不同背景國中學生的學校希望感及生活適應之相關研究

全文

(1)書背. 在職碩士論文. 不同背景國中學生的學校希望感及生活適應之相關研究. 研究生：陳依璇撰. 中華民國一百零一年一月. 在職碩士論文不同背景國中學生的學校希望感及生活適應之相關研究陳依璇撰一百零一年一月. 指導教授：陳李綢博士. 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系. 國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系.

(2)

(3) 致謝詞終於到寫致謝詞的這一天，心中充滿激動與感謝，回首自己決定重返校園到現在，經歷職場與課業的挑戰，以及懷孕生子，這之間受到許許多多人的鼓勵與幫助。首先，要感謝論文指導教授陳李綢老師，感謝老師總是不厭其煩地為我解惑，逐步引導我思考研究的方向，提供寶貴的意見，感謝口試委員陳淑美老師與邱美秀老師，提點出論文需要修改的部分，讓我的論文更加完整與豐富，也感謝陳慧娟老師的指導，使我學習以嚴謹仔細的態度作研究，還有感謝曾在研究所教導我的教授們，協助我在學術與輔導實務上有更多的學習與省思。另外，萬分感謝協助論文完成的同事與同學們，感謝萬芳高中的靜芳主任、柏鈞、皓澤、佩娟、紋欣、碧欣、佳玲、彩秀、喜鳳，曉佩、蕙如學妹、盈瑜、大學同學禮昇、薇喬、雨霖學長、麗英、昕玲、淑如、宜錚、盈璇、彥均，謝謝你們願意協助進行問卷工作、論文內容的討論以及滿滿的支持與鼓勵。特別感謝研究所同學嘉欣、美玉、範孺、瓊諄與學妹芳儀在研究生涯裡與懷孕期間的陪伴與打氣，且給予口試與研究上的實質協助，以及激發我在研究方面更多的思考。再者，要感謝最最親愛的家人們，爸爸、媽媽、公公、婆婆、小叔、小嬸、大姊、小弟、阿姨，在寫論文這段時間，全力協助照顧剛出生的孩子，讓我能無後顧之憂地專心作研究，也更加感受自己是何等的幸福與幸運，更要特別感謝我的先生雨德，支持我實踐夢想，繼續進修，不斷為我打氣，撫平我時常焦慮不安的心情，默默分擔家務。還有，感謝我的孩子冠之，雖然他的來到常常讓我必須在論文與孩子間作抉擇，但也因為孩子的美好使我有勇氣繼續堅持下去，謝謝你冠之，讓媽媽學習更懂得如何去愛自己、愛身邊的人，且以更美好的眼光看待生命。最後，我想要嘉許自己願意堅持到底，能在日夜顛倒照顧孩子的情況下仍然完成論文，而這也讓我學習到放心、安心以及全然信任自己。最後感謝曾經幫助過我的人，僅以本論文獻給你們，更感謝上天，使我在沮喪時有所依靠，始終相信生命充滿希望，而我也願意將這分感謝與愛貢獻給更多人。 i.

(4) ii.

(5) 中文摘要本研究旨在探討不同背景國中學生分別在學校希望感與生活適應之差異情形，以及學校希望感與生活適應之相關與預測力，本研究共抽樣臺北市、新北市與基隆市三區國民中學學生，有效樣本共911人。本研究以問卷調查法蒐集資料，使用內容包含「個人基本資料」、「國中學生學校希望感量表」與「中學生生活適應量表」。所得資料以t考驗、單因子多變量變異數分析、積差相關與迴歸分析進行處理，研究結果如下：一、不同性別國中學生在整體學校希望感、學校希望感之生涯目標性、生涯自我評價、課業自我評價與可能性沒有顯著差異，在學校希望感之「課業目標性」有顯著差異，且女生優於男生。二、不同年級國中生在學校希望感整體與五項因素皆有差異，且七年級學生優於八、九年級學生。三、不同家庭結構國中生在學校希望感整體與五項因素皆有差異，且雙親家庭的學生優於非雙親家庭的學生。四、不同性別國中生在生活適應之整體以及其七項層面，包含自我定向、家庭適應、人際關係、自我意識、工作適應、學習適應、自我勝任皆無差異，但生活適應之「社會適應」有差異，且女生顯著高於男生。五、不同年級的國中生在生活適應整體與八項層面皆有差異。六、不同家庭結構國中生在生活適應之整體與八項層面皆有差異，且雙親家庭的學生優於非雙親家庭的學生。七、國中學生的學校希望感與其生活適應之間有顯著正相關。八、國中學生的學校希望感可預測其生活適應。依據研究結果提出建議，以提供國中學生之教師以及未來研究者作為參考。關鍵字：學校希望感、生活適應. iii.

(6) iv.

(7) A Study of Relationships among School Hope, and Life Adjustment of Junior High School Students from Different Backgrounds CHEN, YI-HSUAN Abstract This study is to reveal differences in sex, grade and family structure among junior high students and to investigate the relationships between their school hope and life adjustment. The participants in this study are 911 junior high school students in Taipei City, New Taipei City and Keelung City in Taiwan. The questionnaire is used to gather personal information and the study data is collected through the Scale of School and the Scale of Life Adjustment. The data are analyzed by T-test, MANOVA , Pearson correlation, and regression. The findings are as followed： 1.There is no significance between different sex on whole school hope, career goals, career. self-evaluation,. academic. self-evaluation. and. possibility.. However. significance is found on students’ academic goals, a subcategory of school hope. And it shows that female students report higher academic goals than their counterparts. 2.Grade differences are found significant on school hope and the other five subcategories of school hope. It shows that seventh graders reported higher scores than eighth and ninth graders. 3.Family structure differences are found significant on school hope and the other five subcategories of school hope. The results indicate that two-parent students reported higher scores than the other graders. 4.There is no significance between sex differences on whole life adjustment and seven subcategories of life adjustment. Besides, there is significant sex difference on social adaptation, a subcategory of life adjustment. The data shows that female students v.

(8) reported higher scores than their counterparts. 5.Grade differences are found significant on life adjustment and the eight subcategories of life adjustment. 6.Family structure differences are found significant on life adjustment and the eight subcategories of life adjustment. The two-parent students reported higher scores than the other graders. 7.There is positive correlation between school hope and life adjustment of junior high school students. 8.School hope significantly predicts life adjustment of junior high school students. This study is based on the findings of the analyzed data in the hope to provide further discussion and practical suggestions for junior high school teachers and for related researches in the future .. Keyword：school hope, life adjustment. vi.

(9) 目次致謝詞 .............................................................. i 中文摘要 .......................................................... iii 英文摘要 ............................................................ v 目次 ............................................................. vii 表次 .............................................................. ix 圖次 .............................................................. xi 第一章緒論 ........................................................ 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................................ 1 第二節研究問題與研究假設 ................................................................................ 5 第三節重要名詞釋義 ............................................................................................ 6 第四節研究範圍與限制 ........................................................................................ 7 第二章文獻探討 .................................................... 9 第一節希望感理論與相關研究 ............................................................................ 9 第二節生活適應與相關研究 .............................................................................. 21 第三章研究方法 ................................................... 31 第一節研究架構 .................................................................................................. 31 第二節研究對象 .................................................................................................. 32 第三節研究工具 .................................................................................................. 33 第四節研究程序 .................................................................................................. 40 第五節資料處理 .................................................................................................. 40 第四章研究結果 ................................................... 41 第一節不同背景變項的國中學生在學校希望感的差異情形 .......................... 41 第二節不同背景變項的國中學生在生活適應的差異情形 .............................. 45 第三節國中學生的學校希望感與生活適應之相關分析 .................................. 50 第四節國中學生的學校希望感與生活適應之預測分析 .................................. 53 第五章討論 ....................................................... 63 第一節不同背景變項的國中學生在學校希望感之差異 .................................. 63 第二節不同背景變項的國中學生在生活適應之差異 ...................................... 66 第三節國中學生的學校希望感與生活適應之關係 .......................................... 68 第六章結論與建議 .................................................. 73 第一節結論 .......................................................................................................... 73 第二節建議 .......................................................................................................... 74 參考文獻 ........................................................... 79 中文部分 ................................................................................................................ 79 西文部分 ................................................................................................................ 85 附錄 ............................................................... 89 vii.

(10) 附錄一研究工具授權同意書附錄二正式量表附錄三預試量表項目分析結果一覽表. viii. 89 91 95 .

