國中學生「影像。詩」視覺藝術課程對視覺藝術低成就學生的學習成效之探究

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(1)國立臺灣師範大學美術系碩士班美術教育組. 碩士論文. 國中學生「影像。詩」視覺藝術課程對視覺藝術低成就學生的學習成效之探究 The Investigation of the Effectiveness on How the Visual Art Course of Junior High School Student “Image & Poetry” Activate Low Achievement Students’ Learning. 指導教授：林仁傑教授. 研究生：張銘修撰中華民國 102 年 6 月.

(2) 謝誌這本論文完成過程，讓不熟悉於書寫論文的我備感艱辛，每每到深夜學校教學準備與行政事務忙完，小孩也入眠了，夜深人靜時才開始慢慢整理思緒，緩慢的將論文一步步完成。過程中，感謝指導老師林仁傑教授，一次次耐心且仔細的審閱我的論文，給我許多論文寫作的專業建議，並督促我要不斷修正自己的研究論文，才能順利完成本論文。也要特別感謝本校社教系主任張德永教授，願意擔任我的口試委員，並給予這本論文重要且精闢的建議，才能使這本論文更臻完備。還要感謝台北市立教育大學的高震峰教授，此次擔任我的論文口試委員，給我許多對於藝術教育的深入建議，讓我感覺不只是在評論這本研究論文而已，還對於我的教學提出深刻且具有哲學觀的建議，讓我在論文寫作過程中有更加精進的動力。感謝這兩年在師大研究所學習進修所遇到的趙惠玲老師、楊永源老師、王麗菱老師、蘇文清老師、許和捷老師、黃進龍老師、莊連東老師、陳貺怡老師、王福東老師、莊明中老師、胡以誠老師，您們傳授給我許多對藝術創作與教學上的深入觀點，讓我在創作與教學有更充實的理論基礎與創新觀念，也有您們的教導，讓我有更豐沛的學識涵養，才能完成這本艱澀的論文。感謝研究所本班的同學，共同於週末假期一起在師大相互扶持完成學業，更感謝添富大哥與燦陽大哥，在師大兩年學習過程，一直很照顧著我，也在論文寫作的過程中相互加油打氣，每當我在寫論文正當焦慮狀態時，適時給我鼓勵與安慰。也感謝我任教學校的邱瓊暖老師、陳苔青老師、羅嘉雯老師、黃淳敏老師與教務處行政團隊，對於我論文研究過程給予許多建議與協助，也感謝郁蘋老師協助這本論文的英文翻譯與校正事宜。最後感謝我所有家人，尤其是我最親愛的老婆淑靖，這三年來在我背後默默支持，盡心照顧小孩與家庭讓我無後顧之憂的完成學業與論文。感謝在師大研究所期間，幫助我的所有人士，僅以我的研究成果與大家分享，再次向您們表達我心中誠摯的謝意!. 張銘修謹誌中華民國一○二年七月五日晨.

(3) 國中學生「影像。詩」視覺藝術課程對視覺藝術低成就學生的學習成效之探究. 摘要本研究之宗旨，在於探究視覺藝術低成就學生思考練習之成效。研究的對象以三位視覺藝術低成就學生為主，規劃「影像。詩」實作課程，課程設計以相機為教學媒材。先由學生自行拍攝攝影作品，接著將攝影作品經由學生個人詮釋，輔以心智圖的創意思考教學，最後將相片搭配文字書寫出小品文或詩歌體文章。將藝術創作的技巧性門檻降低，藉由學生自行拍攝的相片誘發學生思考影像的意義與內容的詮釋。引導學生對於自身所處環境的感受或內在情感的抒發。在研究過程當中，以個案研究來觀察這一個教學活動的設計思維。對視覺藝術學習低成就學生是否因為能夠掌握拍照技巧，以及攝影媒材操作的熟悉，對影像的後設敘述思維多了思考的主動性。利用學生對相片內容的詮釋過程，運用學習單所留下的文字與個案訪談紀錄，輔以全班的問卷調查等相關性資料，導引「影像。詩」實作課程對視覺藝術低成就學生的思考練習。本研究針對視覺藝術低成就學生的學習成效深入分析與了解，讓視覺藝術教師在課程設計上，對視覺藝術低成就學生有深度資料可用於輔助課程設計，也期待教育工作者更加重視低成就學生的學習需求。經過一年的研究結果歸納如下：一、以攝影課程引起動機，促使三位個案喜愛「影像。詩」主題課程。二、透過攝影構圖的學習，學生開始拓展觀看世界的視野。三、經由心智圖教學引導，可以連結照片與三位個案學生的生命經驗。四、「影像。詩」創作經驗，能夠提升學生對於影像的解讀能力。. 關鍵詞：「影像。詩」、視覺藝術低成就學生、思考練習. Ⅰ.

(4) The Investigation of the Effectiveness on How the Visual Art Course of Junior High School Student “Image & Poetry” Activate Low Achievement Students’ Learning. Abstract The aim of this study is to explore the effectiveness on underachievers’ visual art practice thinking. The object of study in three main visual arts underachievers. Planning "images, Poem" implemented curriculum, camera as teaching media in this designed course. Photographs were first taken by the students themselves. Next, the photographic works were interpreted by students themselves, supplemented the students with creative mind mapping teaching. Finally, added with the writing article of essays or poems. Lowering the threshold of the artistic skill induce students to think about the meaning and content of image interpretation by the students’ own photos. Guide the students to express their feeling or inner emotions for their own environment. In the research process, observe the design thought of the teaching activities. On learning low achievement in Visual Arts students to master the photo tips, and be familiar with photographic media operations, after the description of the image thinking initiative. Use of the student's interpretation process for photo content, the writing and case interview record, supplemented by the class questionnaires related information, guidance "Images & Poetry" practical course in the visual arts underachievers thinking exercises. In this study, the visual arts underachievers' learning in-depth analysis and this helps the art teachers in the curriculum design, low-achieving students in the visual arts have in-depth information can assist curriculum design, but also look forward to educators pay more attention on underachievers learning needs. After a year of research, results are summarized as follows: 1. Motivated students with photography, prompted three cases like 'image & poetry 'theme courses. 2. Through the learning of photographic composition, students started to expand the vision of the world. 3. By the way of the mind mapping teaching guide, the three students can link the image with their life experiences. 4. 'Image & poetry” courses improve students ' reading capabilities for images.. Keywords: "Image & poetry," visual arts underachievers, thinking exercise. Ⅱ.

(5) 目次中文摘要 -------------------------------------------------------Ⅰ 西文摘要 -------------------------------------------------------Ⅱ 目次 -----------------------------------------------------------Ⅲ 附錄------------------------------------------------------------Ⅳ 表次 -----------------------------------------------------------Ⅴ 圖次 -----------------------------------------------------------Ⅵ. 第一章. 緒論 -----------------------------------------------1. 第一節第二節第三節第四節第二章第一節第二節. 研究問題的重要性 -----------------------------------1 研究背景與動機 -------------------------------------2 研究目的、問題、範圍與限制--------------------------4 名詞釋義--------------------------------------------7 文獻探討-------------------------------------------11 攝影觀景窗與生活場域-------------------------------11 思考活動的探討-------------------------------------20. 第三節第四節第五節第三章第一節第二節. 攝影與文字的互涉性---------------------------------26 創意思考與心智圖法---------------------------------32 低成就學生相關概念與論文分析-----------------------36 研究設計與實施-------------------------------------41 研究設計、方法與研究工具---------------------------41 研究場域與對象-------------------------------------46. 第三節第四節第四章第一節第二節第三節. 實施流程-------------------------------------------49 資料處理與分析-------------------------------------54 研究結果與討論-------------------------------------57 視覺藝術低成就學生學習動機之探究-------------------57 視覺藝術低成就學生攝影構圖技巧之探究---------------71 視覺藝術低成就學生創意思考學習之探究---------------85. 第四節第五章第一節第二節. 視覺藝術低成就學生藉由影像完成小品文之探究--------100 結論與建議----------------------------------------107 結論----------------------------------------------107 建議----------------------------------------------110. 參考文獻-------------------------------------------------------115 附錄-----------------------------------------------------------121. Ⅲ.

(6) 附錄附錄一. 「影像。詩」教學教案設計----------------------------------------122. 附錄二. 「影像。詩」創作學習單------------------------------------------133. 附錄三. 攝影構圖學習單---------------------------------------------------134. 附錄四. 學生學習回饋表---------------------------------------------------136. 附錄五. 國文教師建議表---------------------------------------------------138. 附錄六. 個案訪談逐字稿---------------------------------------------------139. 附錄七. 個案導師訪談逐字稿----------------------------------------------157. 附錄八. 「影像。詩」學生作品--------------------------------------------158. 附錄九. 「影像。詩」學生作品全班展覽-----------------------------------161. 附錄十. 「影像。詩」書籤作品校園裝置-----------------------------------162. 附錄十一. 家長同意書-------------------------------------------------------163. 附錄十二. 個案國文老師訪談逐字稿----------------------------------------164. 附錄十三. 個案電腦老師訪談逐字稿---------------------------------------- 166. Ⅳ.

