節目內容。因此了解閱聽人在以大眾傳播媒體作為學習管道的環境中，其學習風格的型態與樣貌為何，並探討其與閱聽人的收視動機、收視行為和觀眾滿足感之間的關聯性，以瞭解閱聽人的想法與需要，便成了刻不容緩的事。. 2.

(13) 第二節研究動機「按鈴、搶答或是螢幕上顯示四選一，你可以用三種方式回答......。」打開各國電視史，知識問答節目永遠有一席之地，即使收視率上上下下，觀眾口味來來去去，但是仍然有人喜歡收看。2009 年在國際影壇大放異采的印度電影《貧民百萬富翁》，已有許多從夢想、愛情等勵志角度的評述，倒是貫穿片中主軸的知識問答電視節目，較少被人論及。. 「知識問答節目」，英美稱之為「Quiz show」，也可稱為「猜謎測驗節目」，在台灣的俗稱則為「益智節目」。其節目的進行是藉由問題的設計－這其中包括了學術性的知識、日常生活的常識，甚至還需要有參加節目的膽識。收看節目的閱聽人，藉由節目問答的方式可再次回顧過去學習經驗中的學術知識，也可發現一些過去日常生活中未曾留意到的實用常識；而有膽識的參賽者藉由節目的參與，甚至可獲得名聲和財富。近年來台灣也出現了許多結合綜藝娛樂的知識問答節目，如《超級大富翁》、《挑戰 101》、《百萬小學堂》……等，而知識問答節目型態雖隨時代變遷越趨多樣，但本質上仍多保持基本的「問答」形態，以「知識」為基本元素，希望藉由這類型節目能讓觀眾腦力激盪，進而增長知識，因此或可稱為「益智節目」。除此之外，大眾媒體製播知識問答節目要的其實不只是知識的呈現或答題的快準，有時需要的更是氣氛的緊張和過程的戲劇性，知識或常識、實力或運氣，都重要也可能都不重要，最精彩的或許是人性糾纏和那份虛實難辨的參與感（張景為，2009）。. 由台視所製播的電視節目《百萬小學堂》，於 2010 年第 45 屆電視金鐘獎，榮獲「最佳綜藝節目獎」，而在過去其他電視節目如《超級大富翁開運大作戰》、《冷知識轟趴》、《挑戰 101》等電視節目也都曾入圍第 39 屆、第 40 屆及第 44 屆金鐘獎，然而這些節目的獎項卻曾被各自歸類於綜合節目、文教資訊節目，到. 3.

(14) 如今與其他的綜藝節目相競爭，可見這類兼具綜藝性質與教育性質的電視節目在內容分類上有其困難。黃葳威（1997）在針對青少年益智節目的回饋所做之研究中，認為一個好的益智節目，顧名思義，就是要能有益智慧、增長知識，該研究發現益智節目在青少年生活中的角色有些矛盾，因受限於益智節目的內容取向仍多以教科書內容為主，青少年希望看到的益智節目是教人「如何生活」，而非「如何考試」，因此益智節目內容的豐富程度，以及是否能夠寓教於樂，為其一重點。以《百萬小學堂》電視節目為例，其製作受到金鐘獎評審的肯定，然而閱聽人是否認為其能夠作為一兼具娛樂與啟發功能的知識問答節目代表，以及閱聽人選擇收視的動機以及行為如何，均尚待予以探討。. 在過去有關收視行為的傳播研究中，多從生活形態（或稱生活風格，Life Style）的角度來探討。根據過去的研究並整合國內學者對生活型態的定義（Kotler,1994；包仕偉，1994；林耿毅，1997；呂嘉珮，2007），生活型態可綜合為：「具有不同生活方式之社會上的個體，透過本身所具有的獨特特質，例如興趣、活動及想法等，與社會上的其他人進行互動，並以此特質來與其他人或其他群體作出區隔。」藉由生活型態定義中所描述之內容，將社會中人與人間不同特質作了展現及區分，亦充分反應出每個消費者或閱聽人所具有的不同生活方式以及對於週遭事物的不同觀感。. 國外學者Plummer, J. T.（1994）認為生活型態將人們的活動、興趣、意見、人口背景因素等四大構面皆包含在其中，而每一構面其包含的子構面數量多寡，則視研究者的研究目的而定，四大構面如下頁表1-1（引自呂嘉珮，2007）。由表1-1可知生活型態所涵蓋之範圍甚廣，本研究主要則欲著重於「教育」之層面。傳播與教育的關係，就在於傳播能以各種形式，廣泛的接觸大眾，並帶來深入性、持久性的影響，更藉其最初的娛樂性表徵，完成教育大眾的目的。透過大眾傳播媒介，我們能將現代社會所需要之知識、觀念及技術，傳播給大眾；也可透過大 4.

(15) 眾傳播媒介，做為學校正式教育之延長或者是替代，因而達成大眾傳播媒介社會教育的功能（楊孝濴，1979）。表1-1生活型態構面活動（A）. 興趣（I）. 意見（O）. 人口背景因素. 工作、嗜好、社交家族、家庭、職業自我、社會、政治年齡、教育、所得、假期、娛樂、社團社區、消遣、時髦商業、經濟、教育職業、家庭人數、住社區、購物、運動食物、媒體、成就產品、未來、文化所、地理環境、家庭生命週期、城市大小資料來源：台灣地區 X 世代電視閱聽眾生活型態及電視節目使用與滿足之初探（頁 18），呂嘉珮，民 96 年，南台科大碩士論文，台南縣。就知識問答節目而言，一般認為其藉由電視五光十色的魅力，進而能夠將課本上的知識及日常生活的常識用活潑、生動的方式來呈現；除利用傳播媒體能夠發揮教育的功用，閱聽人也能夠藉由對節目的收看，以不同的方式來吸收、學習新知。換言之，知識問答節目的製作，便是傳播媒介可發揮其社會教育功能的一種方式。然而尚未探討的是：藉由電視的普遍性與這類節目內容的教育性互相配合，是否能讓閱聽人藉由對節目的收視，來獲得所需的知識並增長智慧。此外，閱聽人本身的不同特質，也會影響其對於周遭事物有不同之觀感；就教育的角度來看，每個人都擁有不同的學習經驗，而這些過去的學習經驗，累積而成每人獨特的學習風格，往往影響其往後選擇學習方式的偏好。因此從學習風格及閱聽人主動性的觀點出發，不同的學習風格是否影響閱聽人對於大眾媒體的選擇，而其接觸大眾媒體的動機和需求是否可從學習風格之概念來觀察，成為本研究探討的基本動機。. 目前學界仍缺乏以學習風格之角度來探討閱聽人收看知識問答節目動機和行為的相關研究，且過去未有以電視節目《百萬小學堂》做為研究之主題，儘管這類電視節目的盛行以及其在收視率上的表現，都揭示了閱聽人對於此類節目的需求。因此本研究擬以電視節目《百萬小學堂》為例，探討閱聽人的學習風格與 5.