(11) 表次表3-2-1 預試樣本人數分析表. 32. 表3-2-2 樣本基本資料表. 33. 表3-3-1 學校希望感之核心構念表. 34. 表3-3-2 國中學生學校希望感因素分析之因素相關矩陣表. 35. 表3-3-3 國中學生學校希望感因素分析摘要表. 36. 表3-3-4 國中學生學校希望感量表信度分析表. 38. 表4-1-1 不同性別的國中學生在學校希望感之生涯目標性、生涯自我評價、課業目標性、課業自我評價與可能性之差異性考驗摘要表. 42. 表4-1-2 不同年級國中學生在學校希望感之生涯目標性、生涯自我評價、課業目標性、課業自我評價與可能性之單因子多變量變異數分析摘要表. 43. 表4-1-3 不同家庭結構之國中學生在學校希望感之生涯目標性、生涯自我評價、課業目標性、課業自我評價與可能性之差異考驗摘要表表4-2-1 不同性別國中學生在生活適應與分量表之差異考驗摘要表. 45 47. 表4-2-2 不同年級國中生在生活適應與分量表之單因子多變量變異數分析摘要表 48 表4-2-3 不同家庭結構之國中學生在生活適應與分量表之差異考驗摘要表. 50. 表4-3-1 國中學生學校希望感與生活適應的相關摘要表. 53. 表4-4-1 國中學生學校希望感量表的內部相關摘要表. 54. 表4-4-2 國中學生學校希望感各層面預測生活適應之迴歸分析摘要表. 55. 表4-4-3 國中學生學校希望感預測生活適應之自我定向之迴歸分析摘要表. 55. 表4-4-4 國中學生學校希望感預測生活適應之家庭適應之迴歸分析摘要表. 56. 表4-4-5 國中學生學校希望感預測生活適應之社會適應之迴歸分析摘要表. 57. 表4-4-6 國中學生學校希望感預測生活適應之人際關係之迴歸分析摘要表. 57. 表4-4-7 國中學生學校希望感預測生活適應之學習適應之迴歸分析摘要表. 58. ix.

(12) 表4-4-8 國中學生學校希望感預測生活適應之自我意識之迴歸分析摘要表. 59. 表4-4-9 國中學生學校希望感預測生活適應之工作適應之迴歸分析摘要表. 59. 表4-4-10國中學生學校希望感預測生活適應之自我勝任之迴歸分析摘要表. 60. 表4-4-11 國中學生學校希望感與生活適應之預測關係表. 61. x.

(13) 圖次圖2-2-1 希望感理論模型圖. 16. 圖3-1-1 研究架構圖. 31. xi.

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(15) 第一章緒論本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究問題與假設，第三節為重要名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節研究背景與動機一、希望感的重要性近年來時代與環境快速變遷，許多非預期的情況不斷發生，對許多人的心理狀態產生劇烈的影響，而此時，「希望感」是因應變動環境很重要的穩定因素，像是面對伊拉克多起恐怖攻擊行動，智利發生7.1級強烈地震，澳洲昆士蘭與泰國發生大洪水，美國中西部7州遭到龍卷風肆虐，日本發生規模9.0的強震與核能危機等，這些災難不僅造成重大的損傷，也令全球的人們對於未來產生許多的擔憂與不安，而此時，以日本為例，許多日本人不僅冷靜面對，相互支持幫助，對於未來的生活與重建的工作仍然充滿希望，甚至著手進行更多關於地震與防災的研究工作，這著實令人相當佩服，因此，從中顯現出「希望感」對於這動盪的時代具有的重要意義，因為希望感能協助個體在遭遇生活重大壓力事件時保持彈性，並具備因應性策略(Horton & Wallander, 2001; Lewis & Kliewer, 1996)，因此，希望感是這個世代生存的重要因素。再者，過去心理學家多聚焦於個人病理學的研究，從缺陷、無助或負向的心理特質來解釋，並未關注到個體本身所擁有的資源與長處，但近期出現典範的轉移（paradigm shift），轉向開始重視個人的優勢與能力的研究(Seligman & Csikszmentihalyi , 2000 ; Suldo & Huebner, 2004)。Seligman和Csikzentmihayli(2000) 主張美國心理學者應正視人類的快樂、卓越、樂觀等層面，因而，產生正向心理學。而正向心理學的內涵包含三項，分別為正向的主觀經驗(positive experience)、正向的個體特質(positive character)與正向的組織環境(positive institutions)， 1.

(16) Snyder、Cheavens 和 Sympson (1997) 所發展的希望感理論就是正向心理學中對於未來持有正向主觀經驗的代表。而希望感理論使人們了解個體達成目標背後的驅力，以及即使追求目標過程中遭遇阻礙，人們如何克服並朝向目標達成的方向前進的因應措施(Snyder, Harris, Anderson,Holleran, Irving, Sigmon, Yoshinoubu, Gibb, Langelle, & Harney, 1991)，因此，心理學家嘗試開始以不同的角度看到個體的可能性，而這樣的觀點令人感到振奮且充滿正向的力量，所以，本研究者也期望學習以這樣的觀點重新解讀正處於這個複雜的環境與自我認同危機的國中學生，了解孩子們的希望感的現況，進而幫助他們更有希望地克服困境，面對未來的挑戰。所以，此為本研究探討國中學生「希望感」的動機之一。此外，Snyder的希望感理論是指個人在追求目標過程的路徑思考與意志力思考，但此理論的架構畢竟是在西方文化下所形成，是否適用於本土文化?而希望感在本土文化中是否還包含其他因素，基於以上的思考，本研究期望發展適合於本土國中學生的希望感，因此，此為本研究動機之二。再者，Syner研究初期是將希望感認定為跨情境下對一般情況的傾向，亦即是個人長期所呈現的特質，但在充滿變動的生活中，每個人都擁有許多不同層面的領域，因而對不同領域所產生的希望感也有所不同，所以，除了長久性的希望特質之外，也存在短暫性的希望狀態。因此，越來越多研究關注在個人處於不同時間與環境的希望感狀態，故希望感的研究，從一開始研究個人希望的特質，到個人在情境下希望狀態的重要性，再到近期逐漸將焦點放在個人在不同生活領域向度的希望感差異(施周明，2008) 。另外，以本研究者自身的經驗也發現，在處於不同情境時，自己也會產生不同程度的期望與想法，像是自己對於與家庭關係與學校行政工作上的希望感就有所差異，學生亦是如此，有的孩子擅長與人互動，在人際關係上相當主動，熱心助人，但對於課業學習卻缺乏動力，有的孩子雖然對課業充滿自信，但是與同儕相處卻處處碰壁，因此，本研究針對求學階段的青少年在學校分出兩項主要領域的希望感，包含主要的「課業學習」與「生涯抉擇」 2.

(17) 的希望感，且本研究者挑選此兩項領域的原因是因為較能清楚設定具體目標與方式，因此，能更清晰了解學生希望感的情況，且「課業」與「生涯」為影響青少年未來的重要議題，因此，針對研究國中學生的學校希望感之「課業學習」與「生涯抉擇」為本研究動機之三。二、青少年希望感的重要性青少年時期在整個人生階段扮演極為重要的地位，由於面臨角色轉變及生理劇烈變化等等因素，導致青少年承受重大的壓力（劉淑燕、林玉茹，2005），加上各項資料顯示，由於過度重視科技而忽略人文、過度強調智育分數而忽略生命教育，青少年漸漸失去對人生的希望感與抱負（天下雜誌，2009，敬世龍，2010），因而，越來越多校園霸凌事件，以及青少年因為情緒障礙及自我傷害行為而尋求協助者的情況(唐子俊、蔡瑞修、王慧瑛、蔡詩殷、林家興，2006，敬世龍，2010)。所以，希望感在青少年階段扮演關鍵的角色，其能協助個體在遭遇到壓力事件時有效提升青少年總體生活滿意度，當壓力越大時，則越能顯現出希望感的功能 (Luthar, Cicchetti, & Becker, 2000)。Herth（1989）研究也指出希望感是個體在面對各層面的壓力情境中之緩衝壓力因子與因應調適策略。有研究結果也證實希望感教學有助青少年發展正向自我概念與優勢能力 (Snyder, Lopez, Shorey, Rand,& Feldman, 2003)，還有許多研究顯示希望感能預測學業、運動、身體健康、適應與心理治療效果，例如Snyder和Shorey（2002）發現高希望感的人在未來學業上的表現較好；Snyder和Harris等人(1991)認為高希望感的人較有幸福感、正向情緒與好的人際關係。Snyder等人於2003年更將希望理論應用於學校心理學領域(Snyder, Lopez, Shorey, Rand,& Feldman, 2003)，因此，綜合言之，顯示希望感對於青少年發展的重要性，不僅減緩此階段所面臨的壓力、幫助他們度過發展的危機，也有助於他們在面對內外在不同面向上更順利地成長，因此，研究國中學生的學校希望感為本研究動機之四。另外，本研究者在國中階段教育現場從事輔導與特教工作，發覺大部份的教 3.