(7) 表次表 2-1 攝影構圖教學資料一覽表-------------------------------------------------13 表 2-2 低成就學生相關輔導策略-------------------------------------------------39 表 3-1 研究場域與對象資料分析重點表-------------------------------------------46 表 3-2 個案背景資料-----------------------------------------------------------49 表 3-3 原始資料編碼代號與意義-------------------------------------------------54 表 4-1 外拍照片數量統計表-----------------------------------------------------59 表 4-2 「影像。詩」創作當中攝影滿意度統計表-----------------------------------66 表 4-3 「影像。詩」主題教學最喜歡的課程部份統計表-----------------------------67 表 4-4 構圖學習單分數等級-----------------------------------------------------80 表 4-5 學生回饋表第一題統計---------------------------------------------------82 表 4-6 學生回饋表第三題統計---------------------------------------------------97 表 4-7 學生回饋表第四題統計--------------------------------------------------103. Ⅴ.

(8) 圖次圖 1 - 1 「影像詩創作」比賽作品---------------------------------------------8 圖 1 - 2 「影像。詩」學生作品-----------------------------------------------8 圖 2-2 訊息處理心理歷程圖示 (張春興，1996) ------------------------------24 圖 2-3 心智圖法 (資料來源：蔡承志，2010) --------------------------------33 圖 3-1 研究流程圖(資料來源：研究者自行繪製)------------------------------43 圖 3-2「影像。詩」課程架構表 (資料來源：研究者繪製)----------------------52 圖 3-3 三角測定架構圖(資料來源：研究者自行繪製)--------------------------55 圖 4-1 小丘第一次外拍攝影作品 ------------------------------------------72 圖 4-2 小丘第二次外拍攝影作品 ------------------------------------------73 圖 4-3 阿智第一次外拍攝影作品 ------------------------------------------75 圖 4-4 阿智第二次外拍攝影作品 -------------------------------- ----------75 圖 4-5 小泉第一次外拍攝影作品 -------------------------------- ----------77 圖 4-6 小泉第二次外拍攝影作品 ------------------------------------------77 圖 4-7 小丘「影像。詩」創作學習單—心智圖聯想----------------------------92 圖 4-8 阿智「影像。詩」創作學習單—心智圖聯想----------------------------94 圖 4-9 小泉「影像。詩」創作學習單—心智圖聯想----------------------------96. Ⅵ.

(9) 第一章. 緒論. 本研究針對視覺藝術教學之需要，設計「影像。詩」主題教學活動，在進行實際教學情境和過程中，探討視覺藝術低成就學生對於此課程的學習成效。本章內容首先敘述本研究議題的重要性、動機與研究背景的說明。其次，就本研究相關名詞，如「影像。詩」、視覺藝術低成就學生、心智圖思考練習等進行闡釋與定義。. 第一節. 研究問題的重要性. 在學校視覺藝術的教學過程中，通常以表現技法為教學導向的單元佔多數。在技巧掌握上，對於學習能力不佳，或者較沒有耐心的學生，在群體中，其視覺藝術成績普遍會落在常態分配的後段。據研究者多年來在教學現場的觀察，這些視覺藝術成績低落的學生，學科成績也普遍落在學習低成就區塊。而且，經研究者觀察，這些學生的家庭背景，通常也多屬於文化弱勢族群。這一群學生在藝術創作的認知上，往往認為藝術創作是與生活脫節的一種活動，在自己生活當中可能應用不到。這個族群的學生通常不會主動造訪文化中心或美術館，因此，研究者希望利用學校視覺藝術課的藝術創作活動和教學引導，讓這一些學生有思考關於生活、社會、人文的動機與機會。研究者從相關文獻與教育論文的研讀和整理，融入自己對於攝影與寫作專長，設計「影像。詩」主題教學單元，在研究者任教的學校進行全二年級主題教學活動。為了探討研究者所設計的課程是否對於視覺藝術低成就學生有所幫助，本研究以三位視覺藝術低成就學生為對象，在此次教學活動中，透過數位相機的便利性，讓學生跨過攝影機光圈、快門的操作技巧，著重在圖像的思考與體會， 1.

(10) 激發學生對於自身所處環境的內在感受，以及能夠表達自我想法與看法。在九年一貫基本能力指標當中提到：「有效利用各種符號(例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等)和工具(例如各種媒體、科技等)，表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。」(教育部，2011)，所以在研究者所設計的課程中，透過攝影媒材、小品文創作與電腦軟體的排版，進行多媒材的創作，提供視覺藝術低成就學生表達自我內在思想與觀察外在環境的機會。所以，研究者在進行教學研究後，期待在教學現場的教師不只是關注學習動機高或學習成就較佳的學生，而且還得針對學習弱勢學生，教師必須提供多一些課程設計，多一些關注與激勵，讓他們學習思考自身與社會之間的問題，以及自身與自然之間的問題。人類能夠思考，也能運用抽象文字表達個人思想，就是學習進步的動力，這也是本研究提供以人為本的價值思維所在，同時也提供想學校教師在進行攝影單元教學過程中，能精確掌握攝影教學內涵的價值思辨。. 第二節. 研究背景與動機. 對國中求學階段的學生而言，視覺藝術課程可能只是一種情意陶冶的課程。當前以基測與升學領導教學的教育體制下，視覺藝術課程在許多學校往往被邊陲化，然而，有幸的是研究者所任教的學校，藝術教育的氛圍相當活絡，學校校長及教務主任非常重視藝術與人文領域的教學。而且教育部預定在103年推動十二年一貫教育，國中全面免試升學，逐漸驅使各校開始導入學校特色教學之後，藝術與人文的課程配合學校特色發展將會是一大助力。藝術領域的教學在學校應該會逐漸受到重視。目前以技法為取向的美術教育過程中，研究者發現學科成績低落的學生，對於偏向技法為主的藝術表現課程，相對的會信心不足，更何況國中的視覺藝術教育目前還是以技法為導向，創作上再要求學生將想法融入創作表現，最後產出的作品是可以作展示的平面式作品為主。研究者置身教學的場域， 2.

(11) 一直思考著在視覺藝術創作上的教學方法，如何將技法的難度降低到一般普通班可以達到的水準，或者在視覺藝術課繪畫技巧表現不佳的學生也能夠輕鬆掌握，希望尋找一種實施全班相同課程教學時，視覺藝術低成就表現的學生，也能掌握的創作媒材，讓視覺藝術低成就學生在一開始的單元學習時不會有自行設定繪畫能力低於別人的想法，如此也才不會一下子就放棄視覺藝術課程的學習機會。另外，當代的藝術表現，是以觀念為主的時代，相當符合引導學生於藝術創作的過程當中，著重自我思考，以及培養對於各種議題的觀念發展，因此，國中階段的學生，訓練以圖像識讀的能力比技法還來的重要。所以，研究者審視所有藝術創作的媒材與技法的表現種類，最後決定以攝影為創作的媒材，藉由學生自己所拍的相片做為影像思考的練習。現在的學生在生活當中充斥著數位影像，人手一台照像手機，而且數位相機的普及率越來越高，儼然成為生活的必需品，這也是選擇相機當藝術表現媒材的主要原因。再者，學生在生活中「拍照」的技巧，因為數位相機已經由硬體內鍵設定光圈與快門的自動操作，跳過了專業相機硬體操作的複雜學習門檻。記憶卡的存取方式已經跟傳統必須沖印出相片的時代不同了，不用讓學生花費沖洗底片的錢，直接透過電腦讀取就可以看到學生的攝影作品，對於來自中低收入家庭的學生來說，比較不會造成經濟負擔。另外，研究者有自己專屬視覺藝術教室，以及自己專用的投影設備和電子白板，因此，使用記憶卡的讀取方式，可以即時在教室用投影機檢討學生作品。教學過程中，研究者很輕易的就可以利用投影設備進行攝影構圖講解，與單元主題教學活動的範例說明。國民中小學九年一貫課程綱要藝術與人文學習領域提到：「藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會，探索生活環境中的人事與景物」(教育部，2011)。拍照這一件事也已經是學生生活的一部份，這也是研究者選擇以相機當創作媒材的另一原因。而除了攝影構圖與拍照技巧之外，研究者認為應該將攝影的行為、生活與文化相關議題融入攝影課程當中。尚‧布希亞(Jean Baudrillard)說過：「我們所生活的世界：資訊愈來愈多，意義愈來愈少」(洪凌，1998) 。在數位圖像充斥的現代社會中，學生們一張張的數位相片在個人部落格廣泛的流傳，因此，在攝影單元的構圖教學之外，更由照片開始教導他們去思考照片背後所隱含的意義，或者由學生賦予照片的意義。研究 3.