(16) 其收看知識問答節目的動機與行為之間的關聯性，除能瞭解收看知識問答節目之閱聽人不同學習風格外，並分析其收視動機與行為，尤其是否能獲得滿足並得到知識的增長。. 第三節研究目的與問題一、研究目的本研究主要目的在理解知識問答節目閱聽人的學習風格、收視動機、行為與滿足感，並探討不同人口背景變項、學習風格與收視動機、行為與滿足感之關聯性。茲將主要的研究目的條列如下：（一）分析閱聽人之基本人口統計變數。（二）探討閱聽人之學習風格。（三）探討閱聽人之學習風格與其人口統計變數之關聯。（四）探討知識問答節目閱聽人之收視動機、收視行為與收視滿足感之關聯。（五）探討知識問答節目閱聽人學習風格與收視動機、行為及滿足感之關聯。（六）瞭解學習風格偏好狀況不同之閱聽人與知識問答節目的收視動機、行為及滿足感之間關聯為何。. 二、研究問題本篇研究基於研究主題，並根據上述研究動機、目的以及參考文獻中所作之闡述，針對閱聽人學習風格與知識問答節目收視動機、行為及滿足感相關情況提出下列研究問題：（一）閱聽人之人口背景分布情形為何？（二）閱聽人之學習風格分佈情形為何？（三）人口背景（如性別、年級、年齡、教育程度、職業等）在學習風格偏好上有何差異？ 6.

(17) （四）知識問答節目閱聽人之收視動機、收視行為與滿足感之關係為何？ 1、知識問答節目閱聽人之收視動機與收視行為之關係為何？ 2、知識問答節目閱聽人之收視行為與收視滿足感之關係為何？ 3、知識節目閱聽人之收視動機與收視滿足感之關係為何？（五）知識問答節目閱聽人之學習風格，其與收視動機、行為及滿足感之關係為何？（六）學習風格偏好狀況不同之知識問答節目閱聽人其在收視動機、行為及滿足感上是否有所差異？. 第四節名詞釋義一、學習風格學習風格是指個體專心、處理、內化與記憶新的與困難的資訊的方式；它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺激，做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式（Dunn & Dunn, 1999），學習風格不是能力，而是使用能力的偏好方式。. 二、知識問答節目「知識問答節目」，主要是指以「問答」形態進行，且以「知識」為基本元素的節目。在英美稱之為「Quiz show」，也可稱為「猜謎測驗節目」、「益智問答節目」，在台灣的俗稱則為「益智節目」，顧名思義即為「增加智慧」、「有益智慧」的節目（黃葳威，1997）。. 7.

(18) 三、收視動機 Katz, E.、Blumler, J. G. 和 Gurevitch, M.（1974）認為，媒介使用動機係指「源自社會及心理的需求，產生對大眾傳播媒介或其他來源的期望」。而本研究欲探討之媒介為「電視」，因此媒介使用動機在本研究中定義為「收視動機」，意為閱聽人觀賞電視知識問答節目之原因與理由。. 四、收視行為收視行為為閱聽人接收電視媒體文本訊息時所產生的行為。本研究將「收視行為」定義為閱聽人收看台灣電視台製播之電視節目「百萬小學堂」之行為，主要針對單一特定節目。根據過去相關文獻（李淑珍，1993；鍾起惠，1995；陳君儀，2003；黃葳威，2009；張湘怡，2010）指出，收視行為可藉由以下面向來測量：收視前行為、收視中行為（如：收視頻率、收視時數的長短、收視地點與情境、收視過程轉台行為或稱收視專注度）、收視後行為（如：回饋行為、解讀型態、收視後慣性行為或稱收視忠誠度）。. 五、收視滿足感根據 Palmgreen, P.（1980）等人指出，所謂「滿足尋求」係指閱聽人在使用媒介後，閱聽人理解從中獲得的結果，就是所謂的「滿足獲得」（gratifications obtained, GO）（林東泰，2002）。在此本研究將「收視滿足感」定義為閱聽人根據其收視動機，在收視電視知識問答節目後，從中感覺動機獲得滿足的程度。. 8.

(19) 第二章理論基礎與文獻探討本章回顧過去相關理論與研究。第一節首先析論學習風格，包括學習風格之起源與歷史脈絡，並藉由各學者對於學習風格的定義與內涵，整理學習風格的類型分類以及發展出來的評量工具，以找出適合本研究之研究工具。第二節則為閱聽人收視動機與行為，主要從使用與滿足理論出發，以分析閱聽人使用動機、需求和行為三者之間關係以及所產生的滿足與結果。第三節為台灣的電視節目與閱聽人，主要透過過去相關文獻回顧以了解台灣電視節目類型，並針對本研究主題知識問答節目進行概念澄清。. 第一節學習風格學習風格（Learning Style）的研究發展起源主要可追溯於 1900 年代初期的美國，之後開始應用於教育場域，其源自早期實驗心理學對於認知風格（Cognitive Style）的研究。最初有關認知風格的研究，僅著重於解釋個人在認知方面一些特質的差異，例如知覺、記憶、或訊息處理方式等。但因這方面的研究在教育上具有顯然的價值與啟發性，因此逐漸擴充演變，在 1970 年以後遂有學習風格一詞出現（郭重吉，1987）。. 誠如張春興（1995）教授指出：過去的研究一直重視學習效果，但研究必須考慮學習者的學習偏好和特質，教育相關研究開始重視與探討個別差異現象，因為學習者的心理過程與學習成效乃密切相關，而「風格」（Style）即是探討個別差異表現時的重要概念。每位學習者皆有個人獨特的學習風格，對於深受後天經驗與過往教育經驗影響的成人學習者而言更是如此（黃富順，2004），然而因國內、外學者對於「學習」著重的認知觀點不一，故學習風格一詞目前尚無共同認定的定義，造成學習風格的意義眾說紛紜，對學習風格的內涵看法相異。因此，本節分別就學習風格之定義、類型及評量工具等方面來加以說明如下。 9.