(18) 師皆關注於學生的缺陷與弱勢，也以這樣的角度解讀學生所發生的情況或出現的偏差行為，尤其是身為特教老師，很容易只專注於彌補孩子的障礙，卻忽略其本身的優勢，所以，當學生受限於本身的障礙而無法處理問題、行為無法即時矯正時，教師與學生容易陷入困境而感到失望無力，此時，若能以正向心理學與希望理論的角度從新檢視，發掘出孩子的專長與優點，進而建立具體的目標、可執行的方式以及強化學生的意志力，不僅擁有更多的發展性，也能為師生灌注希望與力量，因此，期望藉此研究對希望感的探究，激發孩子與老師繼續共同努力前進的動力，因此，研究國中學生的學校希望感為本研究動機之五。由上述所知，時代環境所帶來的動盪不安、心理學家從病態到正向觀點的轉換、希望感研究擴展到不同面向、研究者對本土化希望感內涵的思索、青少年發展階段所面臨的危機，以及自身在教育現場的省思都是本研究者欲探究希望感的原因，期望透過了解目前國中就學學生的學校希望感程度與相關影響因素，提供輔導與教育工作者不同面向的觀點，轉以正向積極的角度教育學生與鼓勵自己，以營造更具有希望感的校園環境。三、研究國中學生希望感與生活適應之相關研究不多「生活適應」與「希望感」的概念有些類似，多是指在生活環境中的狀態，生活適應較著重於個體內在與外在環境的相互關係，是個體在面對外在生活環境時，不僅為了滿足心理內在需求，也為了能與環境持續互動，因而產生的自我調適的過程。而「希望感」是個體在追求自己生活目標過程中的目標導向的認知思考，包括自身的意志力、思考可能性等，這兩者有所差異，也有其值得探究的意義，但相關研究不多，多數是對象侷限於國小學生，像是吳宗弘(2009)研究國小五、六年級學生希望感與生活適應的相關性、施周明(2008)進行國小學童學校生活希望感量表之發展研究；或是探討不同因素的相關，例如：沈怡吟(2010)探討國中學生生活壓力與希望感的研究、林美珍(2009)針對國中學生的樂觀特質與生活適應進行研究等，因此，本研究期望將研究對象聚焦於國中學生，了解此求學階段學生之 4.

(19) 「生活適應」與「學校希望感」關係，如此，才有助於國中輔導教師與導師不僅了解學生在不同背景下學校希望感與生活適應的差異情形，也可藉由觀察孩子的生活適應，以了解孩子對於不同層面的期望為何，或提升學生的希望感，而增加生活適應的情況，因此，研究國中學生的學校希望感與生活適應之關係為本研究動機之六。四、探究不同背景變項國中生的學校希望感與生活適應的重要性 Seligman等人提出正向心理學後，再探討影響正向情緒的因素曾提到許多可能因素，其中提到不同背景變項的差異，包含性別與年級等等因素，且再加上家庭結構與青少年的生活適應一直是被關注的焦點，有研究指出完整家庭對於學生的生活適應明顯較單親家庭的學生佳 (張金圓，1990。路渤瀛，1993。王柏元、高明珠，1999。羅婉麗，2001。黃淑芳，2005)，吳宗弘(2009)研究也顯示：不同家庭結構的學童在生活適應上的「家庭適應」與「學校適應」的評量有顯著差異，且雙親家庭的學童優於非雙親家庭的學童。但也有研究顯示不同的家庭結構其生活適應並沒有差異(許純瑜，2006)。因此，本研究探究不同背景變項國中學生的學校希望感與生活適應的差異中將「家庭結構」列入背景變項。綜合上述，本研究將探討不同性別、年級與家庭結構國中學生的學校希望感與生活適應差異，以及探討學校希望感與生活適應的關係與預測情形，以了解孩子是否不只受於外在的背景因素影響，也可能因個體內在向上的動力或正向思考等希望感因素而有所不同，進而，提供師長給予孩子內外在的協助，以達到更良好的生活適應。. 第二節研究問題與研究假設本節根據前述之研究背景與動機提出研究問題，並根據研究問題，進一步說明研究假設。. 5.

(20) 一、研究問題綜合上述研究背景與動機，茲將本研究所探討的問題具體列述如下： (一)不同性別、年級及家庭結構的國中學生的學校希望感差異為何？ (二)不同性別、年級及家庭結構的國中學生的生活適應差異為何？ (三)國中學生的學校希望感與生活適應的關係為何？ (四)國中學生的學校希望感是否可預測其生活適應？二、研究假設根據上述研究問題，提出以下假設：假設1：不同背景變項的國中學生的學校希望感有差異。 1-1：不同性別的國中生的學校希望感有差異。 1-2：不同年級的國中生的學校希望感有差異。 1-3：不同家庭結構的國中生的學校希望感有差異。假設2：不同背景變項下的國中學生的生活適應有差異。 2-1：不同性別的國中生的生活適應有差異。 2-2：不同年級的國中生的生活適應有差異。 2-3：不同家庭結構的國中生的生活適應有差異。假設3：國中學生的學校希望感與生活適應之間有顯著相關。假設4：國中學生的學校希望感可預測其生活適應。. 第三節重要名詞釋義一、學校希望感希望感是一種目標導向的認知思考歷程，可引導人們對周遭問題採取積極的方法因應，克服生活障礙以達成目標並實現個人的理想。Snyder(2002)所定義的希望感內涵，包含目標（goal setting）、路徑思考（ pathway thinking）與意志力思考（agency thinking），而鄭曉楓(2010)融合Snyder理論與華人文化，修正希望 6.

(21) 感內涵，其中包含整體希望感(whole hope)、可能性(possibility)與自我評價 (self-evaluation)。本研究所指的學校希望感主要是以國中學生在學校內的希望感為主，因此，參考Snyder(2002)與鄭曉楓(2010)理論自編「國中學生學校希望感量表」，以學生在學校最可具體設定目標性的兩項領域為研究內容，包括「課業學習」與「生涯抉擇」，其內涵分為五項因素：「課業目標性」、「課業自我評價」、「生涯目標性」、「生涯自我評價」與「可能性」，得分愈高，表示國中學生的學校希望感愈高。二、生活適應生活適應是指個體與環境的相互作用，個體需在滿足自我需求與外在環境中取得和諧的狀態(吳宗弘，2009)。本研究採用陳李綢、蔡順良(2009)所編的「中學生生活適應量表」，其所評量的生活適應內容包括國中學生所接觸到的生活範圍與內容，包含：自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任八個項目。在「中學生生活適應量表」分量表與總量表得分越高，代表個人各方面與整體生活適應越佳。三、國中學生本研究所稱之國中生，係指九十九學年度與一百學年度就讀於臺北市、新北市與基隆市國民中學在學學生。. 第四節研究範圍與限制一、研究範圍 (一)研究地區方面本研究以臺北市、新北市與基隆市三地區做為研究範圍。 (二)研究變項方面本研究變項為國中學生的學校希望感與生活適應之相關研究，個人背景變項僅包括性別、年級與家庭結構；學校希望感包含課業目標性、課業自我評價、生 7.

(22) 涯目標性、生涯自我評價與可能性五項因素；生活適應包含自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任八個項目。探討不同背景變項的國中學生在學校希望感與生活適應的差異情形，以及其學校希望感與生活適應之相關性。 (三)研究對象針對臺北市、新北市與基隆市三縣市的國中學生進行抽樣，且九十九學年度與一百學年度國民中學七、八、九年級在學學生。 (四)研究方法本研究採用問卷調查法，輔以文獻分析，將研究問題進行實徵性研究。二、研究限制 (一)研究地區的限制本研究地區僅包含臺北市、新北市及基隆市三地區的國中學生，因此，較無法推論至全國的國中學生。 (二)研究對象的限制本研究僅以國中學生為研究對象，因此，研究結果無法推論至大學、高中或國小階段的學生。 (三)研究變項部分本研究探究不同背景變項國中學生的學校希望感與生活適應之相關研究，其中學校希望感部分僅挑選課業學習與生涯抉擇兩部分，其他如文獻中曾論及的層面，因人力與精力上的限制，故無法全面進行研究，背景變項僅針對性別、年級與家庭結構，其他變項不列入研究變項中。 (四)研究法的限制本研究採用問卷調查法，國中學生填答時可能受到社會期待、個人認知或任意亂答的情況影響，而使得研究結果有所誤差。. 8.