(12) 者在課程設計當中不想流於單純的拍照技巧教學，於是引入心智圖的創意思考方法，引導學生經由圖像進行創意思考，再利用文字書寫留下思考的軌跡。在一次次的圖像思考練習轉為文字描述的過程當中，希望每位視覺藝術學習低成就的學生能提高學習興趣，透過簡易的操作技巧，以及思考方法，慢慢培養學生思考的習慣和動機。. 第三節. 研究目的、問題、範圍與限制. 一、研究目的很多國中生對於攝影的認知，不過是按下快門，拍出美美的照片而已。本研究在「影像。詩」課程教學以及學生作品製作過程中，讓學生除了習得攝影構圖的基本技巧，更融入對於攝影這一藝術表現媒材的思考與批判想法，以及因應現代藝術創作的跨媒材概念。混合攝影與文字這兩種藝術創作的媒材，改變學生對於攝影只是拍照的想法，可以藉由攝影取景構圖當中的微觀與巨觀拍攝，拓展學生觀看週遭環境的視野。在此，研究者提出本研究的目的：. (一) 以攝影課程引起動機，讓視覺藝術低成就學生喜愛「影像。詩」主題活動。 (二) 讓學生透過攝影構圖背後的意義學習，拓展觀看世界的角度。 (三) 在心智圖教學引導下，連結照片與拍攝者(學生)的生活經驗。 (四) 照片與文字的互動創作經驗，提升學生對於影像的解讀能力。. 二、研究問題根據研究背景、動機與目的，本研究所欲探討的問題，在於教師設計的「影像。詩」主題課程實施中，視覺藝術低成就的國中生，經過攝影教學與外拍單元， 4.

(13) 以及藉著觀看照片書寫出想法的過程，輔以心智圖練習，最後經由電腦課完成圖文編排進行作品展出。在上述視覺藝術課程學習階段透過攝影課程、小品文創作結合心智圖思考練習，觀察到學生經由攝影外拍的學習興趣延續到書寫小品文階段，以及攝影作品與文字作品的互涉過程誘發學生的自我經驗。本論文對於視覺藝術低成就學生在「影像。詩」視覺藝術課程的學習成效進行深入探究。基於上述課程內容的實施與學習成效探究，本研究問題如下：. （一）視覺藝術低成就學生在「影像。詩」主題課程學習過程中，透過攝影外拍實作引發學生學習興趣。（二）視覺藝術低成就學生在照片拍攝的歷程當中，會因為教師教授過攝影構圖與取景方法，經由攝影觀景窗體會不同的觀看內涵。（三）視覺藝術低成就學生根據照片書寫成文字的歷程中，會因為心智圖創意思考教學，在小品文創作內容顯現生活經驗。（四）視覺藝術低成就學生在「影像。詩」創作過程，能夠藉由自行拍攝的照片完成自己的小品文。. 三、研究範圍在本研究裡，因以國中生「影像。詩」創作歷程為主要研究範圍，所以教師教學研究並非本論文討論重點。教師的教學與學生的學習是相對應關係，為了呼應本研究問題的訴求，教師教學技巧只能透過學生學習回饋表，進行心得分享與建議。課程實施過程必須跟國文課與電腦課配合。但是這兩個不同的教學領域都有各自的學習目標與九年一貫能力指標，因此學習重點不在本研究範圍裡，若將這兩個領域的學習過程也納進來，研究問題相對會混淆，形成研究過程與資料太過龐雜而無法控制與分析。有關於這兩個領域原有的教學內容「影像。詩」將不列入本研究範圍。另外，雖然結合視覺藝術、國文、資訊等不同課程，但僅探究學生在「影像。詩」主題課程當中的視覺藝術學習內容與成效，有關課程統整研究屬於另一課題，並不是本研究關心的重點。此主題課程實施中所研究的視覺藝術低成就學生，透過作品及個案訪談，探究他們的學習成長脈絡，因此學生的智力發展程度的影響不在本研究探討範圍裏面。 5.

(14) 四、研究限制本研究因為是在「影像。詩」課程設計底下，學生的學習情境與課程進行視為動態過程，所以視覺藝術低成就學生的學習態度與成效探究屬於開放性的情境設計。且同時已正式實施教學，因此，在研究上對於學生沒有辦法做操控性的設計，這也是質性研究的限制。另外，以教學者(本研究者)的能力、物力和學校行政運作上種種因素考量，研究者在此列出研究限制如下：. (一). 研究者所設計的「影像。詩」主題課程，雖然以全校二年級進行課程教學，但是分別由兩位視覺藝術教師授課，兩位老師對於課程解讀不同，因此很難作全年級的隨機抽樣，只能透過研究者任教班級的學生進行立意性的個案訪談，所以研究結果不適合引用於其他個案。. (二). 本研究為質性的個案研究，研究對象為三位視覺藝術低成就學生，所得結果無法代表所有視覺藝術低成就學生。因此，概括性低，不能類推到所有不同人格特質的視覺藝術低成就學生。. (三). 本研究以嘉義市某國中學生為個案研究對象，因為區域性的不同，衍生不同的學習氛圍與學生特質，所以無法類推到其它縣市的視覺藝術低成就學生。. 6.

(15) 第四節. 名詞解釋. 茲將本研究問題中所涉及之重要關鍵名詞先以概念性定義或操作性定義解釋，以提供適切的範圍，符合本研究意圖，將名詞界定如下：. 一、「影像。詩」「影像詩的界定狹窄得多，那就是將詩拍成影像的作品。」這是文學家鴻鴻在 2007年自由時報電子報所寫的一篇文章，對影像詩所作的定義，不過當時文學家鴻鴻所定義的藝術類別是以影片加上詩詞，或者以文學作品拍成短片的藝術表現形式。2012年趨勢教育基金會舉辦了「影像詩創作」比賽，這個活動是由主辦單位選擇幾位詩人作品，投稿者選擇喜歡的詩作，根據詩作內容上傳自己拍的攝影作品，再把詩編排在照片上，是先有詩再找攝影作品搭配如範例(第8頁，圖1-1)。然而，在研究者的教學設計上，「影像」是以攝影為創作媒材，中間用「。」分隔出「攝影」與「詩」這兩種藝術類別，先有攝影作品，再針對攝影作品進行內涵的後設敘述、情感抒發與當下情境的意象聯想，因此「。」具有攝影作品已經結束，再有文字作品出現的意涵。書寫的文體以新詩或小品文為主，文字要求簡鍊，不長篇大論，這是一種有別於前兩者先有詩作，再有影像作品，而是先有攝影的影像作品，在拍攝照片時先不要在內涵上想太多，再從攝影實作課程所拍的相片挑選一張進行文字的書寫與詮釋，所完成的「影像。詩」作品(第8頁，圖1-2)。. 7.

(16) 圖 1- 1 「影像詩創作」比賽作品. 圖 1- 2 「影像。詩」學生作品. 8.

(17) 二、視覺藝術低成就學生本研究的主要探究對象為視覺藝術低成就學生，研究者在收尋文獻資料過程中，只有所謂的學科低成就評量測驗，也就是國、英、數等三科，而且由教育部統一在電腦線上測驗。視覺藝術低成就目前還沒有相關測驗，只有美術性向測驗、美術資優相關鑑別和美術態度量表等，至於視覺藝術低成就相關量表或測驗台灣目前還沒有相關論文研究，因此，依低成就科目的多寡區分為「普遍性低成就」、「特定性低成就」(何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽，2001)。在此，研究者採用「特定性低成就」的定義，將視覺藝術低成就學生定義為，針對國中一年級上下兩個學期所有視覺藝術課程單元，教師所評定的分數當中，每一個單元分數均落在班級成績的後25%之學生，此基準為教育部「攜手計畫-課後扶助」對低成就學生的定義，都會區單一學科班級成績後25%的學生(教育部，2011)，研究者再輔以學習態度量表交叉比對出的學生群。然而，從中所挑選出來的學生，並不是每位都適合進行深入訪談，因為本研究對象為研究者所任教的班級，研究者對於學生有了一年深入的認識與了解，所以從中挑選出適合訪談的對象，排除高風險家庭的學生，因為高風險家庭學生有可能在研究者還未為完成研究，就因為學生個人行為因素而轉學，必須從新尋找個案。因此，以行為溫和但表現出來屬於思考緩慢的個案學生為研究對象，而且該學生在國中一年級每一次的視覺藝術單元作業都有繳交，只是作業表現不佳。. 三、心智圖思考練習「思考」(thought)一辭在國語活用辭典的解釋為：「深入地思慮考量」(周何， 2007)，這本辭典也提出另一個在哲學上常用解釋：「一種思想活動。指分析、綜合、推理、判斷等精神作用。又作思惟、思維。」，「思考」、「思維」這兩個詞的英文翻譯均為thought，因此本研究所出現的思考與思維這兩個詞彙，將定義為同一個概念，是為在心智上或認知上，處理或運作訊息的歷程(鄭昭明， 1993)。而本研究論文所探究的心智圖思考練習為「影像。詩」單元課程實施中，經過個別攝影作品的產出，不論作品好壞，以攝影作品的影像為出發點，搭配心智圖法的創意思考教學，讓學生從自己所拍的照片作心智圖的學習單練習，從現有的照片作出聯想的第一階段思考暖身練習。再從同一張照片中，讓學生對照片 9.