(20) 一、學習風格的定義誠如前述，學習風格的相關研究源自於實驗室中對於認知心理學的探討，然而在 1940 年以前，學習風格和認知風格混用，並未有所區分，過去關於學習風格的研究主要偏重於討論記憶傾向、知覺特質以及口語教學的關係。直至 1960 年代美國開始推動「教學改進計畫」（Instructional Improvement Projects），才開始把研究焦點從以實驗室為取向的「認知風格」，轉為實務取向的「學習風格」（Dunn & Dunn, 1978），1970 年代以後，有關學習風格的研究蓬勃發展，探討的範圍包括認知、生理、環境以及社會層面。然而此二名詞雖然常常被使用，至今仍然對他們的差異無法獲得一致性的觀點，國內學者如張春興（1995）認為認知風格與學習風格兩者的涵義不大相同，而做比較如下：表 2-1 認知風格與學習風格之比較時間. 取向. 內涵. 認知風格. 50-60 年代. 心理科學為取向. 了解行為上的差異. 學習風格. 70 年代至今. 教育心理學為取向. 除了認知行為之外，還有情意與生理方面的特徵。. 資料來源：張春興（1995）。教育心理學：三化取向的理論與實踐。（頁 413-414）台北市：五南。研究者整理。上表顯示，學習風格在理論內涵上比認知風格更廣，更重視個體的情意、生理、動機等因素對學習的影響（吳百薰，1998）。因此，1970 年代之後學習風格漸成為教育心理學上研究個別差異的新潮流。許多研究也的確發現學生的學習風格與其學業表現之間有顯著的正相關存在（林生傳，1985；吳百薰，1998；蔡淑薇，2004）。整體而言，心理學家研究學習風格的目的有二：第一，是想要瞭解學習者在學習活動中，除了智力、性別等個別差異外，在讀書習慣上有什麼不同的特徵；第二，是想要瞭解學習者不同的讀書習慣與其內在環境和身心需求有什麼關係，藉由瞭解學習者的學習風格，以提供學習者一個更適合的學習環境與學習方式（張春興，1995）。. 10.

(21) 學習風格亦有另一翻譯稱為學習型態。各專家學者在定義學習風格時，出發的著眼點及面向亦不盡相同，例如有些學者強調認知層面的學習風格，有些學者偏向情感層面的學習風格，還有學者強調環境層面的學習風格，有的強調學習情境（Hunt,1979），有的聚焦在行為模式上（Kolb, 1976; McDermott & Beitman, 1984），有的則強調多元策略（Dunn & Dunn,1978），有的專注在學習策略上（Pask, 1968; Entwistle, 1981; Schemeck, 1982）等（引自黃姿霓，2005）。以下試分別引述國內外研究中常使用的學習風格定義。. 根據美國國立中學校長協會（National Association of Secondary School Principals; NASSP）的定義：「學習風格是個人自成一格的認知、情意及生理行為，以作為個人如何知覺學習環境，與之產生交互作用，對其反映的穩定指標（NASSP,1979; 引自江盈慧，2010）。」而國外學者Kolb, D. A.（1976）認為所謂的學習風格是：「學習者在具體經驗、觀察和反應、形成抽象概念、行動以產生新經驗等四個學習階段的行為表現，學習風格乃是由經驗學習（experiential learning）所發展出來的幾種訊息處理的架構」。另外學者Reid, J. M.（1995）認為學習風格就是：「個人在吸收、處理和保留新資訊與技能時的自然傾向、習慣性和偏好方式」。學者Dunn, R. & Dunn, K.（1999）則指出，所謂的學習風格是指：「個人開始專心處理內化與記憶新的困難的資訊的方式，它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺激做出反應，以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式。」. 至於有關國內學者對學習風格定義之研究，郭重吉（1987）參考國外文獻後將學習風格的定義劃分成兩大類：第一類是以影響學生學習的變因為研究重點，此類研究對學習風格的概念採取最廣義的定義，不僅包含認知的、情意的與生理的個人特質，甚至涉及學習情境中的聲光、溫度及其他環境刺激；第二類則是以研究學生的學習過程和策略為重點，此類研究對學習風格的概念採取最嚴格的定 11.

(22) 義，將學習風格範圍界定在學習歷程中對資訊的處理方式，而不考慮學習者對環境條件的偏好狀況，且將其他個人特質（如動機、人格或認知特質等）視為影響個人學習風格的因素。依據前述，郭重吉教授提出學習風格的界定為：「學生在教學過程中所表現出來的個人學習方式或作風；此種方式或作風是個人處於個人、環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特徵」。此外，林美和（1992）教授指出：「學習風格是一系列不同的態式，這些不同態式的結合，便形成個體獨特的學習方式，意指個體在學習情境中慣於使用的學習方法」。黃富順（1995）教授則認為：「學習風格為個人獨特的學習方式，是一種學習偏好、傾向、模式、策略或方法。」. 除上述國內外學者對於學習風格之定義，本研究並依研究取向的不同，整理國內外文獻對於學習風格之定義如下表 2-2（吳百薰，1998；陳銘村，2005；詹明娟，2009）：表 2-2 國內外學者對學習風格之定義定義取向. 腦功能分化取向. 研究者及其年代. Torrance（1977）. Dunn & Dunn（1978）. 以左、右腦處理訊息的研究結果作為依據，認為左腦是邏輯、分析的處理訊息；右腦是知覺的、同時處理多種訊息。將學習風格的樣式分為「左腦型」、「右腦型」、「統整型」三種。個人對物理、環境、社會和生理多方面的刺激，所產生的偏好方式。. 學習情境取向. 行為模式取向. 學習風格的定義. Hunt（1979）. 學習者最有可能學習成功的教育條件或情境。描述學習者如何學習，而非學到些什麼。. Kolb（1976）. 學習者在具體經驗、觀察和反應、形成抽象概念、行動後獲得新的經驗等四種學習階段當中的行為表現。 12.