(23) 第二章文獻探討本章主要針對國中學生希望感與生活適應進行文獻探討，全章共分成兩節。第一節探討希望感理論與其相關研究；第二節探討生活適應及其相關研究，以及希望感與生活適應之關聯性。. 第一節希望感理論與相關研究希望在過去一直是一個模糊的概念，直到近期越來越多學者針對其定義與內涵進行探討，有學者認為人們在表達個人希望時，希望是一種認知或想法；有人從情感的角度來解釋；有人認為希望是行為的動機（Shang, 1994），有人認為希望是一種正向的美德(Snyder, 1994)。而維基百科指出：「希望感是形容一種情緒的術語，這種情緒是一個人對與其生命相關的事件，環境等因素所表現出來的一種積極的感情產出。透過故事和傳說，每種文化都會傳遞各自對生命意義的觀點並灌輸其價值觀」(引自敬世龍，2010)。從上述得知，不同的學者對於希望的定義有所不同。以下針對希望感的意義、緣起、內涵、理論模型、希望感理論之特性逐一分述如下：一、希望感理論之源起從1950年代開始，許多心理學家與精神科醫師陸續針對「希望」這項主題進行研究，但當時並未受到重視，1970年代後，有學者們提出應該多增加正向的歷程以因應負向的情緒與想法，此時類似希望感的概念被提出，1970至1980年間，有不同領域的專家開始發展希望理論，Mcgee(1984)就曾提出「希望」是一種行為上的一種刺激，個人有能力以理性的態度反應這項刺激，而這種反應根植於目的的重要性、問題的解決方法和評估行動成功的可能性(吳宗弘，2009)。到1983年時，Snyder, Higgins和Stucky進行「人類遇到錯誤或表現不佳時尋求藉口」的研究發現：雖然參與研究者處於失敗中，但並不會一直耽溺在挫敗中，而是仍然保有正向的目標與對未來的期望。所以，Snyder開始關注到人們在錯誤當中，不僅 9.

(24) 僅只是尋求合理化的藉口而已，還出現了「希望感」，因此完成「與現實談判－從理由到希望」的研究（Reality negotiation：From excuses to hope and beyond）。Snyder 在1987 年時嘗試掌握人們對目標的理解程度及形成目標的原因，也經由Karl確定希望感的核心概念是認知思考而非情緒，即使情緒及感受也扮演重要的促進角色，但是Snyder 仍認為認知思考是希望感的核心，且希望感是跨越情境的狀態，也是一種類似特質的概念，在特定的情境之下個體會出現達成目標的知覺能力與產生方法達成目標（Snyder, 2002）。在1989年時，Snyder從 Craigs(1943)所撰寫「解釋的本質」一書發現大腦的功能可用於理解與預防突發事件的結果，以及閱讀眾多關於認知學派的專家論點，Snyder對於「路徑思考」產生更多的想法。接著，1991年Snyder成立希望感實驗室（hope laboratory），整合分析過去學者對希望感之觀點，並對希望感再概念化(reconceptualization)，認為「希望感是認知且目標導向的歷程」，將「希望感」定義為一種「能夠規劃出清楚目標的能力，以及為了達到這個目標所需經過的途徑(路徑思考)和促使人使用這些路徑的誘因(意志力思考)(Snyder,1994)，並清楚說明兩者之間的交互作用關係及人類希望感之認知發展狀況(Lopez, Snyder, &Pedrotti, 2003; Snyder, 1994; Snyder, Lopez, & Pedrotti,2006)。陸續研究希望感的過程，Snyder提出希望感理論（Hope Theory），且發表許多論文與專書作為心理學實驗資料的佐證，包含孩童與成人的想法皆是目標導向的認知過程，也研究「希望」與正向心理學中的樂觀、自我效能、自尊與問題解決相關構念之間的相關等等，這也引發後續研究的風潮。由上述所知，「希望感」是從學者開始轉移解讀現象的觀點而衍生，由正向角度取代負向想法，而希望感也從原本模糊的概念逐漸形成完整的理論架構，包含路徑思考與意志力思考的認知思考歷程，且與其他變項的相關研究也越來越多，所以，希望感的理論輪廓越來越清楚，越來越概念化地被描述，因此，以下 10.

(25) 將針對不同取向的希望感理論的內涵進一步說明。二、希望感的意義許多學者從不同的角度定義「希望感」，本研究參考吳振賢（1997）匯整眾多學者的定義，將希望感歸類五大取向，分述如下： (ㄧ)情感取向情感取向：對於希望歷程的情緒與情感部份能提供解釋。（1）對未來美好結果的欲求；（2）對未來不確定結果的感覺；（3）對美好結果出現的信心；（4）內在的積極狀態(引自施周明，2008)，以Averill 為主要代表。其他論點包含行為主義認為希望感是次級增強(secondary reforcement）的情感產物，希望感與快樂(pleasurable)的情緒相伴產生。此外，Marcel(1962)的觀點認為希望感存在社會整體而非僅存在個體身上，希望感具備人際互動與彼此期待的本質。此論點將希望感為視為一種因應（coping）的能力，是因為於二次大戰在監獄中，當囚犯處於被監禁的悲慘狀態時，內在的希望感自然而生。此時將希望感定義為：「遇到挫折無助狀態（helpless situations）時才會出現的情緒」（Lopez, Snyder, & Pedrotti, 2003）(敬世龍，2010)，此取向的學者認為希望感是在某些狀態下產生的感受。 (二)認知取向認知取向的建構說明希望的特性。（1）期待性：個體對目標的期待；（2）可學習性：希望是具有可塑性的；（3）現實性：個體會評估實際情況，設定的目標須符合現實（4）可能性及可行性：個體會評估達成希望目標的機率與可能性，與執行時的可行性；（5）想像性：個體透過想像能結合過去和現在的經驗，規畫未來的美好。以認知為觀點的學者Anderson 和Godfrey（1987）認為希望感為「深信會有愉快結果出現的可能性，雖然源自於情感的不確定性卻是評估個體生活可能性的一種認知歷程」。Stotland（1969）也將希望界定為「ㄧ個機率大於零且能夠成功達成目標的期望」（an expectation greater than zero of achieving 11.

(26) a goal），即代表當個體主觀認為目標有成功的可能性，希望感就存在。Murray （1976）認為希望內含三個向度：時間性（temporality）、欲求性（desirability）和期待性（expectancy）。所謂「時間性」是指希望屬於未來導向且時間不明確；「欲求性」意指希望包含渴求的未來；「期待性」則為希望是對未來期待的可實現性與可行性所抱持的信念（吳振賢，1997），上述的認知範疇認為希望感是評估可行性，期待未來的思考歷程。 (三)行為取向對希望的重要行動包含（1）鼓勵個體展開行動；（2）遭遇困難時尋找解決問題的方法；（3）採取行動，且選擇有效達成目標的行動(施周明，2008)。 (四)發展取向依據Erickson發展理論，主要照顧者若提供嬰兒信任，就會產生希望感，也會預期未來美好的生活。Travelbee（1971）也依據Erickson的理論提出希望的起源來自於「信賴」，他認為希望感與依賴他人和選擇有關，也就是接受幫助與提供協助對希望的產生與保持是重要，尤其是「選擇」可以產生自我控制的感受，因而，增進希望感，但若是限制、減少個體的力量皆會對於希望感的發展造成阻礙(敬世龍，2010），McGee（1984）認為隨著年齡漸長，嬰兒從原本充滿希望，到發覺自身的限制後，開始產生對現實的評估，如此，成長過程中，希望感也在逐漸發展。任俊（2006）認為兒童的希望感雖然不切實際，但卻能有助於人類不斷進步與成長，上述的發展取向以信任、選擇為發展希望感的重要因素，且隨著成長過程對現實的評估而使得希望感有所消長。 (五)多向度理論 Dufault 和Martocchio(1985)認為「希望感」是一種複雜多面向的生活能量，包括一般性的希望感及對特定情狀的期待，希望感具備以下六類面向： 1.認知的、2.行為的、3.情感的、4.與外界有關的、5.有時間性的、6.具脈絡因素的。綜合上述不同學者的觀點，發覺希望感包含不同狀態下的情感反應、追求美 12.