(18) 的想法、觀念、感覺或自身的經驗做影像的詮釋與延伸的思考練習過程。從這一連串的課程設計與學生學習過程中，心智圖思考練習以三個構面來進行檢核，第一個構面為產出的文字修改過程，第二個構面為心智圖的練習，第三個構面為課程實施的觀察與學生訪談，來分析「影像。詩」創作過程中，心智圖的思考練習對於視覺藝術學習低成就學生的影響。因此，這裡的心智圖思考練習是屬於課程實施中，學生因心智圖練習到文字部分的完成，所呈現的思考動態過程，包含了心像思考與語文思考等多元面向。至於心智圖的完整概念，在下一章做深入探討。. 10.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章主要分成三大部分：首先在第一節透過攝影美學與圖像學觀點，討論攝影觀景窗與生活場域的課題；第二節思考活動的探討，以哲學、心理學與自然科學的主張來探究思考活動的內涵；第三節從攝影與文字描述的互涉性進行探究，梳理出攝影與文字的關係以及文藝心理學對於創作中的心理活動的剖析；第四節強調創意思考與心智圖在教學上的應用方式之闡述；第五節著重於低成就學生相關概念的探討。. 第一節攝影觀景窗與生活場域. 一、. 透過觀景窗的觀看方式. John Berger 在《觀看的方式》這本書中提出了一句經典名言：觀看先於言語。孩童先會觀看和辨識，接著才會說話(吳莉君，2005)。在現代資訊媒體爆炸的時代，各種影像藉著傳播媒材的多樣性管道，對著我們席捲而來。尤其目前的數位相機或照相手機，已經屬於家家戶戶必備的資訊用品，拍照這一件事在當前社會顯得平常。透過相機的觀景窗，我們所生活的場域包圍著我們，但也隨時被相機的方框限定關注的視野。然而，有時我們因為相機的阻隔，卻更能確定置身於這個世界當中，透過相機的觀看與取景，所有的影像還原到純粹可辨識的視角。使用過相機攝影的我們都有這種經驗，當我們習慣性閉上左眼，將右眼貼近相機觀景窗，隨意移動手上的照相機，在相機背後的拍攝者，看到的世界開始隨著觀景窗而轉換。當我們透過相機觀景窗觀看所要拍攝的景物，伴隨著對於所處環境的辨識。按下快門那一刻，底片上所留存下來的影像，其實是捕捉到我們所處空間與時間的切片，但是你為什麼要選擇這一刻按下快門，是因為取景窗裡所框住的 11.

(20) 內容嗎？還是因為攝影構圖的形式美感？攝影教學上，「構圖」和「內容」兩者可說是同樣的重要。國中的學生，經過攝影構圖訓練，或許以構圖形式考量，或許是無意識的取景，持續與自身的背景知識和生活經驗做互涉。他們運用自己相片的獨特語言說出自己所身處的世界，這是一種觀看行為的還原，還原到孩童最初探尋世界的視角，再與自身內在思維的互動產出攝影作品，他們用自己的語言解釋這個世界，也解釋自身對於被影像包圍的世界所衍生出的感受。接下來研究者以攝影的構圖形式與拍攝內容來探討透過觀景窗觀看世界的方式。首先以形式上的構圖來探討觀看世界的方式，初次攝影者所拍的照片和專業攝影師的首要差異，其實來自於攝影構圖的運用與對環境的敏銳度。再者，是光線的掌握，而相機的光圈和快門設定，從 1839 年達蓋爾（Mande’Daguerre， 1787~1851）發明「銀版攝影術」（Daguerreotype）以來，相機的硬體更新速度非常快，尤其在數位相機發明後，已有各家電子廠商投入與開發，機種快速演變與替換，其功能差異性已經不大，如單眼相機的自動對焦功能、光圈與快門自動設定，拍攝環境的模式切換，和相機內建硬體的調色功能，只需要動動食指，就可以在 125 分之 1 秒拍出一張清晰相片，所以相對於相機硬體操作來說，攝影構圖更形重要。研究者在國中任教視覺藝術科目，使用的課本是康軒出版社所編的藝術與人文教科書，在康軒版攝影單元，攝影教學重點也是放在構圖的學習，研究者將康軒版本在《驚豔浮光掠影》(周淑卿，2009)所提到的攝影構圖進行整理，再參考攝影叢書如：《攝影創作手冊》(秦愷，1998)、《當代攝影新銳─十七位影像新生代》(阮義忠，1991)、《柯錫杰的鏡頭與生命之旅：臺灣在我心》(柯錫杰， 1999)、《卡提耶─布列松：世紀一瞬間》(徐振鋒，2012)、《荒木經惟的攝影告白》 (彭盈真，2011)、《光影旅行：戴明德攝影作品集》(戴明德，2010)、《攝影師之心》 (甘錫安，2011)等取景構圖相關概念。研究者加以彙整出教學用的九種攝影取景構圖方法如下表 2-1。. 12.

(21) 表 2-1 攝影構圖教學資料一覽表. 透過觀景窗的取景方式教學，其實是藉由構圖的轉換，教導學生觀看世界的角度，經由角度的移動看到的世界是不同的。市面上很多攝影工具書都是在教攝影構圖。然而，在如何拍攝作品之外，研究者在特殊視角單元引入人生的觀看角度，讓學生知道特殊視角是一種人生意義的建構過程。再來，以觀景窗的內容來探討觀看的方式，我們為什麼會選擇這個場景、這個景深，或這個角度來按下快門。蘇珊‧桑塔格(Susan Sontag)在 1977 年所集結的《論攝影》一書中提出，除了相機被用於記錄，或用來紀念社會儀式的情況外，觸動人們去拍照的，是尋找美。我們在攝影觀景窗後，所找尋的攝影題材，摒除紀錄與社會儀式的紀念，通常都是看到美的事物、場景，而按下快門，收藏住這一刻觸動我們視覺美感的照片。研究者在課程的設計上，限制學生只能在校園當中進行攝影實作教學，拍攝題材是學生在校園生活當中的學習場域，通常在習以 13.

(22) 為常的環境當中，學生們會對於所處環境的細節忽視，認為這麼平常的環境沒有題材可拍。而「題材」一詞，研究者擴大解釋為攝影的內容，蘇珊‧桑塔格提到 (黃燦然，2010)：然而不久，帶相機的旅行家就兼併更廣泛的題材，而不限於著名景點和藝術品。攝影式觀看意味著傾向於在因太普通而為大家視而不見的事物中發現美。攝影師被假定要做到不只是看到眼中所見世界本來的樣子，包括早已廣為人稱道的奇蹟：他們還必須以新的視覺選擇來創造興趣。. 研究者希望學生能夠在平常的事物中發現美，在最普通的場景中尋找細節，攝影外拍課程以校園場景為外拍地點。每一個學生透過觀景窗，在自己獨特的觀看方式底下，必定會在校園當中找出不同的題材，或許有些學生的題材和拍攝的內容物一樣，但攝影構圖與角度的選擇，也會呈現出個人的獨特視覺經驗，即便照片內容全都一樣，場景一樣、角度一樣、構圖一樣。但是，透過觀景窗所選擇的內容，其背後所隱藏的動機和意義卻也不可能一樣。其實，這就是藝術教育在國中階段所重視的觀察力訓練，和自我認識與覺察的引導。透過攝影教學的媒介，結合校園熟悉的場域，引導學生觀察自己熟悉環境的細節，更佳者還能夠在構圖的調整下，創造視覺上觀看的趣味，那麼除了在找尋美之外，找尋趣味的構圖之外，身為攝影者，我們其實不只是在拍照。華特‧班雅明(Walter Benjamin)在《攝影小史》中提到巴黎攝影師尤金‧阿特傑(Euge’ne Atget,1857-1927)的照片，他說阿特傑在尋找那些被遺忘、被忽略、被掩沒的景物，因此他的影像正與那些城市之名所挑起的一國浪漫虛浮連想完全背道而馳(許綺玲，1999)。這就是攝影師所應具備的觀察力與文化涵養，透過觀景窗的觀看方式，我們能夠訓練自身對於所處環境的觀察力，而觀看的內容其實也受到知識、文化背景與當下個人的感受力所影響。因此，攝影者的觀看方式與思維，其實會反映在他所拍攝的照片內容。蓋聶(Robert Mills Gagn´e)訊息處理理論的感官收錄階段(張世忠，2000)，我們通常只會看到我們想關注的事物，我們想注視的就是攝影者的文化涵養在當下所選擇之視窗。在攝影內容的選擇教學上，研究者的課程設計先行透過攝影作品，闡述攝影師在觀看現場場景後，決定的取景角度和內容物的人文思維。以及透過相機觀景窗觀看的方式，想要以相片 14.