(23) Charles（1980）. 指出個體在學習情境中所表現的個人學習方式。指出個體以何種最容易且最有效. Bulters（1982）. 率之方式瞭解自己、外界以及兩者之間的關係。學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它包括了可觀察到的. Mcdemott & Beitman （1984）. 問題解決策略、決策行為、遭遇學習情境限制時所做的反應，以及面對他人期望時所產生的回應。個人偏好的學習策略。. Pask（1968） Claxon & Ralston（1978）. Gregorc（1979）. 係指學習者在學習情境中對刺激所產生的反應方式。學習風格能提供學習者心智運作的線索，俾使學習者能夠從環境中調適一些特殊的行為。. 策略取向. 學習者在特殊的學習活動以及與 Renzulli & Smith（1979）課程、教材的交互活動中所偏好的教學策略與學習方法。 Entwistle（1981）. 學習者在不同的學習情境中慣用某一種學習策略的傾向。. Schemeck（1982）. 個體在學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。. Bennett（1979）. 影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。. Gager & Guild（1984）. 個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的一種穩定且普遍的特質。. Canfield（1988）. 學習者在學習的環境中，對於班級氣氛、人際關係、動力因素、學科興趣、感覺以及成功或失敗的預期。. 情意取向. 個人對物理、環境、社會和生理多元取向. Dunn＆Dunn（1978）. 等各方面的刺激所產生的學習偏好。. NASSP（1979）. 學習者在和學習環境交互影響的. 13.

(24) 知覺中，培養出一種相當穩定的學習模式，通常包括個體的認知型態、情意特徵和生理習慣之特性。. Keefe（1982）. 指在認知、情意和生理的特質下，學生可用來作為對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定指標。. 林生傳（1985）. 學習風格乃個人所喜愛的學習方式，可代表個人接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。學習者在學習過程中所表現出來的個人學習方式或作風；此種方. 郭重吉（1987）. 式或作風是個體處於環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特質。學習風格包含認知、情意、社會、生理等因素；具有獨特性、穩定. 林麗琳（1995）. 性與一致性。簡而言之，學習風格是指個人在學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。學習風格是指學習者在變遷快速. 張春興（1995）. 的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。. 資料來源：吳百薰（1998）、陳銘村（2005）、詹明娟（2009）、研究者整理。綜上所述，各個專家學者對學習風格的定義不一，但是皆肯定每位學習者具有個人獨特的學習習慣與特殊偏好，亦強調學習者的外顯學習特質。藉由以上各項定義，並整理主要意涵，可得知學習風格應具有以下幾項特徵（楊坤原，1996）：. 14.

(25) （一）自我一致性：在不同的測驗中顯現十分一致的學習風格。（二）普遍性：在不同的作業環境中所表現的行為，均可以呈現某一學習風格的特質。（三）穩定性：學習風格有持久穩定的特性，但並非無法改變。（四）價值中立：學習風格無所謂對錯或好壞，端視作業的性質和發生的情境。（五）連續性：學習風格是一種傾向，代表某種刺激知覺所呈現不同程度表現。（六）獨特性：每個人的學習風格均有其差異之處。. 二、學習風格的類型由於研究者們對於學習風格的詮釋以及研究取向不一，因而產生了許多不同的分類類型，但不論其探討的角度為何，研究者們都強調瞭解與尊重個別差異的重要。以下簡述各學者所提出的類型：（一） Riesman & Nation（1967）將學習風格分為感覺導向、思考方式、反應方式等三個向度（引自郭重吉，1987）。（二） Grasha, A. F. & Riechmann, S. W.（1974）曾對大學及高中生進行學習偏好的測量。該研究著重在測驗師生互動的情形，以及學生之間的互動狀況。該研究將學習風格分為三個面向：參與型與逃避型、合作型與競爭型、獨立型與依賴型。該研究不僅對學習者本身的學習方式進行分類，更透過學習者與他人互動的情形來說明其學習風格，較偏向於社會層面的學習（引自黃姿霓，2005）。（三） Keefe, J. W.（1989）將學習風格分為認知風格、情意風格、生理風格三種（引自伍賢龍，2002）。（四） Charles, C. M.（1980）引用Runner（1973）從「生活風格」與「行動風格」的角度，來區分不同態度型式的人（引自郭重吉，1987），其將學習風格概分為三類，包括冒險性、深思熟慮及隨波逐流者。. 15.

(26) （五） Honey, P.和 Mumford, A.（1986）發表學習風格手冊，將學習風格分為行動者、省思者、理論者及實驗者四個類型。（六） Curry, C.（1987）將學習風格模式統整後，將學習風格分為人格理論、訊息處理、社會交互作用及教學偏好等層面（引自伍賢龍，2002）。（七）學者Gregorc, A. F.（1979）運用觀察、錄影帶、錄音帶、書寫的資料等方式，經過廣泛的收集與分析後，以多向度分法將人的處事方式區分為兩個向度四種風格。兩個向度分為空間與時間，空間方面包括具體與抽象兩類；時間方面分為系列與隨機兩類。其中具體是屬於物理感覺；抽象屬於智慧、情緒、想像與直覺等感覺；系列是指線性的、序列的方式；隨機方面則是指非線性的、多向度的方式（引自張景媛，1988）。依此兩個向度理論將學習風格分為具體系列型、抽象系列型、具體隨機型、抽象隨機型等四種，（如表2-3所示）。表 2-3 Gregorc 學習風格分類表空間. 具體. 抽象. 序列. 具體序列型. 抽象序列型. 隨機. 具體隨機型. 抽象隨機型. 時間. 資料來源：張景媛（1988）。教學類型與學習類型適配性研究暨學生學習適應理論模式的驗證。（未出版之碩士論文）（頁 29），台灣師範大學，台北市。（八）學者 Kolb（1976）將學習風格分為具有四個階段的學習環。Kolb 所發展出來的學習風格量表，為透過具體的經驗（concrete experience, CE），進入省思的觀察（reflective observation, RO），再到抽象的概念（abstract conceptualization, AC），主動的實驗（active experience, AE），最後回到具體經驗形成一個循環迴圈。依這四個尺度的數據，可將學習者的學習類型分布至四個象限中，即擴散型、調適型、收斂型及同化型四種學習風格。. 16.