(27) 好未來的動力、思考目標與可行性的認知、實際付出達成目的的行動與發展過程中的信任度等因素，而本研究者認為Snyder所提出的希望感理論不僅涵括不同取向的觀點，且能以動態的角度解釋理論模式，以下針對此理論進行說明。三、Snyder希望感理論 Snyder(2002)將希望感定義為「ㄧ種正向的心理動機狀態，由目標導向的效能及方法達成目標的路徑，交互而成的一種成就感。」國內學者唐淑華(2004)認為希望感是目標(goals)、方法力(waypower)與意願力(willpower)三部分互動的心理歷程，鄭曉楓(2010)進行「青少年生活希望感量表發展之研究」，雖然對Synder 的理論加以修正，但其結果也顯示Snyder, Irving & Anderson(1991)、 Snyder(2002)所提希望感為認知運作的歷程，且是動力思考與路徑思考兩項因素的動態循環的結果，因此，希望感是個體由設定明確重要的目標，因而激發意志力與運用策略，以促進目標達成的認知思考歷程（Snyder, 1995; Snyder, 2000a, 2000b; Snyder, Rand, & Sigmon, 2002; Snyder, Lopez, Shorey, Rand, & Feldman, 2003）。以下針對希望感的三項重要內涵說明，包含目標思考、路徑思考、意志力思考。 (ㄧ)目標思考「目標」是引導個體前進的方針。目標可大可小，可分為長期與短期目標，但重要的是，目標是對個體有價值、有意義、有興趣，即使具有不確定性，仍願意投入心力達成（Snyder, 2000a），因此，目標須具有一定的挑戰性與可行性，因為若太過簡單，則不需要希望感的思考，如果太天馬行空或太困難，也會減低個體的希望感。另外，目標的性質也可分為積極與消極兩部分，積極的目標表示個體在事件發生的當下能產生正向思考力量，並在完成其他次目標的經驗下，發展更長遠與明確的目標；而消極的目標則是個體努力阻止某些事件發生或是拖延某些事件發（Snyder, 2002）。就目標達成而言，具體明確化以及細分次要目標有助於目標完成。Taylor, 13.

(28) Feldman, Saunders 和Ilardi（2000）提及主要目標可切割成許多次要的目標，次目標比主目標來的小，完成的困難度也會降低，達成機會也提升，因此，細分成許多次要目標有助於提升問題解決與達成目標的意志力，而Snyder(2000c)提到目標的明確化是必要的，如此可減少摸索的時間，更有效率完成目標，個體所知覺到的希望感也越大。所以，個體認為重要且有價值的才可稱之為目標，目標須具體、明確，以及分割次要目標，如此，較容易達成，其希望感也較高。 (二)路徑思考個體能找到有效且適合自己方式去達到目標的一種心理能力，即使遇到阻礙時，也能尋找不同的替代途徑，因此，路徑思考包含順利達成目標的作法與遭遇障礙而調整方法的兩種思考。而正確的策略可支持個體持續擁有意志力，提高希望的感受，意志力思考也可促使路徑思考，而產生更多的途徑，兩者是相互關聯的。路徑思考受到過去經驗的影響，Snyder(2002)曾指出互惠式暫存的思考 (reciprocal temporal thinking)就是指過去經驗與現在的想法皆對未來產生影響，也就是個體可以藉由對未來的想像或是過去的經驗以思考未來，此時達成目標過程的路徑思考就會產生(敬世龍，2010)。因此，過去、現在、未來透過路徑思考串聯起來，尋找出多樣的途徑以完成目標。 (三)意志力思考(agency) 意志力思考是希望感理論的重要基礎，屬於希望感的動機成分，驅使內心朝向目標前進的心理動力，可藉由過去的成功經驗提升意志力，也能督促個體不斷地前進以達成目標。Snyder(2000)等人則認為意志力思考是聚焦於目標達成的心理能量，也是具有具體目標導向的決心感受。(引自沈怡吟，2011)。而高希望感的人藉由意志力思考引領自己持續不斷努力，通常會運用自我對話的方式，如「我可以做到的」、「沒有任何事情可以阻止我」(Snyder et al.,1998)，而低希望感的人則容易因為失去動力而陷入消極悲觀的情緒與想法中，放棄追求目標。 14.

(29) 綜合上述，希望感為一項目標導向的認知歷程，引導個體訂定具有價值、可行性的目標，而歷程中思考多元的方式因應問題，解決困境，也激發個體產生克服困難，永不放棄的意志力，因此，希望感之目標思考、路徑思考與意志力思考三項內涵緊密結合，產生動態循環，直到達成目標。四、希望理論完整模式(Full Hope Model) 希望理論完整模式是由Snyder等人(2007)提出，此理論模型的運作方式是將希望感與影響因素視為開放性的歷程（見圖2-2-1），由左而右依序為「學習歷史階段」、「先前事件階段」與「事件順序階段」。以下針對三階段說明此希望理論模式。 (ㄧ)學習歷史(learning history)階段「學習歷史階段」亦可稱為「學習歷程」，指的是過去的生活、學習與發展經驗，此為路徑思考和意志力思考的源頭，深深影響路徑思考和意志力思考。而此階段的情緒是指在追求目標的過程中，希望思考會影響個體的情緒，希望感較低的個體則會產生較多負向消極的情緒，高希望感個體在目標的追求的過程會產生正向積極的情緒 (賴英娟、巫博瀚，2009)。 (二)先前事件(pre-event)階段在「先前事件階段」裡，個人基於主觀的標準評估其結果價值(outcome value)，當個體認為所追求的目標是重要且具有價值時，結果價值就進入事件順序（event sequence）分析階段，此時路徑思考和意志力思考交替與回饋，粗箭頭表示前導進行，細箭頭則是循環反饋，因為希望感理論的模型包含目標導向的思考以及互動的系統(Snyder, 2002)。所以，個體在追求目標的歷程會不斷進行思考、評估其目標的價值。 (三)事件順序(event sequence)階段事件順序(event sequence)階段又稱為「事件次序階段」，此階段路徑思考和意志力思考不斷產生且相互影響，例如：高希望感的個體選擇有效、多元與彈性 15.

(30) 的策略以達成目標，也會運用自我對話(self-talk)鼓舞自己，低希望感的個體傾向使用無效的方式，且經常感到沮喪與失敗。再者，此過程的壓力源影響到個體的情緒，而情緒又再度刺激路徑思考、意志力思考與結果價值。另外，此階段的「突發事件」無論是正向負向、不同的來源或持續時間都會令個體產生情緒的反應，以促使意志力的思考，而對追求目標的歷程產生影響。. 圖2-2-1希望感理論模型圖資料來源：Edwards, Kevin, Lopez, & Snyder(2007).Understanding Hope.In D.O. Anthony and H. M. V. Manfred(Eds.). Oxford Handbook of Methods in Positive Psychology(pp.83-95).NY：Oxford University Press,p.84.. 綜合上述，希望理論完整模式包含學習歷程、事件發生前與事件順序三項過程，而路徑思考和意志力思考與結果的評估、情緒、突發事件、壓力源與目標結果等因素而不斷產生動態循環，彼此影響，而每個過程也因個體對事件的解讀與自己的認知評價而產生截然不同的思考方向，像是對於突發事件的看法，或是由於目標結果、壓力源而衍生出的自我評價等，因此，希望感是ㄧ項受到個體內外在因素相互激盪的動態認知思考過程。五、本土化希望感理論鄭曉楓(2010)認為以往的希望感都是將動力思考與路徑思考分為兩項概念思 16.

(31) 考，因此，編製的量表多分為兩個分量表進行，包括Snyder等人1991年發展的成人傾向希望量表(The Adult Dispositional Hope Scale,DHS)、1997年兒童希望量表(The Children＇s Hope Scale, CHS)以及1985年成人希望量表(TheState Hope Scale, SHS)，其中缺乏測量動力思考與路徑思考的遞迴作用，也就是希望感之前饋與反饋機制(the feed forwardand feedback functions)（Snyder & Lopez, 2002），再者，Snyder希望感理論缺少華人文化的背景因素考量，因此，鄭曉楓 (2010)將Snyder的希望感理論進行修正，加入本土化與希望感之前饋與反饋機制的概念，而編制成「青少年生活希望感量表」，其中內涵包括整體希望感、可能性與自我評價，分述如下： (一)整體希望感：將希望感視為一個整體的動態歷程，經過個體對自己達成目標的路徑思考與動力思考之間的遞迴作用的結果，而呈現出希望感的程度，也就是將 Snyder希望感中的動力思考、路徑因素以及遞迴作用合而為一項整體希望感，彼此之間相互影響且不可分割。 (二)可能性：相信人定勝天，認為未來達成目標是有極可能性。此概念中的人定勝天賦有濃厚的華人思想與教育成分，因亞洲國家的學生、老師與家長多半認同努力的模式(effort model)，認為人的能力有可塑(malleable)，只要努力且付出時間，每個人都有成功的機會。陳怡靖(2004)研究也顯示台灣地區民眾習慣性將事業成就作內在歸因，同樣也相信努力可以獲得成功(鄭曉楓，2010)，因此，鄭曉楓(2010) 將人定勝天的可能性納入希望感的重要構念當中。 (三)自我評價：個人所知覺到自己在整體生活表現、學校表現與同儕之間的表現。此概念的提出是因為鄭曉楓(2010)認為華人屬集體主義，如同楊國樞、陸洛(2008) 曾提到華人的自我是寓居於人我關係中，華人自我內涵的核心是指「關係中的自我」(self-in-relation)，因此，個人如何看待自己是受到個人在團體中的表現以及團體所賦予個人的地位與意義所影響，而個人的希望感也深受團體給予的評價影響，所以，本土化的希望感納入「自我評價」的構念。 17.