(23) 傳達什麼訊息或涵義。. 二、. 數位攝影時代的生活思維. 蘇珊‧桑塔格在《論攝影》第一章〈在柏拉圖的洞穴〉中陳述：由 1839 年開始，幾乎每件事、每樣東西都被拍攝下來，正是這種「攝影之眼」的貪慾改變了洞穴（我們的世界）的囚禁狀態 (Sontag, S. 1977)。這種將被拍攝的東西據為己有的貪慾動機－滿足偷窺、好奇，捕捉「過去」生活時光的樣貌，以及展延「現今」世界充滿疏離與感傷情懷的心理狀態，讓我們過足了「收集照片即是收集世界」的潛在欲望。尤其是當前數位相機已經平民化的世代，更由相機與手機的結合，照相手機畫質也越來越高，傳輸進電腦的方式更藉由 USB 的普及化，照相變成是可即拍即看的效果，傳輸進入到電腦之後，大量的數位檔都可以不用像傳統底片般洗出相片。所以在經濟考量上，數位相機已經變成記錄生活瑣事、隨手而拍的數位生活產品。研究者透過財團法人國家實驗研究院科技政策研究與資訊中心的統計與分析資料(科技產業資訊室，2011)所得，數位相機已經呈現市場飽和狀態，更因為照像手機的市場普及，所以數位相機的產量開始往下滑。研究者從中對照現在所任教的國中生使用手機狀況，幾乎是人手一機，身上帶著照像功能的手機過生活的學生，變成了普遍生活現象。在此，研究者藉由相關文獻論述攝影當中的道德議題和當代數位攝影所衍生的生活話題。. (一). 攝影的道德思維. 在美學範疇裡，雄渾之美、悲劇之美為美學探討議題之一。伏爾泰(Voltaire) 把悲劇或喜劇看作道德、理智和禮儀教育，而經由攝影這個屬於科技媒材所探討的道德思維，其實歷史不太長，但卻有非常多的美學家與哲學家對於此新媒材有很多的評論。因為繪畫的寫實性與攝影的紀實性在面對道德這一議題，若兩者都用傳統美學觀點已經無法完全套用，我們來看繪畫和攝影在面對真實場景或一個事件，將其轉譯成藝術創作過程所具有的差異性。繪畫創作上會跟作者的感觸有所結合，如創作者在表現血腥的戰爭題材時由情緒所帶動的筆觸、色彩會因人而異，並不是依照原始場景鉅細靡遺去刻畫出來，而且畫面上所隱含的構圖與美 15.

(24) 感，是被觀者所接受的。再反觀攝影，當按下快門的那一剎那，就是一次事件的片刻完成，紀錄的細節比肉眼所看到的內容還豐富，但我們卻不能說，這個血腥場面拍的很具有美感，好像是我們對於發生戰爭的事件不具有同情心，對於戰地攝影的道德性探討很深入的蘇珊‧桑塔格，研究者借用《旁觀他人之痛苦》這本文集對於攝影的戰地美學詮釋：. 承認世貿中心在淪為鬼域之後所拍的照片具有美感，卻像是不識大體，甚至是褻瀆冒犯。人們頂多只敢說，那些圖片很「超現實」──在這委婉的形容詞後面，被斥逐的美學觀畏縮地藏匿著。然而它們之中有很多的確很美麗。(陳耀成，2010). 所以道德並不是美的附屬品，在道德的面前，美只能無聲無息的悄悄躲藏在每個人心中，在道德面前所有學科都要臣服。現在的國中教學現場正推行道德教育融入校園，研究者在課堂上常常跟學生提起，一件作品很美，那「美」之後呢？讓學生認知到對於藝術創作所關注的「美」這個美學議題，在當代已然轉向探討「藝術的本質」。John Berger & Jean Mohr 說：「藝術自然有其華美奧妙的出神境界，但這不代表人們在追求此等境界時，就該放棄對社會性的注視與關切」(張世倫譯，2009)，在從事藝術教育工作者，不能全然都將所有一切當代藝術的光怪陸離現象解釋為這「就是藝術」，而應探討藝術的本質，以及藝術家在創作過程當中所賦予的社會道德責任感，這也是攝影教學內容在技巧之外，更應著重道德思辯的能力。除了觀看攝影作品的道德思維之外，更應探討拍照這一個行為事件，背後所隱藏的權利意識。蘇珊‧桑塔格說，拍照本身就是一次事件，而且是一次擁有更霸道的權利的事件──干預、入侵或忽略正在發生的無論什麼事情(黃燦然譯， 2010)。通常在拍攝某一正在發生的事件當下，拍攝者(通常是記者)為了取得決定性的瞬間所留下的紀錄，是不可能先行徵得事件當事人的同意。我們在看新聞時常常會出現記者們追著事件當事人的鏡頭，以及類似蘋果雜誌等周刊所刊登的某某政商、名人私生活的照片，都是一種獨斷霸權的拍攝行為，而這種行為藉由神聖的攝影記者的紀實性而得到合理的轉化。羅蘭‧巴特在《明室》當中分享了自 16.

(25) 身面對鏡頭當下的經驗，「別人──他人──將我從我自身剝奪而去，他們殘暴的把我變作物體，任意處置我，擺佈我，存放入檔案中，準備隨時施用各種狡詐的弄假伎倆。(許綺玲，1997)」之後羅蘭‧巴特更提出了自己具體的例子，有記者拍了她在服殤期間的哀傷情形，但是不久後她卻在一篇毀謗文章的封面看到這張相片，從事件中所切割出來的神情，搭配著這篇文章變成了毫無內涵、陰險可憎的臉。這就是攝影行為的暴力事件，我們在拿起相機，按下快門之前通常不會去想那麼多，更何況在目前數位攝影的時代，所拍的相片隨時都有可能不經意的上傳到個人的部落格或分享於網路社群上(例如 facebook)。在此單元的攝影教學當中，研究者經由這些文獻作者對於攝影行為的道德辯正，認為攝影掌鏡時的道德思維必須在國中階段紮根，不能夠只培養學生美感，因為圖片或照片拍攝與使用的道德認知，其實在未來的影像世代將更形重要。研究者在進行攝影外拍課程之前，規定學生必須以校園場景為主，不能拍攝人物，這就是對於肖像權的尊重以及個人行為隱私的關注，融入到學生的拍攝行為當中。. (二). 數位攝影的生活. 科技改變一個時代的顯現硬體，也改變人的心靈結構(游本寬，2003)。數位相機的時代除了改變人的心靈結構，也讓我們因影像容易取得，而改變了我們的生活。「新的攝影形式的發明，打開了市場，攝影成為全民運動而改變了文明。」 (章光和，2005)，人手一機(數位相機或照相手機)的世代，在旅遊、派對、聚餐到出去散步都可以看到相機的身影，這些活動不是在以藝術表現為前提下產生的，而是因應市場商業因素而發展。因為數位相機的記憶卡可重複拍攝的經濟效應，我們對於影像的理念也不同了。早期要沖洗底片的時代，一捲底片 36 張，斤斤計較每一張底片構圖與內容的精準度，按下快門那一刻相對於現在慎重許多。而在記憶卡容量越來越大，越來越便宜之後，我們已經能夠透過顯示視窗立即看到影像效果，覺得不好看的相片就可以立即刪掉。更有的是隨意而拍，多拍幾張回去再透過電腦挑選，尤其是在旅遊過程，好像必須把所有影像都裝入記憶卡，才感覺真正有來過這個景點，游本寬在他的《美術攝影論思》寫道：. 17.