(27) （九） Silver, H., Strong, R. W. & Perini, M. J.（1997）的學習風格理論，認為個體對資訊內容的吸收和判斷會有個別差異的現象。資訊可透過感官具體的吸收資訊，或者經由直覺抽象的吸收資訊。在作判斷的時候，則可藉著思考作邏輯判斷，或者以感受進行主觀判斷（引自田耐青，2003）。而感官、直覺、思考、和感受四者交互構成四類的學習風格：精熟型、理解型、自我表達型、和人際型。. 三、學習風格的評量工具學習風格的評量，往往因研究者探析的角度不同，以及對學習風格的內涵抱持有不同意見，而在著重的因素或類型上有所差異，也因此發展出不同的評量學習風格工具，每一項調查學習風格的工具，端視發展者對於學習型態的定義，其所評量的項目略有不同（黃姿霓，2005；蔡曉慧，1997；江盈慧，2010）。自1970 年代以後，一些評量學習風格的量表，已經經過實證研究考驗，成為評量學習風格的主要工具，有效地運用在相關研究及實務上，以協助教學者及學習者提升教學與學習成效（曾揚容，2004）。以下分別介紹常用的學習風格量表，並加以分析比較，以找出可能符合本研究對象及研究目的之評量工具。首先，國外學者James, W.B. & Blank, W.E.在1993年整理歷年的學習風格量表，並根據量表著重的焦點，將其區分為知覺型態、認知型態、人格因素、整合型量表四種類型（引自黃富順，2002）：（一）知覺型態量表此類型代表為James, W.B. & Galbraith, M.W.（1985）根據Multi-Model Paired Asscociates Learning Test-Revised量表修訂而成的知覺型態量表，由辨認學習者知覺學習型態問題量表與自陳式知覺學習型態量表組成；以此量表進行施測，發現高齡成人的學習者偏好視覺型、互動型的學習。. 17.

(28) （二）認知型態量表 Witkin, H.A.與同事（Witkin, Moore, Goodenough & Cox, 1977）1977 年所發展的場地獨立（field independent）與場地依賴（field dependent）理論為代表之一。能專注不受外界刺激，以分析方式解釋事物稱之為場地獨立的學習者；而易受到周圍刺激干擾，傾向以整體觀看世界則稱之為場地依賴的學習者。另一項代表則是由 Kolb（1976）據經驗學習模式（The experience learning model）發展而成四種不同的學習類型，包含擴散型、聚斂型、同化型與調適型，每一個人都有自己偏好的學習型態，會影響選擇學習的方式。（三）人格因素量表 Sternberg, R.J.（1994）提出的思考風格即為一種學習風格。據 Sternberg 所提出的「心智自我管理理論」（Styles of Mental Self-Government），思考風格是指個人偏好的思考方式，這種思維方式通常會因為不同情境、不同問題而會有不同的表現。即思考型態是一種彈性、因地制宜的思考方式，非僵化的人格特性，個體一生中非僅採取一種學習或思考型態，會依照學習任務或情境需求，採取不同的型態。該量表將思考風格分為 5 大層面：功能、形式、層次、範疇及趨向； 13 種類型：行政型、立法型、司法型、君主型、階層型、寡頭型、無政府型、整體型、局部型、內性型、外向型、自由型與保守型。. （四）整合型工具量表整合多種概念發展而成的學習風格調查工具，如學者 Dunn 和 Dunn （1990）發展的學習型態模式（Dunn and Dunn Learning Styles Model）包含心理、生理、社會、情緒與環境 5 大刺激變項及 21 個元素（下頁圖 2-1）。 Dunn 和 Dunn 認為學習風格是這些元素影響一個人運用其能力去接受與保存資訊、價值、事實或概念之式態（林生傳，1985）。 18.

(29) 元素（elements）. 刺激（stimuli）. 聲音（sound）、光線（light）、溫度（temperature）、座位規劃（design）. 環境方面（environmental）情緒方面（emotional）. 動機（motivation）、持續（persistence）、責任（responsibility）、結構（structure）. 社會方面. 獨自（self）、成對（pair）、同儕（peers）、小組（team）、權威指導（adult）、變. （sociological）. 化的（varied）. 生理方面（physiological）. 知覺的（perceptual）、食物需求（intake）、時間（time）、移動（mobility）. 心理方面（psychological）. 整體（global）/ 分析（analytic）、衝動（impulsive）/ 沉思（reflective）、腦側化（hemisphericity）. 圖 2-1 Dunn & Dunn 學習風格模式（Learning Style Model）資料來源： Dunn & Dunn（1993），研究者整理自繪。（五）其他測量學習風格之工具量表除了學者 James & Blank 對學習風格評量工具作的分類外，其他學者亦針對學習風格提出不同的評量工具，以下分別敘述之： 1、 Reinert（1976）編製「艾德蒙德學習風格鑑定工具」（The Edmond Learning Style Identification Exercise，ELSIE）以鑑定受試者偏愛以何種管道來接受資訊，此四種管道為：視覺（visualization）、書寫（written word）、聽覺（listening）、活動（activity），鑑定實施時間約為三十分鐘（引自林生傳，1985）。. 19.