(32) 上述本土化希望感理論融合西方文化的Snyder希望理論、希望感之前饋與反饋機制與華人文化背景，使其希望感更完整也更貼近本土化的特色，此理論可作為本研究編製「國中學生學校希望感量表」之理論參考。綜合前述之希望感理論多是針對ㄧ般特質希望感的研究，較少針對就學學生在學校的希望感進行探究，但此部分具有其重要性，故本研究學校希望感的特定領域為研究變項，期望了解國中學生在學校希望感與其影響因素之相關研究。六、希望感理論在學校之運用黃德祥等人(2003)抽樣國小、國中與高中學生希望、樂觀程度與學校成就之相關研究，發現希望感與學業成就間呈現正相關。唐淑華(2004)實地觀察花蓮某國中學生的希望感情況，發現青少年雖然有明確具體的目標，卻不知道為什麼設定這樣的目標，且國中學生想念好書卻缺乏好的讀書方法與堅強的意志力。薛秀宜(2004)提出將希望感理論運用在學生輔導上，且建構出希望感輔導網路圖。羅文秀(2005)提出七項以希望感理論為內涵的教學建議，包含協助學生建議目標、設定目標清單與排序、訂定進度、建立多種策略、紀錄自我對話、教師提供楷模以及採用合作學習的教學方式，藉此提升學生目標思考、路徑思考與意志力思考。陳怡蒹(2007)進行希望理論融入生涯輔導方案以提升國中體育班學生生涯發展概念與希望感之實驗研究，發現生涯發展概念與希望感兩者達顯著相關。薛秀宜(2008)也強調應注重學生整體希望感、特殊領域與特殊目標的希望感。施周明（2008）編製之「國小學童學校生活希望感量表」，分為「環境與常規」、「學習表現」、「同儕關係」、「師生關係」及「自我觀念」等五個不同向度，以了解國小學生在學校希望感的現況，且提出希望感運用於學校教育的方式，包含提升學生目標性、擴展學生達成目標的方法與途徑、增強學生達成目標的意願。 Lopez(2009)也提及智力與能力不再是決定學生學業成功的重要因素，而是在學生. 追求學習與生涯目標時的希望感，因此，希望感是學生學校成功的最有力的預測指標之一。 18.

(33) 綜合上述，發現越來越多研究將希望感理論運用在學校教育當中，包含學業成就、輔導、課業、生涯、師生與同儕互動等，而本研究以在學校可具體列出明確目標的課業學習與生涯抉擇進行探究，且了解學生在課業學習與生涯抉擇的希望感情形，期望協助師長在學校應用希望感理論給予學生更直接實質的幫助。七、希望感之相關研究，運用Snyder的「希望感理論」作為研究架構的國內外研究相當多，尤其在國外針對不同族群的希望感的研究相當多，包含兒童（Snyder, Cheavens et al., 1997）、青少年（Valle, Huebner, & Suldo ,2004）、大學生（Snyder, & Harris et al.,1991； Magaletta & Oliver, 1999）、成人（Snyder et al., 1997）、精神科病人（Snyder, &Harris et al., 1991）、特殊族群者（Elliott, Witty, Herrick, & Hoffman, 1991）等均曾運用希望感理論進行相關研究(引自敬世龍， 2010)。本研究依據希望感與不同性別、年級、家庭結構與生活適應等部分進行探究。 (一)性別與希望感黃德祥(2003)等人探討國小、國中與高中學生希望、樂觀程度與學校成就之相關，結果發現：不同性別在希望感上無顯著差異，此結果與Snyder、Cheavens 和 Michael(1999)針對不同性別的兒童與成人施測希望量表的結果一致。國內敬世龍 (2010)的中學生希望感量表發展及相關因素之研究也顯示：不同性別中學生在希望感各分量表上沒有顯著差異。但此研究結果與Chang(2003)以141位中年男性與206 位女性進行希望量表的性別差異比較結果不同，其結果呈現希望感中的路徑思考因性別而有顯著差異。國內研究中施周明(2007)編製「國小學童學校生活希望感量表」，結果顯示國小學童的希望感在性別上有差異，女生優於男生。邵惠玲(2008) 編制「青少年復原力量表」以了解青少年在復原力、行為困擾和希望感之現況，以臺灣地區北、中、南區國中、高中、高職學生為研究對象，其結果也發現：不同性別的學生在希望感、方法與意志力有顯著差異。沈怡吟(2011)研究國中學生生 19.

(34) 活壓力、自尊與希望感三項之相關研究，發現新北市國中學生之女生的希望感顯著高於男生。 (二)年級與希望感 Ringl(2001)對高中特殊學生在希望感的因應情形研究結果發現：九年級和十年級男生比其他年級具更高的希望感程度及更高的意志力思考，因其認知能力與解決問題的能力越佳；錢靜怡（2006）研究認為希望感會因為教育程度產生差異，受教年限越多則希望感程度越高。敬世龍(2010)進行中學生希望感量表發展及相關因素之研究顯示：不同年級中學生在希望感各分量表上具有顯著差異。但黃德祥等人研究表示：雖然年級越高希望感越高，但卻越不樂觀；陳怡蒹(2007)也以花蓮地區的國中八年級體育班學生為研究對象，探討生涯輔導方案對於學生的生涯發展概念與希望感的成效，發覺不同年級學生在整體希望感與希望感中的意志力與方法上的得分無顯著性差異。 (三)家庭結構與希望感邵惠玲(2008)以臺灣地區北、中、南區國中、高中、高職學生為研究對象，探究希望感之現況，結果發現：不同家庭型態之青少年方法量表達顯著差異，但是在意志力量表及整體希望感並無顯著差異。敬世龍(2010)進行中學生希望感量表發展及相關因素之研究結果，發現：不同家庭狀況的中學生在希望感各分量表上有顯著差異，但在希望感各層面之「課業學習」經過事後比較後並無顯著差異。相仿的研究指出不同家庭結構兒童之憂鬱情緒在「負向情緒」、「效率低落」、「失去樂趣」、「負向自尊」、「整體憂鬱情緒」五層面達到顯著差異(黃美雀，2009)。綜合上述希望感之相關研究，性別、年級與家庭結構均無一致的結果，差異情形也有所不同，且有些研究是以整體希望感作為研究變項，少數區分出不同生活領域的希望感，探究其與不同背景變項的相關性，而呈現的研究結果截然不同，因此，本研究將再針對背景變項－性別、年級、家庭結構，與特定領域的學校希望感進行更進一步的研究。 20.

(35) 第二節生活適應與相關研究一、生活適應的意義生活適應簡稱為適應(adaptation)，是在1859年達爾文生物演化論(Theory of Evolution)最先提出「適應」的觀點，其認為適者生存(survival of the fittest) 是生物生存的法則，生物須在生理機能與心理結構上適度改變自己，才能與環境配合(張春興，2006)。此後開始有眾多學者以不的角度解釋「生活適應」的概念，分述如下： (一)生活適應是相互作用的動態歷程 Arkoff(1968)認為適應是「個人」與「環境」相互作用的歷程，個體在滿足自我的需求與外在環境之間不斷忍受(bearing)與影響(influence)，是一種動態且雙向的過程，人與環境皆會改變，因此需要不斷調整，以達到平衡的狀態(吳華新，1996)。Magnusson、Duner與Zetterblom(1975)、Hartman(1986)認為適應是指個人內外在系統居於平衡的關係。Calhoun與Acocella(1983)與國內學者洪冬桂 (1986)與黃玉臻(1997)也主張適應是與自我、他人與外在世界的相互作用，簡言之，生活適應是個體與環境之間動態雙向的調整。 (二)生活適應是個人與環境的和諧狀態此觀點的代表人物是Maslow，Maslow(1970)認為適應是個人與環境處於和諧狀態或關係。Bruno(1977)主張適應是可符合個人需求與環境的要求所呈現出來的平和。Atwater(1979)認為透過自我的修正，達到與環境及其他人的和諧關係。楊國樞(1983)也表示：「生活適應是個人努力使自己適存於物理的與社會的環境中，並努力改變環境以配合自己之需求，達成個人與環境兩者和諧的境地」(引自謝璟婷，2008)。 (三)生活適應是一種過程(process) Patty與Johnson(1953)認為適應就是生活歷程本身，楊國樞也提出「人生可以視為生活適應的連續歷程」。賴保禎與簡仁育(1981)也持相同的觀點(魏銘相， 21.