(26) 人們對於真實的貪戀是無止境的，所以熱衷於觀看數位化的回憶錄、自傳、紀錄片，只因為在此科技模糊、誇大事實的時代裡，這是尋得某些更貼近真實以求取安心的途徑之一。. 數位相機的世代，更加讓人們對於現實可以方便的透過影像而收集，誘發人們熱中拍攝更多的生活照，藉此保留住紀念性的時刻或過程。這一刻的影像，試著將記憶封存在四方形的數位相片當中，跟以前我們想收集記憶，通常是留著實際物品的時代已然不同，所有東西或事件都可以用數位相片當成收集方式。因此，有許多人沉溺於用數位影像收集「生活」，若連上網路部落格，通常會看到某些類似的主題在部落格當中一而再的出現。例如：餐盤裏的食物、家裡的寵物、自拍大頭照……等，更有人將一日生活變成了他的部落格。利用數位相機當成收集事件的工具，更有登上新聞頭條版面的報導。像虐狗部落格、陳冠希事件、圤街等議題。現在更因為網路頻寬越來越大，傳輸速度相對變快，上傳自己生活瑣事的照片因而變成生活當中的一部分，逐漸的形成與親朋好友溝通聯絡的管道，好像每天不傳幾張相片上部落格，就像與世界隔離一樣。目前國中生的部落格幾乎都是影像的堆疊，將自己與同儕的點點滴滴無私的曝光於網路世界。二十世紀偉大的攝影大師之一的安德烈˙寇特茲（Andre Kertesz, 1894-1985）說：「相機是我的工具，透過它我思考我身邊的每一樣東西。」而學生的部落格，所呈現的幾乎都是照片加上一兩句話，影像與文字的搭配完全沒有思考的細膩度。可見當拍照這一個事件不再因技術或硬體所限制，生活將迅速被影像所淹沒，「數位型美術攝影家」需要更果斷的藝術判斷力和更靈活的成像觀 (游本寬，2003)。所以，研究者在這次的研究內容，期待用質性的訪談，抽絲剝繭出藏在相機觀景窗背後的生活經驗與生命思維。. 三、. 從圖像學觀點談論「影像。詩」的意義解讀層次. 數位攝影作品在按下快門那一刻，已經成為一張凝結時間與空間的圖像。學生為什麼會於外拍課時拍下這一刻，學生為什麼從攝影作品中，挑出這一張照片進行文字的後設詮釋，若從解讀「影像。詩」的作品來看，其所選擇照片的方式與詮釋的脈絡，會跟隨個人主觀的當下感覺與生活經驗去賦予這件作品意義。在 18.

(27) 此，研究者引入藝術心理學中的圖像學觀點，來補充課程設計的內涵，在攝影構圖與形式教學之外，亦應對攝影作品的意義與主題進行深入探討，也可以給研究者在進行個案作品的解讀與訪談時，提供不一樣的面向。在圖像學領域，帕諾夫斯基(Erwin Panofsky)建構了三階段圖像解釋方法，進行視覺意向的意義或主題的解讀，研究者引用劉思量的藝術心理學，對於帕諾夫斯基這三個層次的說明(劉思量，1992)：. (一). 前圖像的描述(preiconographical description)：根據實際經驗來解釋初級的或自然的主題。. (二). 圖像分析(iconographical analysis)：以圖像學一詞的淺義來說，是著重於第二層次或風俗的意義，這種意義可經由文學方面的知識加以發現。. (三). 圖像學的解釋(iconological interpretation)：圖像的深層意義，要想了解作品的這一層意義，我們必須了解人類心靈的本質傾向，並且把心靈當作是文化浸潤和個人心理制約的結果。. 藉由帕諾夫斯基的圖像學，從這三層次去分析視覺領域的基本認知、構圖和整體影像的文化性意義。簡易來說，第一層為直覺的經驗，也是最自然的認識；第二層必須去洞察不同歷史情境下，對象或事物所表現的各種特定的風俗意義與概念；第三層必須深入了解不同歷史情境脈絡下，各種特定主題所表現的人類精神基本傾向。但是，若只看這三個名詞解釋與這簡短的意義說明，很難從中了解帕諾夫斯基的圖像學概念，更遑論要借用圖像學方法來解釋學生攝影、小品文與訪談之間的背景脈絡，研究者借用德國當代圖像學研究專家寇普-許密特 (Kopp-Schmidr)，所整理的「圖像學操作過程」，比帕諾夫斯基區分的更精細的操作說明。在此，節錄寇普-許密特的三層次(陳懷恩，2008)：. 第一階段：前圖像學的描述――通過感官、人性、世界觀來掌握藝術家作品的現象層意義。第二階段：前圖像學的描述――掌握作品的含意層面。 19.

(28) 第三階段：前圖像學的描述――掌握文件意義；實際的意義或內容。觀看者的興趣會從圖像學的含意轉移到把圖像作品作為時代認知的紀錄。. 圖像研究乃是藝術史的一個枝幹，主要並不針對形式，而在於探討藝術作品的主題或涵義。研究者藉由這三個階段，從照片所攝得的表面現象層意義，去對照學生在文字創作階段所詮釋的涵義。最後，研究者詮釋學生所下的主題，就可從照片到文字的交互辯證過程，引入了學生所處時代的時事意義或國中階段所重視的議題。. 第二節思考活動的探討. 研究者在國中的教學現場經常聽到其他同儕教師抱怨，現在的國中生，普遍缺乏思考與表達想法的能力。在本研究的文獻探討內容，找了關於人在思考的哲學家、心理學家、認知神經科學的主張，補充本研究在深入探索時的理論依據，以及課程設計、教學現場觀察和訪談時的對話設計與導引。. 一、. 哲學主張：. 思維主要為人之意識所進行的推論、分析、綜合、比較、重組、組織、融會貫通等之過程(陳迺臣，1997)。在哲學的探索上，思維是屬於知識論的主題，所以它是形成知識的必經過程，而在與「影像。詩」課程設計上具有相關的思考議題，因為課程的設計步驟首先引導學生拍照，再者藉由攝影拍攝的照片成果與自身的經驗發，想出一篇小品文或新詩，在這些過程裡所具備的思考媒介，包含了外在實體的事物以及老師教授的心智圖創意思考方法，而與自身的經驗或感覺做互涉完成作品。研究者在搜尋哲學相關的文獻資料後，此課程設計在實際操作上 20.

(29) 與現象學的基本理論有共通點，尤其是梅洛龐蒂(Maurice Merleau-Ponty)所提出的身體現象學，研究者在此引用現象學的理論進行補充。梅洛龐蒂在《眼與心》提出：. 視覺思維依據的是身體，而非視覺思維本身，在把身體與視覺思維統合在一起的自然協調之中，同時也規定了空間、外部的距離(龔卓軍， 2007)。. 在早期的古典哲學裡，以理性主義的觀念論為主，我們人有一個先天的理性在運作，然而，梅洛龐蒂在這段文章中點出了現象學是以我們人的身體為主體，也就是知覺的首要性，梅洛龐蒂提出人(身體)才是主體，然而他卻不否認心靈與自然的存在，在現象場中的任何事物也是主體，我們經由感官注意到外界的事物，而經由意識去思維，所以理性在現象學當中也是主體。「身體成為現象世界的一部分，不是自在的而是為意識的(楊大春，2003)」，在此可以看出現象學沒有像古典哲學有主客體之分，在梅洛龐蒂的現象學中世界是主體，藝術家(身體) 是主體，心靈也是主體。例如：經由眼睛看到風景，而拍下照片，之後在看照片時，我們會回到當時的身體感覺。在此，經由視覺而帶動其它曾經經驗的各種感官(如風吹拂、花的香味)，以及招喚出心靈上的想像(借景生情)。借用現象學的話語，當我們從照片的可見中，我們藉由想像與回憶寫出小品文，這就是將不可見變為可見。即是，將我們的想法藉由觀看而引發出來。因此，莫里斯‧梅洛-龐蒂說(Maurice Merleau-Ponty)：「沒有視覺不伴隨著思想(龔卓軍，2007)」，這句話的內涵是說，我們經由視覺所觀看的外在世界，其實是被我們的意識所選擇而去注意，注意之後再經由視覺的經驗做立體轉換，可看到這個外在世界的多面向。做個比喻，如我們看到一棵大榕樹，因為我們曾經在其它地方也有撫摸大榕樹的經驗，我們會把兩種經驗進行融合與轉換，雖然觀看但我們很快的意識到他的大樹根，以及沒看到那一面的樹根，可能是盤根錯節的狀態，以及有關於榕樹的文化知識，那三者所共構的大榕樹，就包含了現象學的三個主體性的轉換與交融，因此這種情況下，「所有關於視覺的所言所思，讓視覺變成一種思想(龔卓軍，2007)」，藉由攝影所呈現的思考活動，在哲學論述 21.