(30) 2、 Myers & Briggs（1976）編製了「麥布二式類型量表」，有五百五十個題目，可以測出多層次的人格，屬於兩極化量表，從內向對外向（extroversion versus introversion）、覺察對直觀（sensing versus intuition）、思考對感情（ thinking versus feeling）、判斷對知覺（judging versus perception）等兩極相反的偏好，將學習風格區分為四個向度。 3、 Honey & Mumford（1986）為促進有效的學習方法，改編Kolb的學習風格量表而發展出四種學習風格：行動型、思考型、理論型、實用型。. 從上述各種學習風格評量工具對學習風格的不同分類方式，可發現並沒有一種工具可以測出所有類別的學習風格，而且工具間所測量的因素有重疊的項目，顯示上述學習風格評量工具不是完全測量同樣的東西，其原因可能源自於研究者們對學習風格的定義不一（陳李綢，1992）。. 就本研究以上所列之各種學習風格評量工具中，以學者 Dunn 和 Dunn 的學習風格理論及學者 Kolb 依據經驗學習模式發展成的學習類型，尤其受到後續研究的重視。然因 Kolb 的學習風格量表主要是以經驗學習模式來發展而成，若欲測量國小孩童的學習風格，國小孩童由於生理及心智年齡的關係，其學習經驗相較於成人要顯缺乏，較不適用；且 Kolb 的學習方式分類引起學者很多討論意見與爭論，認為學習方式不一定如 Kolb 的方式分類，學習者面對不同學習環境時亦可能會選擇不同的學習方式。進一步而言，Kolb 的經驗學習理論模式雖被廣泛應用，但後續許多研究者發現 Kolb 的學習風格量表缺乏良好的信度（Allinson & Hayes, 1988; Ruble & Stout, 1993; Jarvis,1995），認為因素分析結果亦無法反應其兩組雙極性(bipolar)的學習特質。雖然 Kolb 的進一步修正，改變其答題方式，但仍無法改善其在心理計量測驗的表現。. 20.

(31) 考量以上情形以及本研究對象之特性，因此本研究主要採取 Dunn 和 Dunn 所發展出的學習風格理論，並修訂 Dunn、Dunn 與 Price 的學習風格量表（Dunn, Dunn & Price, 1982,1989; Price,1996）做為研究工具之一，其採用參考之原因主要包括以下：（一） Dunn 和 Dunn 的學習風格模式係為多向度之理論，包含環境、社會、情緒生理及心理等五組共二十一個元素，並不將認知風格地位因素及背景特性包含在內，以免混淆。除了兼顧理論之完整性，又能避免侵犯其它的研究領域，是採取較審慎的態度，給人較為明確的概念（林生傳，1985；吳百薰，1998）。（二）美國俄亥俄州立大學曾花兩年的時間，就當代的學習風格評量工具做一番檢視及考驗，據其報告指出，Dunn、Dunn 與 Price 的 LSI（Learning Style Inventory）具有令人印象深刻的信度與表面及構念效度（Debello,1989；引自吳百薰，1998）。且自該中心發表上述報告後，十年間亦有許多研究者認為該量表具有良好之預測效度。Curry（1987）認為本量表既容易施測，也很容易解釋。（三）學者 Vos 和 Dryden（1994）曾指出：「目前大約有二十種辨認個人學習風格特質的不同方式，其中由 Dunn 和 Dunn 所做的研究，應該是最為完整的一個。」（四）其 LSI 在美國被廣泛的使用於中小學，學者 Keefe（1982）也認為此量表適用於國小和國中階段。. 綜上所述，本研究將以Dunn和Dunn學習風格理論為基礎，並修訂Dunn、Dunn 與Price（Dunn, Dunn & Price, 1982,1989 ; Price, 1996）所發展出的三到十二年級學習風格量表以及「成人的學習風格：多產環境偏好調查」（Adults’ Learning Style：Productivity Environment Preference Survey，以下簡稱PEPS）二調查量表，做為部份研究工具。研究者將就Dunn和Dunn學習風格理論探討如下節。 21.

(32) 第二節 Dunn和Dunn的學習風格理論一、Dunn和Dunn的學習風格模式自 1967 年開始，Dunn 和 Dunn 採用較為寬廣的研究取向，發展學習風格理論，至今已經超過了三十個年頭（Dunn & Dunn, 1999），而且他們仍不斷的從事學習風格與教學風格的研究。1992 年 Dunn 和 Dunn 指出，雖然有些研究者以一個或兩個相對的變項來分辨風格，但他們認為風格應該是許多生物學與經驗上特徵的組合，並且可以幫助學習；學習風格是指學習者開始專心、處理與記憶新的及難懂的資訊時的方法，每位學習者均有其不同的交互作用；所以，在確認學習者的學習風格類型時，必須就每位學習者開始專心並維持其原始處理風格，以及產生長期記憶等個別多向度的特徵加以檢驗（Dunn & Dunn, 1992）。. Dunn和Dunn（1992）曾指出其學習風格模式之理論基礎，源自於認知風格理論，在認知風格理論方面，認為每個人處理資訊的傾向都是不同的，而Dunn 和Dunn在進行許多研究學生特質與認知向度之關係後，發現「學習者在環境、情緒、社會、生理等四種刺激變項中，或多或少都會出現不同的傾向，甚至這些傾向元素常以成群的方式呈現。例如「學習者在學習時，可能同時偏愛安靜與明亮的環境、有正式的座位並吃點東西等」（Dunn & Dunn, 1992:4）。. 到了1999年Dunn和Dunn則認為學習風格是指個人開始專心、處理、內化與記憶新的與困難的資訊的方式；它也是個體對於環境、情緒、社會、生理與心理等五項基本刺激，做出反應以熟練於新的及困難的學術資訊與技能的方式（Dunn & Dunn, 1999）。學習風格的塑造與養成，一方面深受個人遺傳、生理與心理因素的影響，如學生個人的身心發展、學習動機、能力水準與知識程度等；另一方面亦受外在社會因素影響。由於學習風格對每位學生而言，具有其獨特性、差異性與適應性，因此在個別化教學設計時就顯得十分重要。過去幾十年來，Dunn 22.