(36) 2006)。 (四)生活適應是壓力與成功或適當的因應行為 Lazarus(1953)以壓力因應歷程的觀點出發，與Folkman(1984)想法皆認為生活適應是個體克服環境與內部自己壓力的因應行為。Kaplan和Stein(1984)認為適應是個體運用各種策略與技能，以克服生活所面臨的挑戰的歷程。張春興與林清山(1989)也主張適應乃指一個人對環境的主動與被動的因應行為，一方面調整自己的內在，一方面也試圖改變外在環境，此觀點強調個體如何因應內在心理狀態與外在環境的綜合行為。 (五)生活適應是心理健康的表徵從醫學角度看待生活適應，認為此概念是心理健康的狀態，Adams(1972)就認為心理健康代表擁有較佳的生活適應。Lindgren和Fisk(1976)也認為心理健康的人即是有良好的生活適應，也就是能在心理層面健全地發展，在人際層面有良好的互動關係。國內學者簡茂發(1978)研究指出心理健康的人就是生活適應的人，心理健康的人因擁有完整的人格，愉快的心境，因此，容易與人建立和諧的關係，也減少對自己與環境中的人事物過度的矛盾與衝突之感受(謝璟婷，2008)。陳李綢、蔡順良(2009)也認為生活適應是心理健康的表徵，代表個體不僅自己的需求得到滿足，又能與環境維持和諧關係，因此，產生快樂幸福的感受，此即為一種心理健康的狀態。綜合上述，生活適應是個人與環境相互協調的過程，是克服內心與外在環境變動的因應行為，最終是為了達到心理健康與和諧的狀態。總而言之，生活適應是個體與環境互動所相互激盪的歷程，需在自我的需求、環境的挑戰求取平衡，且不單只是個人遷就環境，環境也因人而有所變動，所以，生活適應是屬於動態、互動的生命過程。二、生活適應的本質根據眾多學者對生活適應的定義，可歸納出生活適應的本質，其中吳華新 22.

(37) (1996)與楊錦登(1999)將生活適應的本質整理為下列五類： (一)三我間的和諧圓融 Freud認為生活適應是內部人格系統的交互作用，包括本我、自我、超我三者的互動情形，最佳的狀況是三者達成平衡。Freud也認為越早期在發展上遇到阻礙，對人格與生活適應的影響也越深(吳新華，1996)。 (二)充分社會化且勇於追求卓越 Adler認為每個人都有自卑感，為了補償自卑感而追求優越感，所以，人在面對困難時仍會繼續努力，追求卓越，適應良好者更是如此，不畏懼失敗，勇敢向前。Adler另一個重要概念是「社會興趣」（social interest），指個體覺知到自己是人類社會的一份子，以及個體在處理社會事務時的態度。Adler(1973)認為人類所有問題皆是社會適應的問題，當具備社會興趣者就能自然地適應社會，社會興趣不足者就會產生適應問題。所以，生活適應不是單單只有個人，還包含社會化的情況，而適應良好是指充分表達社會興趣，為他人幸福而努力，因而個人可以終止自己追求卓越感的目標(吳新華，1996)。 (三)充分發揮功能的個體 Rogers認為適應良好的人即是充分發揮功能的個體，而要充分發揮功能需以動態、開放而彈性的態度面對生活。Rogers也相信一個人內在存有「自我實現」（self-actualization）的動力，藉此突破困難，提升個人與他人的關係，因此，個體若能開放接受自我以及所有的經驗，將生活視為一種歷程或連續蛻變的狀態，就能成為功能充分發揮的個體，也就達到最佳的生活適應狀態(韓宜娟，2011)。 (四)自我實現的人 Maslow提出的需求層次論中提到人有五大基本需求：最基本的需求是生理需求，依序是安全需求、愛與歸屬需求、尊重需求、自我實現需求，而唯有在較低層次的需求獲得滿足後，才能追求較高層次需求的滿足。Maslow認為一個適應良好的人就是充分發揮潛能、實現潛能，且達到自我實現的人，而個體唯有追尋自 23.

(38) 我、超越自我以及與外在環境取得平衡，接受自己、他人與自然，才能達到自我實現的目標也才可以達到較高層次的生活適應水準(謝璟婷，2008、韓宜娟，2011)。 (五)成熟的人格與不斷成長的個體 Allport將人格視為個體身心系統內的動力組織，個體以此決定如何與環境適應(引自黃淑芳，2005)，所以，個體所知覺到的與外界真實情況是否符合是生活適應良好的關鍵。Allport也認為擁有溫暖的社會關係是幸福人生重要的層面，想形成這樣的人際關係就需培養親密與同情的能力，因此，心理健康的個體具有統整的人生觀，敏銳的洞察力，且對自己與生活的各種事物都能客觀、明確地了解(魏銘相，2006、謝璟婷，2008)，如此，才是生活適應良好的人。綜合上述對於生活適應本質的觀點，發覺個體為了與環境達成和諧的關係，以不同的出發點尋求適應，有的以自我內在的人格、需求或內在的動力為出發點，有的以社會環境與人際關係觀點看待，而無論是以何種角度解釋生活適應，重要的是維持內外在平衡，且與自我、他人與環境達到良好的關係，而本研究也將從此觀點探究國中學生內在層面與外在環境的生活適應情形，以及其相關影響因素。三、生活適應的分類眾多學者因研究對象與聚焦的層面不同，所以，對於生活適應的分類有不同的方式，國外學者如Mooney在1940年代認為生活適應的程度代表個人在生活的不同層面所面對的困擾。Ｔhorpe、Chark與Tiegs(1953)認為以「個人適應」與「社會適應」兩項建構生活適應，Ｔhorpe等人以生活適應為心理健康的概念為基礎，融合Erikson發展危機理論，認為生活適應包含正向與負向的影響因素，正向包括：親和力、社交技巧、社會適應、功課與遊戲的調適、生活目標，負向包括行為不成熟、情緒不穩定、不適應感、器官自卑感、神經質等(鄭麗珍，2002)。Arkoff （1968）將家庭適應、學校適應、學院適應、職業適應與婚姻適應分為生活適應的五類。Tallent（1978）認為適應包括對生理上的適應，對社會環境的適應及對自己的適應(吳宗弘，2009)。 24.

(39) 大多數國內學者將生活適應分為兩類，像是賈馥茗（1968）主張人格適應包含個人適應與社會適應兩種，個人適應強調自我調節、確定個人目的及價值系統，最終達到自我統整；而社會適應則在維持我與他人之間的和諧關係。簡茂發 (1978)、路君約(1981)與藍采風(1982b)也將生活適應分為個人適應和社會適應。另外，學者從就學學生所接觸到生活不同層面做分類，如劉焜輝（1985）認為生活適應包括個人生活、家庭生活、學校生活和社會生活等的適應。個人生活是指了解、欣賞、接納與體認自己與他人的價值；家庭生活是指家庭生活得快樂程度與問題的處理；學校生活包含學業成就與個人成長；社會生活是適當地與環境的人事物共處(吳宗弘，2009)。黃淑芳（2005）主張自我適應、自我接納、學習適應與同儕關係為生活適應的重點。黃月美(1996)、黃玉臻(1997)、羅婉麗 (2001)與鄭世昌(2005)認為生活適應包含：個人適應、家庭適應、學校適應與人際適應。此四類與劉焜輝（1985）所定義的內涵有些差異，故參考吳宗弘(2009) 的整理分述如下： (一)個人適應：內在與環境平衡的狀態，包含對自己的看法以及對外界環境的態度與技能。 (二)家庭適應：家庭氣氛、父母教養方式、對於父母管教態度的認同感，親子與家庭成員的溝通順暢度，對家庭的歸屬感。 (三)學校適應：課業學習的成效、與師長同學的互動情形、對學校的認同感 (四)人際適應：與他人互動情況與在團體裡的接納度。再者，有學者除了以不同的生活領域分類，也融合關於人格發展、智力、「未來」概念，以及至實際教學現場蒐集資料，陳李綢、蔡順良(2009)就以Edwards心理需求理論與訪談國高中職教師的資料做為編制架構，以Sternberg(1994)的 PRSVL人與環境互動模式、Ford(1994)的生活系統適應論、Chiu、Hong Dweck(1994) 人格與智力統合說做為生活適應與問題解決能力的研究模式，再以Erikson(1983) 心理社會理論與Chickering(1969)的七項心理社會發展向度做為理論依據，將生 25.