(30) 上以林仕民的論文《攝影行為現象之研究─邁向攝影現象學研究的美學思考》當中的一段話做上述研究者的比喻之補充與本點的結尾：. 廣大的照片世界可以豐富自己的生活，讓我們的想像力逐漸膨脹。更有意思的是，這些與自己毫無關係的故事會不斷地喚醒自己的記憶，讓那些早已遺忘的往事和體驗從新回到自身的身邊，並且換然一新(林仕民，2003)。. 二、. 心理學的主張︰. 在張春興《教育心理學》一書對於思考的定義為：思維(或思考)是內在認知活動歷程，在此歷程中，個人運用貯存在長期記憶中的訊息，重新予以組織整合，從縱橫交錯的複雜關係中，獲得新的理解與意義。而這也是普遍在認知心理學對於思考的定義。鄭昭明教授在《認知心理學》對於思考一詞嚴格定義為：思考是我們自己個人對環境的訊息或對記憶系統所貯存的概念進行重組或操弄的歷程 (鄭昭明，1993)。研究者在心理學面向上舉出下列幾種心理學對於學習理論的主張，進行外在環境與思考活動的探討。. (一). 認知結構學習論(cognitive structure learning theory). 認知結構學習論是認知學習論中的一種理論，此理論的代表人物是布魯納(J. S. Bruner)，他自 1951 年開始即進行與兒童思維行為相關的研究而提出認知表徵 (cognitive representation)理論，認知表徵就是人類對其環境中周遭事物，經知覺而將外在物體或事件轉換為內在心理事件的過程(張春興，1996)，認知心理學開始去注意人類學習的內在意向性。外在環境與內在思考活動是息息相關，認知學派批判行為主義的學習理論只重視外在刺激與個體反應之間的實驗成果，忽略個體在學習事物時的內在思維活動與心理運作關係。布魯納的認知表徵理論提出人類隨著年齡的發展，而有先後三個表徵發展階段：. 1. 動作表徵(enactive representation)：指操作、表演、實驗等。其特色為經常以動作的反應或操作來代表外在世界。 22.

(31) 2. 形象表徵(iconic representation)：指圖片、電影、電視等，以內在感官所留下的心像，如圖片文字或知覺影像來代表外在世界。 3. 符號表徵(symbolic representation)：指語言、文字等，透過抽象的語言符號來代表外在真實世界(張世忠，2000)。. 布魯納的三種表徵雖有發展先後之分，但是可以平行並存。並不是後者取代前者，彼此之間具有互補性，研究者所研究的國中二年級階段學生已經發展到符號表徵階段。因此，可以配合學生不同的思考，進而提供不同的學習素材與思維方法。以拍照過程的感官經驗，結合語言文字的符號表徵，來引導學生的內在思維與外在環境之交互作用下，產生新的思維方式與體驗藝術創作的經驗。而在認知表徵學習過程中，布魯納特別強調學生的主動探索。因此，布魯納藉由認知理論為基礎，在學習上提出了發現學習論(discovery learning theory)。這是一種經由學生自行在老師設計的學習情境中，探索而獲得答案或知識經驗的學習方式，他也鼓勵學生對於學習的情境先作直覺思維(intuitive thinking)。因此，直覺思維變成了學習的前奏，直覺思維未必一定獲得正確答案，但敢於從事直覺思維者，其心智運作一定較為活躍(張春興，1996)。經由直覺思維的探討，研究者在整個學習過程當中加進了心智圖法的教學，期待讓學生從照片的圖像表徵中，進行直覺式的聯想，讓學生活絡思考進而引導出語言文字作品。. (二). 訊息處理學習論(information-processing theory of learning). 認知學習理論的思想認為學習之產生是由學生的內在心理運作或思維活動所決定。訊息處理學習論也是認知學習理論的一種，是專門為解釋人類在環境當中，如何經由感官覺察、注意、辨識、轉換、記憶等內在心理活動，以吸收並運用知識的歷程(張春興，1996)。其實訊息處理理論所探討的內容，就是我們面對外在環境的各種訊息刺激是如何反應。為什麼我們會對於某些外在刺激會特別注意，對於某些外在刺激選擇視而不見，那一些我們經由視、聽、嗅、味等感官所注意到的刺激。有的外在刺激經由視覺注意到，但在極短的時間就會被遺忘，而有的就會進入我們大腦的短期記憶區，在短期記憶區運作之後，某些訊息進而變成長期記憶。在長期記憶的訊息，有時會被壓抑住，等到某些適當的刺激或經驗 23.

(32) 連結，它又會躍然於腦海中。以下圖 2-2 為張春興教授在他的《教育心理學》一書對於訊息處理理論，在整個心理歷程所做的圖示。. 圖 2-2 訊息處理心理歷程圖示 (張春興，1996). 感官收錄階段是經由我們的視、聽、嗅、味、觸，去輸入外在環境的各種訊息，我們主要是以視覺辨識外在生活環境。經由視覺的觀看其實人類處在整體環境中，我們是無法看到外在事物的所有細節。布羅本特(Broadbent)的選濾論指出，一個訊號如果不被注意，則很少有機會進入記憶而獲得保存，而人類注意的廣度(attentional span)甚為狹窄，這是人類的極限之一，我們必須承認這個事實(鄭昭明，1993)。若以攝影單元為例，學生拍了一張風景照，回到教室後經由電腦列印出來，一而再的觀看照片裡的內容，自動讓學生連結到當時拍照當下所有知覺，經過一再閱讀這張照片的內容，若能進到長期記憶，學生可能會經由情結記憶和語意記憶的回想，與自身其它不相關的經驗做連結，進而產出不同的照片詮釋結果。這也就是研究者引用訊息處理學習論的論點，進行修正教學流程，期待保留最多外在環境刺激的訊息，克服人類注意廣度的極限，以進行單元學習與認知作業。. 24.

(33) (三). 完形心理學. 完形心理學又稱格式塔心理學(Gestalt Psychology)，它是一種對於知覺現象的研究，完形心理學相信我們經驗的世界是有意義的整體，我們並不看單獨的刺激，而是將單獨的刺激匯聚成有意義的完形或格式塔(王文科、王智弘，2002)。比如說我們經由照相機所拍下來的阿里山日出照片，你不能藉由注視著太陽、光線、山巒、雲海，最後組合這些經驗而的到完整的阿里山日出，而且是具有熱度的日出影像。因此完形心理學提出了「整體是大於部分的總和」「剖析就是歪曲」。場地論(field theory)也是完形心理學的主要理論之一，他們認為人本身就是一個小型的場地，而且是一個動態的交互系統 (黎煒，2000)，人身上的各種知覺其實會跟心理狀態、生理狀態交互作用，所以我們在解讀照片的當下會回憶起拍攝過程的相關經驗，以及自身在讀取資訊時，身體與心理的當下變化。每次解讀照片都是不同的再現，因為再現的觀念是來自經驗中的知覺與符應表現之間的對等連結運作，它不僅是心理認知的發展高度，還關切來自生活情境中的特殊(陳曉慧，2002)。. 三、. 認知神經科學的主張︰. 在當代腦神經科學的進步，大腦造影技術發展和眼球運動追蹤技術進步，對於視覺知覺和經由視覺所運作的心像思考有了科學上的發現。「心像」是思考運作的一種符號，當我們運用心像來思考時，在思考的歷程當中這類思考稱為視覺的思考(visual thinking) 。人類思考運作的另一種符號為語文思考，它使用的是字詞符號與文法規則所串聯的字詞。獲得諾貝爾獎的史培利(Roger W. Sperry)教授，在大腦的研究上發現我們人類使用兩種完全不同的思維模式：一種是語言的、分析的和連續的，也就是類似語文思考；另一種是形象化的、感知的和刺激性的，類似心像思考，在 Pavio 的雙重編碼理論(dual-coding theory)主張，圖像可以活化語文的思考，這兩種思考模式在人類的思考過程中其實可以交互的切換。透過認知神經科學的研究，將很多心理學的行為研究確立了科學基礎，在研究者所探討的視覺與思維的關係之議題，經過大腦照影研究提供給研究者的資料，確立了心像與知覺有共同的神經基礎。心像思考時使用參與知覺與行動的腦部機制，而且視覺心像不單單是對曾看過的物體的記憶的提取，還可以用全新的 25.