(33) 和Dunn以及他們的同事學生與其他研究者們，從許多研究中發現「當學生接受符合其學習風格偏好的教學時，能增加學生的學業成就，改善學生的學習態度與產生更好的紀律等」（伍賢龍，2002）。. 此外，Dunn和Dunn學習風格模式是基於七項理論假設（ Dunn & Dunn, 1992），包括：（一）大多數的個體都能學習；（二）對於學生各種的學習風格青項，給予適當的教學的環境、資源、取向；（三）每個人均有自身的學習風格傾向，而且因人而異；（四）個別學習偏好不僅存在，而且能夠被確實的測量；（五）給予適合學生學習風格的學習環境、資源、取向時，學生能夠得到統計上較高的學業成就與態度測驗分數；（六）大多數教師可以學習使用學習風格理論，成為他們從事教學時的基礎；（七）當學生全神貫注於新的或是較難的教材時，它們大多可以學會去利用自己的學習風格，來幫助學習。. 因此Dunn和Dunn根據多年的觀察、面談與研究，發現不論年齡、能力、社經地位或成就水準的不同，個人對環境都有其獨特的反應（林生傳，1985；簡紅珠，1992）。Dunn和Dunn將學習風格視為學習者對學習情境各種刺激的反應結果，而構成學習風格的模式，可分為五個刺激向度與二十一個元素，茲分別說明如下（林生傳，1985；簡紅珠，1992；張春興，1996；吳百薰，1998；Dunn & Dunn, 1992, 1999）：（一）環境的因素： 1、聲音（Sound）：指學習者在學習進行時，對外界聲音的接受程度。有的學習者需要安靜的環境，有的能容忍聲音的干擾或音樂的陪伴。. 23.

(34) 2、光線（Light）：指學習者對光線的要求有所不同。有的需要光線明亮的環境，有的則喜歡在柔和的光線下學習。 3、溫度（Temperature）：指學習者對於溫度的反應程度不一。有的學習者喜歡在在溫暖的環境學習，有的則喜歡在涼爽的環境下學習。 4、座位規劃（Design）：個人對於物理環境設計的偏好不同。指學習者喜歡在正式（如坐在書桌前）的座位或非正式（在沙發、地毯上或坐或臥）的座位上才能專心學習。（二）情緒的元素： 1、動機（Motivation）：學習動機強的學習者對參與學習的意願高，會主動蒐集資料、發現問題並且在意自己的學習成果；相對的，學習動機低落的學習者則對學習較提不起興趣。 2、持續性（Persistence）：指學習者在面對學習活動時，有的能有始有終的的完成學習工作；有的則缺乏毅力、注意力，常半途而廢。 3、責任感（Responsible）：指有的學習者具有責任感，不需要耳提面命，就能盡自己的本分；相反的，有的學習者則缺乏責任感，對於自己的學習工作漫不經心。 4、結構（Structure）：結構是為完成指定工作而建立的特殊規則，意謂著某些工作必須按照一定的程序或步驟來完成。有的學習者喜歡按部就班的依照指示學習；有的則不喜歡按部就班，用不同以往的方式來學習。（三）社會的因素： 1、獨自的（Self）：表示學習者喜歡一個人獨立完成學習。 2、成對的（Pair）：指學習者喜歡與好友在一起，兩人共同的學習 3、同儕（Peer）：指學習者喜歡與同學、好友們一起學習。 4、小組（Team）：指學習者喜歡以小組的方式進行學習活動。 5、大人督導（Authority）：指學習者喜歡有專家或成人的指導與督促。. 24.

(35) 6、變化的（Varied）：指學習者喜歡有變化的方式學習。有時獨自學習、有時成對，或與同儕、小組一起學習、有時也需要成人的指導，能夠適應各種不同的變化。（四）生理的元素： 1、知覺的（Perceptual）：指學習者運用不同的感官進行學習。一般可分為視覺型（Visual）、聽覺型（Auditory）、觸覺型（Tactile）和動覺型（Kinsthetic）。 2、食物攝取（Intake）：有些學習者喜歡在學習工作時吃喝或嚼一些食物；有些則不喜歡邊吃邊學習，認為進食反而容易分心。 3、時間（Time）：指學生在一天當中偏好的學習時段。有的喜歡在清晨或傍晚學習；有的喜歡在上午或下午學習。 4、移動性（Mobility）：意指某些學習者喜歡坐在固定的位置上進行長時間的學習；有的則是需要不斷地變換姿勢或移動位置才能完成學習工作。（五）心理的元素： 1、整體的/分析的（Global/Analytic）：屬於「整體型」的學習者偏好以鉅觀的角度看待事情，尋求概念之間的關聯性，偏好以圖解的方式學習；「分析型」的學習者則大多依賴詳細的事實，對學習工作十分小心謹慎。 2、腦側化（Hemisphericity）：指人類的左、右半腦運作功能不同。左腦的運作以邏輯分析為主；右腦的運作則以情感、創造力為主。 3、衝動/沉思（Impulsive/Reflective）：屬於衝動型的學習者反應速度快，但容易出錯；沉思型的學習者反應速度慢，但常有較高層次的思考。. 25.

(36) 二、Dunn、Dunn 與 Price 學習風格量表本研究分別使用 Dunn、Dunn 與 Price 所設計之「三至十二年級學生」學習風格量表以及成人的學習風格 PEPS 量表（Dunn, Dunn & Price, 1982,1989 ; Price, 1996），分別來測量兒童與成人的學習風格，Dunn、Dunn 與 Price 所發展出的學習風格量表可協助我們理解學習者個人在專心於學習、記憶資訊時，所呈現的學習傾向，也就是他們的學習風格。該量表雖然可顯示受試者在環境、情緒、社會、心理以及整體/分析過程等學習傾向，但無法測量各個體的心理因素、價值系統或態度等，也不能呈現個體在處理組織分類或分析的能力；它能顯示受試者的學習傾向，但不能表示出受試者的技能（Dunn & Dunn, 1992）。. Dunn、Dunn 與 Price 的三至十二年級學生的學習風格量表，共 104 題；成人的學習風格量表 PEPS，則共有 100 題，二者所評量的學習傾向均包括 4 個向度（環境的、情緒的、社會的、生理的因素），皆採 Likert 五點量表形式作答。根據受測者的實際知覺與感受，從非常同意到非常不同意之中依其同意程度填答，負向問題則反向計分，再分別依題目所屬學習風格類型計算各學習風格偏好的原始得分。受試者在該量表上各分量表的得分，再經轉換成標準分數後，按得分情形，可看出受測者學習風格偏好傾向。以三至十二年級的學習風格量表為例，總分若在 40 分以下者，該學習傾向是屬於「相反偏好」（Opposite Preference），且分數越低其反面傾向越強；如為 41 分以上至 59 分以下者，其學習傾向屬於不明顯（not important）或不確定（it depends）；如為 60 分以上者，該學習傾向則屬於「正向偏好」（Strong Preference），且分數越高則偏好越強烈（Dunn & Dunn, 1992）。. 26.