(40) 活適應分為自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任等八部分，以做為「中學生生活適應量表」的架構(陳李綢、蔡順良，2009)，分述如下： (一)自我定向：個人對生活目標、生活方式、工作方向與職業的自我定向感。 (二)家庭適應：個人對家庭中父母、兄弟姊妹、親戚的相處及交往的關係。 (三)社會適應：個人對社會中的生活環境及與朋友的相處及交往的關係。 (四)人際關係：個人與同學、朋友、家人的相處及交往的關係。 (五)學習適應：個人運用技巧解決及調適在學習方面困難的能力。 (六)自我意識：個人對周遭人事物有明確的覺察及認知能力。 (七)工作適應：個人運用技巧解決及協調工作方面問題的能力。 (八)自我勝任：個人對自己學習、領導、運動等技能的勝任感。綜合上述學者對生活適應的分類，多半著重個人適應以及其所接觸的社會環境，且不僅個體內在與外在世界的平和關係，也更細部地強調與不同領域的重要他人的關係，以及對社會團體的歸屬感，而本研究考量研究對象所接觸到的生活範圍是以自我、家庭、學校、學習與人際等為主，因此，也採用此分類方式探究國中學生各方面的適應情形。四、生活適應相關研究針對不同變項與生活適應的相關研究相當多，而本研究依據研究目的探討相關研究－性別、年級、家庭結構三項背景變項在生活適應的情形，分述如下： (一)性別與生活適應性別是研究孩童生活適應的背景變項之重要因素，因為男女先天在生理與心理已有所差異，再加上家庭教育、學校教育與社會文化所賦予性別的期待，不但男女生產生不同的行為模式，也成為影響其生活適應的因素(林梅琴，2005、劉芳文，2006)。 Lamborn,Mounts,Steinberg與Dornbusch(1991)研究發現不同性別的青少年 26.

(41) 在心理社會發展、學校適應、自我憂慮與行為困擾有顯著差異(林美珍，2008)；戴淑梅(2004)研究發現國中男女學生在生活適應有差異，男生在「攻擊性」高於女生，女生在「內化問題」高於男生；林浥雰(2009)進行青少年情緒智能、復原力與生活適應之相關研究，結果發現：不同性別的青少年在生活適應有差異，林美珍(2008)研究亦是。再者，性別與生活適應相關研究顯示女生優於男生的結果 (吳新華，1993、黃玉臻，1997、高明珠，1999、羅婉麗，2001、呂秋桂，2005、陳又華，2008、王莊民，2011)，說明如下：吳新華(1993)發現女生較男生適應情形佳；黃玉臻(1997)研究指出國小女學生在學校適應、同儕適應與整體適應皆優於男學生；高明珠(1999)研究也指出在學校適應與同儕適應方面，女生較男生表現好；羅婉麗(2001)發現女生在整體生活適應、學校適應、人際適應表現顯著優於男生；呂秋桂(2005)研究個人適應、學校適應、同儕適應因性別有所差異，也是女生優於男生；陳又華(2008)研究指出高中女生在師生關係、同儕關係、學習適應、常規適應、整體學校生活適應顯著優於男生；王莊民(2011)以國小高年級學生為對象，研究發現不同性別之國小高年級學童在生活適應方面有顯著差異存在，且女童高於男童。另外，也有研究結果發現男女生無顯著差異，像是蔡俊傑(1998)、吳麗卿 (2004)、謝慈容(2004)與劉芳文(2006)發現不同性別的國中學生與國小高年級學生在生活適應無差異。匯整許多研究，發覺其結果迥異，因此，本研究者期望針對目前現任教的且在生活適應上極需要協助的國中學生為主，仍以性別為背景變項，探究差異情形與思考產生不一致的原因。 (二)年級與生活適應許多研究顯示不同年級在生活適應有所差異，如林浥雰(2009)結果發現：不同年級的青少年在生活適應有差異。林美珍(2009)研究也顯示不同年級的國中學生在整體生活適應以及分層的八個項目：自我定向、家庭適應、社會適應、人際關係、學習適應、自我意識、工作適應及自我勝任皆有顯著差異，且國一學生的 27.

(42) 生活適應優於國二與國三學生。李佩珊（2004）與許純瑜（2006）所做的研究發現國小六年級學童的生活適應明顯優於四、五年級。但是李雅芬（2003）的研究結果相反，雖然不同年級的生活適應仍有所差異，但國小四年級的整體生活適應優於六年級；王莊民(2011)以國小高年級學生為對象，研究也發現五年級的生活適應情形優於六年級。羅婉麗（2001）的研究顯示不同年級的國中、小學生在整體生活適應、家庭適應及學校適應有顯著差異，且國小五年級的學童優於國中二、三年級的學生。上述結果皆顯示不同年級在生活適應有差異，只是差異情形不盡相同，有的是低年級優於高年級，有的則相反，但也有研究顯示不同年級的生活適應無顯著差異，像是：康力文（2007）研究高中生，發現高中學生的生活適應不因年級而有所差異。王蓁蓁（2000）針對國中學生做研究，發現其生活適應，並未隨著年級之不同而有差異。袁儷綺（2002）針對國小四、六年級國小學童的研究顯示，發現兩者的生活適應並沒有顯著差異。所以，年級是否對國中學生在生活適應上有無明顯的差異、國中學生的生活適應是因為何種原因而未隨年紀而進步，另外，若將家庭結構列入變項，是否會影響國中學生在生活適應上的情形，將是本研究探究的重點。 (三)家庭結構與生活適應黃月美(1996)研究顯示在雙親家庭生活的孩子在個人適應、家庭適應、學校適應、人際適應與整體生活適應皆優於單親家庭學童。高明珠(1999)研究發現國小學童的家庭適應與整體生活適應因家庭結構不同而有所差異；黃淑芳(2005)以雲林縣的國小高年級學生為樣本，研究發現：不同家庭結構的國小高年級學童在生活適應上有顯著差異，雙親家庭優於單親家庭；雙親家庭優於隔代教養家庭。吳宗弘(2009)研究國小高年級學生發現：不同家庭結構的學童在「家庭適應」與「學校適應」兩項生活適應有差異，且雙親家庭較優於非雙親家庭的學童，又以希望感作共變數分析，發現非雙親家庭學童的家庭適應較差，表示希望感具有調 28.

(43) 節作用，可提升孩子的生活適應。但王沂釗(1994)研究結果與上述相反，其研究顯示男女性青少年在不同家庭結構其適應情形，結果並無差異，研究也發現在「社會適應」方面，生長於完整家庭成長的男性青少年較離婚家庭的男性青少年適應情況佳，但女性青少年則呈現相反結果，離婚家庭表現得比擁有完整家庭的女性青少年好。再者，類似的研究提到在與同儕相處方面，雙親家庭的學童較單親家庭的學童更容易融入團體活動，單親家庭的孩子容易與同儕發生衝突、競爭或比較，防衛心也較強(羅品欣，2005)。Marsha與Barbara(1983)研究表示單親的學童有較強的孤立性，且因扶養的父母親必須外出工作，無法有較多時間陪伴孩子，因此，孩童與人互動的時間與頻率降低，因此，影響孩子的人際關係(引自何美瑤，2002)。曾筱婕(2009)也研究得知：來自不同家庭結構子女之幸福感，尤其在生活滿意方面有顯著差異。而單親家庭的孩子由於受到父母衝突等因素，對於生活適應與身心發展都是長期與巨大的影響，甚至導致情緒或反社會行為(引自何美瑤，2002)。 (四)生活適應與希望感學者曾運用兒童希望量表(Snyder,1997)調查青少年學生的希望感，其結果發現高度希望感的學生在個人適應、生活滿意度等較佳。(Gilman, Dooley, & Florell, 2006)。吳宗弘(2009)針對國小高年級學生進行研究，結果顯示國小高年級學生的希望感與生活適應呈現顯著正相關，表示希望感越高的學童，在生活各方面的適應也越好。且希望感具有良好的調節作用，有助於提昇孩子各項生活適應情形。李秀媚(2009)也運用希望感團體方案提升國小四年級被同儕忽視的兒童在社交技巧的輔導效果，其結果指出希望感可增進兒童社會技巧、社交地位與正向經驗，提升這類兒童建立不同的思考途徑與自我效能的管理。上述大多數研究是探究性別、年級、家庭結構與生活適應之相關，結果並無一致，且性別、年級、家庭結構的背景因素是教師與學生難以改變的現況，因此，本研究加入積極的因素－「希望感」加以探究，且聚焦於學校為主的希望感。再 29.

(44) 者，生活適應研究部分雖顯示希望感與生活適應有相關性，但多是以國小學生為主要對象，且研究ㄧ般特質希望感，因此，本研究期望針對國中學生，以特定領域的學校希望感為變項，以背景變項－性別、年級、家庭結構，尋找變項之相關性與差異性，以更正向的角度提升國中學生在生活適應的表現。. 30.