(34) 角度組合或改變儲存的視覺資訊來創造出不同的影像(韓承靜、洪蘭、蔡介立， 2008)。從這一份研究的內容可以看到，透過視覺的的觀看與視覺想像，再到視覺心像的運作，我們的大腦不斷把外界的事物合理化與想像化，正好透過拍攝照片後的視覺圖像進行心智圖思考練習，一起活絡視覺知覺與視覺心像的神經機制，再由圖像帶動語文思維。洪蘭教授在《講理就好有聲書》中，說到語文與創意思考在大腦的活絡區塊是相同的(洪蘭，2009)。研究者藉由大腦科學的研究文獻，確立了藉著照片的視覺思考以及心智圖的操作而引發文字想像的科學根據。在教育上，世界重要的學術機構都已經確認兩個主要信念：第一、教育研究必須靠證據講話。教育理論和教育實務應該以科學證據為基礎，來推動他的進步。第二、對腦了解愈多，將會改變對教育的看法(洪蘭、曾志郎，2006)。研究者也是因為這幾年閱讀腦神經科學的相關著述，才會有「影像。詩」的課程設計構想。. 第三節攝影與文字的互涉性. 當代藝術在創作時，有很多跨媒材的整合表現，而現今數位時代在於應用各種資訊媒材更形方便了，對於各種媒材的相互重組與應用的關鍵技術已然降低。在攝影這個藝術表現的媒材上，也因應影像處理軟體和數位輸出的便利，有更多表現形式。研究者在「影像。詩」單元設計，以攝影為先，文字的詩性表現為後，融合兩種藝術類別，最後再以電腦的編輯軟體將兩者做整合，希望在攝影課程上不只是教基礎拍攝技巧，以視覺文化當道的時代，從影像發展出文字創作的過程中，直接讓學生了解與體驗影像詮釋的意義，因為數位相機時代已經不是技術的問題了，而應該去討論影像與美學的意義。引用華特‧班雅明的話「將來的文盲是不懂得攝影的人，不是不會書寫的人。但是一名攝影者若不知解讀自己的相 26.

(35) 片，豈不是比文盲更不如？(許綺玲，1998)」。因此，本節探討重點為攝影與詩的藝術本質、攝影與文字之間的相互指涉性與意義的探究。. 一、攝影的藝術本質當代攝影理論的發展，已經確立攝影為一門藝術創作，在每個時代的文化與生活習慣的演變，會有那個時代的藝術表現形式。攝影做為我們這個時代慣常表現的方式之一，應該有它時代性的藝術本質。賈克‧洪席耶在《影像的宿命》中說：「攝影可以變成藝術，因為它開啟了某種影像的雙重詩性，讓它的影像，無論同時或分開，成為兩件事：某種關於容貌或物件之歷史的可讀性見證，以及絕緣於所有敘事和意義過程的純粹可見性團塊。(黃建宏，2011)」研究者就這段文字來理解，攝影會成為藝術是因為攝影的技術性特質，首先它直接將現實拓印下來，將這一刻的時間凍結，照片變成過去的歷史見證，而且是最真實的見證，可以真確讀出照片的細節，這個觀念屬於羅蘭‧巴特「知面」的特質。再者照片還隱藏了第二重詩性，就是當你觀看照片時，我們在純粹的視覺圖像上會讀出一種開放性的現實，這種現實是加進自我意識的更完整之現實，也就是從現象學觀念中的可見性表象裡讀出不可見性的時代完整面貌。所以攝影成為藝術的範疇並不是它的機械性完整的將現實複製，而是加入了觀者的時代背景知識和個人情感的轉譯。蘇珊‧桑塔格在《論攝影》一書中引用幾段話，說明十九世紀對於攝影是否成為一門藝術的辯護：. 茱麗亞‧瑪格麗特‧卡梅隆聲稱攝影有資格成為一門藝術，因為攝影像繪畫一樣尋求美；接著，亨利‧皮奇‧羅賓森以王爾德式的口氣宣稱，攝影是一門藝術，因為它能說謊。在二十世紀初，愛爾文‧蘭頓‧柯本稱讚攝影是「最現代的藝術」，因為它是一種快速、不帶個人感情的觀看方式(黃燦然，2010)。這是攝影在被認定為藝術的辨證過程中所出現眾多言論的一小部份。然而弗 27.

(36) 蘭西斯‧培根曾為藝術下過定義：「藝術是人與大自然的相乘」(余秋雨，2006)。余秋雨在《藝術創造論》說：「藝術，是一種把人類生態變成直覺審美形式的創造。」我們回過頭來看培根與余秋雨對於藝術的定義，好像與攝影這一門藝術表現形式的作品有所出入。蘇珊‧桑塔格其實為我們下過一個攝影的本質定義：「攝影的本質是，它是一種混雜的觀看形式，並且在有才能者的手中，是一種絕無差錯的創造媒介。」(黃燦然，2010)因為攝影有著全然將時間切片完整收入的特性，而且一目了然。而羅蘭‧巴特說攝影是門很難確立的藝術，她從現象學中借用了一些主張，進行與自身相關的相片來探問攝影的本質，最後她歸結出攝影的本質為「此曾在」。因為照片中的事物是真正曾經存在，而觀看當下也能讓人意會到當時按下快門的那個時空已經逝去了，這是過去和現在並存的特殊經驗，也只有攝影才有如此的特質。而約翰‧柏格指出照片都有兩種訊息，第一種是關於被拍攝的事件，第二種則與時間斷裂所造成的驚嚇感(張世倫，2009)。其實也與羅蘭‧巴特對於攝影本質的定義相去不遠。只是，在當代藝術跨域性與數位相機的便利性，讓攝影的疆界不斷擴張與延展，攝影已經不再只是「再現」一個真實，攝影與各種藝術媒材的相互融合，就像當代藝術在詮釋藝術的本質一樣，攝影已然朝著全新的意義邁進。. 二、詩的藝術本質《尚書‧舜典》：「詩言志，歌詠言」，這裡的「志」解釋為存在我們心中的意念，是一種思想、情感或者是情緒。「言」就是語言、文字，是一種媒介，所以詩是用文字做為媒介，而表現人類內心所思所感。詩人羅青說「藝術就是翻譯」，不只是外在形象的翻譯，更是藝術家內心所感的翻譯。因此畫家用彩筆翻譯所看所思，攝影師用相機拍出所見所感，而文學家用文字翻譯胸中意念，李瑞騰在《新詩學》中提到詩這種文體強調抒情性、音樂性與想像性，在表現上比較含蓄曲折，比喻的運用比較頻繁，現代的詩更重視暗喻與象徵 (李瑞騰，1997)。所以說只要我們能夠把心中所想要表達的，用文字寫出來而且形式符合詩的要求，那就是詩了。中外詩人對於什麼是詩也有許多不同的解讀，《詩大序》：「詩者，志之所之 28.

(37) 也，在心為志，發言為詩，情動於中而行於言。」；嚴羽《滄浪詩話》云：「詩者，吟詠情性也。」；雪萊《詩辯》：「詩可以藉定為想像的表現。」；高爾基《論文學》：「真正的詩，永遠是心靈的詩，永遠是靈魂的歌。」所以詩是言志的，詩是感情的抒發，詩是非常個人化的生命形式的展現，而後者已經是屬於藝術的本質探討範圍了，藝術家蒙德里安說：「繪畫的本質是生命純粹的寫照。」研究者引用席慕容在《七里香》序言的一段話：. 不管日常生活的表面是多麼混亂粗糙，在我們每個人內心最幽微的地方，其實永遠深藏著一份細緻的初心──那生命最初始之時就已經擁有的，對一切美好事物似曾相識的鄉愁。詩，就是由此而發生的(席慕容， 2000)。. 所以說，文學創作是一種審美活動的過程，在創作過程再次體驗自身對於美的生命感動。海德格說：「藝術的本質是詩。」他將作詩的過程看成「存在之思」，去探討詩、思、藝術、本質的相互關係，海德格認為詩與思在某種意義上是相通的，因為它們都處在一個共同的地方──語言(鄭宜芳，2007)若以現在國中二年級的學生來看，將自己的思想以詩的形式來表達，可能並不是每個學生都能夠完成，因為「詩」的教學在台灣的學校教育過程當中，只著重在語文修辭的教育而沒有真正進入文學的層次。研究者在課程設計時，採用的是「詩」的思想本質，「詩」的詩意情懷，而非「詩」的嚴謹語言結構和文法。研究者以謝文利、曹長青《詩的技巧》一書做「影像。詩」中「詩」的本質補充：「詩，是一種能集中地表現豐富的現實生活和紓發複雜的人類情感的文學模式。」(謝文利、曹長青，1996)，也就是感性勝於知性的藝術表達方式。. 三、攝影與文字之間的相互指涉性黑格爾說「詩」是一種可以納入各種文本領域盡情表達的藝術，可以結合聲音、文字、舞蹈、造型、儀式，甚至建築等形式，並和人類的生活產生活潑而深刻的互動。研究者的「影像。詩」課程設計就是將攝影與文字做一個結合，讓兩種藝術表現形式詩性的沉澱，包容在詩性的情懷中。然而，雖然是以攝影為先， 29.