(37) 三、Dunn 和 Dunn 學習風格相關研究過去研究中曾探討的學習風格相關因素很多，包括性別、種族、居住地區、學業成就、創造力……等等。由於本研究設計的重點在於學習風格與收視動機、行為及滿足感之關係，另為顧及取樣的方便及研究進行的可能性，在兒童部分僅以性別、年級為探究之重點；而在成年人部分，由於過去使用 Dunn 和 Dunn 的學習風格理論來測量成人之學習風格相關研究較少，因此本研究擬以此工具，並藉由對成年人人口背景（性別、年齡、教育程度）的調查，以瞭解其與學習風格之間關聯，對國內成年人學習風格進一步驗證。以下整理過去相關研究並說明之：（一）學習風格與性別之關係國外學者 Tappenden 發現男女性別的不同，在 Dunn 和 Dunn 的學習風格量表上 24 個分量表中其中在 18 個分量表上具有顯著差異（引自林生傳，1985）。國內學者的部分，林生傳（1985）的研究並以南部地區 916 位國中學生為樣本，採用 Dunn 和 Dunn 的學習風格量表進行研究，也發現男女生在聽覺、觸覺、動覺、動機、結構、持續性及社會互動等七個量表上，具有顯著的差異。另吳百薰（1998）的研究，以國小四年級及六年級之學童為研究對象，參照 Dunn 和 Dunn 的學習風格模式進行研究，研究發現女生較男生偏好明亮的光線、正式的座位規劃，對學習的堅持性及責任都較高，屬於觸覺型及沉思型學習偏好傾向；男生則屬於動覺型及衝動型。而伍賢龍（2002）在針對國小學童的學習風格與多元智能及相關教學現況之研究中發現，無論是原住民學童或者非原住民學童，其女性受測者與男性受測者其學習風格分佈情形明顯不同。其研究發現女性學童顯著偏愛安靜、光線明亮、正式的座位規劃、動機強、持續性強、責任強、同儕學習、視覺型、觸覺型、動覺型、上午時間學習的學習風格，以及顯著不喜愛食物需求和移動性的學習風格。. 27.

(38) 另外在許智豪（2004）針對 Y 世代、X 世代和嬰兒潮世代的成人之學習風格分析研究中發現，男生和女生在學習風格類型聲音偏好與移動性偏好上有顯著差異。從上述的研究中，可發現以 Dunn 和 Dunn 學習風格量表為工具的研究中，無論是在國小兒童或是成年人，其中部份分量表與性別有顯著相關，因此研究者擬再以 Dunn 和 Dunn 的學習風格理論為基礎，針對本研究對象來進行驗證。（二）學習風格與年級之關係國外學者 Cody（1983）使用 Dunn 和 Dunn 的學習風格量表，評量五至十二年級普通生、資優生與極資優生，發現不同年級的學生，其學習風格有顯著差異。其他國外學者如 Ricca（1984）亦採用 Dunn 和 Dunn 的學習風格量表，以 425 位四至六年級的國小學生為研究樣本，其研究發現資優生與普通生不同年級的差別在於動機、結構、視覺學習、學習的時間等，且以五、六年級的差異最大，六年級學生又較五年級學生具責任感，且偏好同儕學習（引自黃玉枝，1991）。Madison 亦以 Dunn 和 Dunn 學習風格量表為基礎，對 242 名國小三至十二年級的特殊學習障礙學生進行施測，發現三至五年級的學生，在聲音、光線、溫度、座位規劃、聽覺、觸覺、移動性的需求、及動機部份等分量表，其學習風格有顯著差異。而在國內相關研究部份，吳百薰（1998）的研究發現四年級的小學生比六年級的小學生，顯著傾向喜愛光線明亮、動機強、持續性強、結構高、大人督導和聽覺型的學習風格。綜合上述的研究結果，可發現大部分研究均支持「不同年級的學生，其學習風格有顯著差異」之說法，尤以採用 Dunn 和 Dunn 學習風格量表者，其結果頗為一致，但因其多為國外之研究，故本研究擬以其量表工具針對國內學生來進行驗證。. 28.

(39) 根據上述相關理論與過去研究可得知，了解與順應學習者的學習風格，乃是現代教育的潮流趨勢。就教學上的運用來說，教師應觀察每位學生所擁有的獨特的學習風格，瞭解並重視不同學習風格的存在，以做為教學計畫或安排教學活動時之依據；而就媒體節目的製作者而言，若在製作學習性質的節目時，能考量收視節目閱聽眾的學習風格，讓閱聽眾能夠順應自己的學習風格進行最有效率的學習，更能使其激發內驅的學習動機，樂在學習。. 五、小結本節回顧了學習風格的定義、模式、類型，以及各種評量學習風格之工具量表，藉此找出本研究適用之學習風格測量工具。根據文獻，本研究將學習風格定義為：「學習者在不同情境下，仍頗為一致的採用某種特殊學習策略的偏好方式或傾向。」本研究比較學界對其中幾種量表之反應與評價，考量本研究對象之特質與量表適用性，決定採用 Dunn 和 Dunn 所發展之學習風格理論，作為測量電視知識問答節目閱聽人學習風格之依據，分析其與人口統計變項之關聯，更進一步探究學習風格與收視動機、行為與滿意度之間的關聯，期能瞭解該節目閱聽人在學習風格上的差異，並探究不同學習風格之閱聽人其從節目內容中能獲得何種成就及滿足，對於將來相關電視節目製作提供策劃與調整之建議。. 29.